Переводные способы семантизации

2.2 Переводные способы семантизации

Данные способы могут использоваться в классе и являются наиболее экономными и иногда более эффективными. Они могут использоваться для объяснения понятий, не входящих в активный словарь и не требующих запоминания. Данные способы используются для предотвращения ошибок при объяснении так называемых ложных друзей переводчика.

Существует два переводных способа:

перевод самого понятия с иностранного на родной язык;

перевод толкования понятия.

Учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется чувство радости от изучения иностранного языка. Однако не следует полностью забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах.

2.3 Использование наглядности при презентации и закреплении лексики

Использование лексических карточек

Для первичного закрепления лексики может быть использован следующий прием ра­боты (разработан Ткач Н.Л.[12, с.29]): в клеточки прямоугольника вписаны слова; как правило, рядом с ними поме­щены соответствующие картинки. В четвер­той клеточке сделан кармашек, в кото­рый вложен лист бумаги, закрывающий написанное слово.

Вот пример такого прямоугольника:

pen	pencil
copy-book	(bag)

Он используется для фронтальной работы. Данный прямоугольник помещается на доску и ребятам предлагается назвать слово, кото­рое можно поместить в четвертую клетку. На первых порах школьникам, возможно, помогут наводящие вопросы.

В дальнейшем бывает достаточно уста­новки учителя, которая меняется в за­висимости от лексического содержания прямоугольника.

Этот прием используется (на начальном и среднем этапах обучения) для закрепления лексики, конт­роля ее усвоения. При этом формы дея­тельности могут быть различными: инди­видуальная (прямоугольники используются для самоконтроля), парная (контроль ус­воения лексики осуществляется в режиме P1 P2), групповая (в группах работают ученики с различным уровнем успеваемо­сти, сильный учащийся исполняет роль консультанта) и фронтальная.

Еще один пример:

good	bad
white	(black)

fine	nice
small	(little)

Учитель просит учеников угадать слово в четвертой клетке и сравнить слова в первой и второй клетке. Она спрашивает, как такие слова называются в русском языке. Учитель просит подобрать слова-синонимы (антонимы) к английским словам white, small.

Когда учащиеся овладевают достаточным запасом лексики, на основе угаданного слова они составляют небольшие высказы­вания. Например, ребята угадали слово winter в прямоугольнике:

coat	cold
snow	(winter)

Т.: Tell us something about winter.

Р1: Winter is a season.

P2: Winter is a season when it is cold.

Рз: It is snow everywhere.

Р4: We like to skate and ski in winter. И т. д.

Данный прием может применяться на различных этапах урока. В на­чале урока он служит хорошей опорой для проведения лексической зарядки. Мож­но использовать этот прием работы для создания игровой ситуации: «Догадайтесь, какое слово написано в четвертой клетке прямоугольника, и вы узнаете, о чем мы будем говорить сегодня на уроке». Можно предложить несколько прямо­угольников, в которых нужно выбрать те слова, которые соответствуют теме урока.

Данный прием работы играет свою по­ложительную роль в повышении уровня усвоения лексики учащимися. Дети воспри­нимают его как игру. В игре же они легко и прочно усваивают необходимые знания.

Составление диаграмм (Word Field Diagrams) [15, с.103]

Для работы необходимы словари. Ученики выполняют задание по парами или в небольших группах. Сначала диаграмма заполняется в тетради, затем на доске. На доске записывается правильный вариант выработанный совместно. Учитель исправляет фонетические ошибки и подчеркивает в каком контексте могут использоваться данные слова.

Учеников можно попросить описать волосы ученика, не называя его (This person has long, wavy, dark hair). Группа должна угадать ученика. Можно также использовать фотографии известных людей.

Task (см. Приложение 1): The following adjectives can all describe hair. Fill in the circles and box and notice the progressions (e.g. longer – shorter).

Frizzy, black, brown, auburn, dark brown, long, blond, shoulder-length, curly, mousy, red, light brown, wavy, cropped, ginger, jet-black, mid-brown.

Наглядность и текст (Visual+text)[20, с.106]

Предложите ученикам данный текст и картинку (см. приложение 2). Объясните задание: они должны сравнить картинку и текст и понять значения выделенных слов. Выполните первый пример вместе с детьми.

Остальные задания выполняются в маленьких группах.

Шкалы (Scales and Clines) [15, с.100]

Нарисуйте подобный график на доске (см. Приложение 3) и напишите три слова. Раздайте ученикам карточки со словами из списка:

Awful, dreadful, not particularly good, so-so, brilliant, mildly amusing, a bit boring, quite good, pretty good, superb, quite funny, fabulous, great.

Попросите каждого ученика найти данное слово в словаре и определить его место на шкале. В ходе обсуждения в группах необходимо выработать единый вариант. Правильный вариант записывается в тетради и отражается на доске.

Применение карточек [13, с.36]

Для презентации лексики можно использовать специальные карточки (см. Приложение 4). На одной стороне – иллюстрация вводимого слова; на другой написано само слово и его транскрипция. Каждому учащемуся следует выдать по одной карточке. (Если число слов меньше, чем количество учащихся, необходимо разделить класс на несколько групп и размножить карточки). Проверьте, может ли каждый ученик правильно произнести написанное на карточке слово.

Затем каждый учащийся произносит свое слово по цепочке.

Далее работа идет в группах. Каждый учащийся держит свою карточку, так чтобы остальным не были видны написанное слово и транскрипция. Учащиеся пытаются вспомнить название каждой картинки. Если им это не удается, они могут попросить о помощи тех, кто держит карточку, используя фразу: “What’s this called in English?” Ученики не могут сесть пока не выучат все слова.

Применение юмористических картинок при презентации лексики

Для презентации лексики может быть использован следующий прием (разработан Кривобоковой И.Я. и Лотаревой Т.В.[2,53]): применяются две карточки. На первой – рисунок (на обратной стороне крупным шрифтом написаны глаголы или выражение, в употребление которых тренируются учащиеся). На второй карточке в указанной ниже последовательности даны:

1) предложение, содержащее новое слово в знакомом для учащихся контексте;

2) дополнительное предложение, содержащее новую для многих учащихся информацию (предложения подбираются и составляются с учетом разнообразных интересов детей конкрет­ной возрастной группы);

3) диалог по сюжету рисунка на первой кар­точке (желательно, чтобы он отражал в юмо­ристической форме эпизоды из школьной жизни или содержание знакомых детям книг, филь­мов, мультфильмов и т. д.);

4) дополнительный диалог, дающий возмож­ность еще раз использовать тренируемое слово в новой ситуации (вне связи с картинкой).

Продумывая серию карточек для введения лексики, а также тренировки учащихся в ее употреблении, необходимо придерживаться следующих требований:

1. Рисунки должны обеспечивать однознач­ность восприятия, быть лаконичными и экспрес­сивными (желательно черно-белое изображе­ние), их содержание должно вызывать у ребят прочные ассоциации с жизнью, бытом, учебой, отдыхом и т. п.

2. Предложения должны быть построены по возможности на знакомом языковом материале, учитывать жизненный опыт школьников, спо­собствовать расширению их кругозора и росту познавательной активности.

3. Диалоги должны являться образцами живой разговорной речи, служить моделью для пост­роения собственных диалогов в меняющихся ситуациях.

Можно использовать разнообразные приемы при работе с карточками. Вот один из них.

Вводится глагол to crawl. Школьникам предлагается для прослушивания предложение с новым глаголом: Snakes can crawl.

Дети легко понимают содержание предложения. В переводе нет необходимости. Второе предложение содержит новую для многих информацию о животном мире: You know that snakes crawl, but do you know that they can jump?

Можно в данном случае попросить учащихся ответить на вопросы (тем самым расширяя вполне естественную беседу), в ответах на которые учащиеся могли бы употребить глагол to crawl.

На данном этапе работы над словом полезно предложить ребятам составлять собственные предложения, используя новое слово. Ученикам разрешается работать с открытыми книга­ми, использовать материалы и сюжеты уже пройденных текстов, задавать учителю вопросы. Основная цель работы—помочь учащимся преодолеть боязнь ошибок. Учитель ставит только положительные оценки, например, за интересное использование ранее изученных материалов, придумывание необычных ситуаций. Более слабые ученики составляют предложения с помощью подстановочных таблиц, заранее приготовленных учителем. В некоторых случаях вполне допустимо разрешать отдельным ученикам повторять предложения за товарищами (если они сами пока не могут составить свои варианты). Учитель корректирует составленные и учащимися предложения. Показательно то, что на последующих уроках ребята воспроизводят правильно многие предложения, которые они составили или услышали на уроке первичного закрепления. Запоминаются, как правило, самые необычные и неожиданные предложения.

Далее учитель сам воспроизводит (дважды) короткий диалог, содержание которого связано с рисунком (см. рис.1):

Oh, look, look! Some animal is crawling there!

That’s not an animal. That’s just Peter playing a crocodile....

По реакции учащихся (смех, улыбки) учитель может судить о том, что они поняли содержа­ние. Затем две-три пары учеников воспроизво­дят прослушанный диалог. На следующем этапе работы ребятам предла­гается второй диалог для прослушивания. Приемы работы с ним разнообразны: пересказ в косвенной речи, ответы на вопросы учителя, драматизация и т. д.

Ниже приводятся диалог и возможные вопросы / по его содержанию:

—Oh, Lord! Where is my baby? I’m afraid I have lost it... .

—No fear of that! It has crawled under the table.

What has the mother lost?

Has the baby really disappeared?

What has happened to the baby?

What has the baby done?

Why is the mother at a loss?

На дом учащиеся получают дифференцирован­ные задания: записать услышанные на уроке или свои примеры с новым словом, составить подобный диалог, драматизировать прослушан­ные на уроке диалоги и пр.

В процессе работы с такими карточками наблюдался постоянный интерес школьников к этому виду деятельности, их высокую активность. Учащиеся с нетерпением ожидали увидеть но­вые рисунки и услышать диалоги. Весь языко­вой материал быстро запоминался практически всеми учащимися группы. На основе целого комплекса ощущений (зрительных, слуховых, моторных, эмоциональных) у школьников фор­мировались навыки непроизвольного запомина­ния (что весьма ценно при обучении иностранному языку в условиях школы), а также долговременная память и основные мыслительные процессы (конкретно-образное мышление, т. е. умение вообразить заданную ситуацию; элемен­ты аналитического мышления). Ценным было то, что учащиеся, проявляя большой интерес к работе над словом, стремились использовать изученную лексику в собственных предложе­ниях и диалогах.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

семантизация – раскрытие значения слова – является одним из важнейших этапов презентации;

семантизация может осуществляться как на изучаемом, так и родном языке учащихся. В соответствии с этим выделяют беспереводные и переводные способы семантизации;

к беспереводным относятся различные наглядные и вербальные способы семантизации. Их использование повышает заинтересованность и мотивацию учащихся, способствует активизацию процессов памяти. В качестве наглядности могут быть использованы не только иллюстрации, мимика и жесты, но и так называемая языковая наглядность: ситуации, тексты;

переводные способы семантизации являются наиболее экономными, они незаменимы при объяснении так называемых ложных друзей переводчика или слов, не входящих в активный лексический минимум;

Глава III:

Формирование потенциального словаря у школьников – навыков самостоятельной семантизации.

При работе над текстами ученики часто встречают слова, которые могут быть поняты ими и без словаря, если у ученика сформированы навыки самостоятельной семантизации. Такие слова принадлежат к потенциальному словарю школьника. Под потенциальным словарем понимаются такие аффиксальные производные, сложные и многозначные слова, конвертированные образования и слова одного корня, которые еще не встречались учащимся , но могут быть при знании основных продуктивных словообразовательных моделей языка.[9, с.94] То есть чтобы принадлежать к потенциальному словарю школьников, сло­во должно быть:

производным;

2) обра­зованным от знакомой учащимся основы и связанным с ней по корню и смыслу;

3) образованным знакомым учащимся спо­собом.

Раскрытие лексического значения единицы ПС может осуществляться либо на основе выводимости, либо по догадке. Побединская предлагает следующее определение: выводи­мость — это правилосообразное выведение значения слова в опоре на подсказки, за­ложенные в нем самом, и на контекст, когда таких подсказок недостаточно.[9, с.94]

В суффиксальных производных опорами служат: а) знакомое значение производя­щей основы, б) значение суффикса и в) часть речи производного. При этом зна­чение суффикса часто показывает, каким образом производное слово связано с исход­ной основой. У всех суффиксальных произ­водных, принадлежащих к одной словообра­зовательной модели, имеется общая форму­ла толкования лексического значения (се­мантическая схема или дефиниция слова). Так, существительные со значением лица имеют формулу тот, кто + исходное слово, например: teacher – one who teaches, reader - one who reads.

В сложных словах внутрисловной опорой можно считать определенную смысловую структуру слова: второе слово всегда яв­ляется главным, первое служит определе­нием к нему. На этом основании значе­ние многих сложных слов, образованных по модели n+n, может быть выведено по пра­вилу левого определения: левое слово явля­ется определением к правому, главному по значению, например: house-dog — домаш­няя собака, water-lily — водяная лилия. В некоторых случаях для более точного понимания слова его следует перефразиро­вать в соответствующее ему сочетание: hair-brush – a brush for hair, т. е. щетка для волос, а не волосяная щетка; letter-box — a box for letters — ящик для писем, а не письменный ящик и т. д.

Многозначные слова имеют иногда тесную смысловую связь с известным учащимся значением и регулярные соответствия в русском языке. Например, и в английском и в русском языках совпадают некоторые значе­ния многозначного слова head (голова), так как они тесно связаны по смыслу с исходным значением (at the head of the table— во главе стола; fifty heads of cattle — пять­десят голов скота и пр.). Но поскольку значение многозначного слова проявляется только в контексте, принято говорить не о языковой, а о контекстуальной выводи­мости.

Таким образом, при раскрытии значения суффиксальных производных и сложных слов, имеющих достаточно внутрисловных опор, а также при семантизации значений многозначных слов, тесно связанных по смыслу с известными учащимся значения­ми, используются приемы, основанные на выводимости: толкование слова с помощью семантической дефиниции, опора на правило левого определения, контекстуальная вы­водимость и т. п. Такие слова обычно легко передаются по-русски (т. е. имеют регуляр­ные межъязыковые соответствия). В тех случаях, когда опор внутри слова недоста­точно, чтобы понять его значение (компо­ненты слова переосмыслены, слово нельзя перефразировать в соответствующее ему сочетание известным способом, отсутствует регулярный русский эквивалент или невоз­можно однозначно понять слово по кон­тексту), используется прием языковой или контекстуальной догадки. Выводимость мо­жет служить критерием отбора материала при формировании ПС на начальном этапе: берутся только те словообразовательные модели (суффиксальных производных и сложных слов) и только те значения много­значных слов, которые можно семантизиро­вать, опираясь на достаточное количество опор и согласно определенным прави­лам.

При работе с суффиксальными моделями рекомендуется раскрывать лексическое значение производных с помощью семантических схем. Исполь­зование схем толкования, например тот, кто + производящая основа, обеспечивает правильное выполнение действия, позволяет понять производное слово по значению вхо­дящих в него морфем, а не простым перево­дом на русский язык. Последовательность действий при этом такова: слово английско­го языка — его осмысление с помощью формулы толкования значения — русский эквивалент. При таком способе семантиза­ции может быть понято любое производ­ное, образованное от знакомой основы (да­же если оно не имеет русского эквива­лента).

Для успешного усвоения приемов семанти­зации необходимо создавать определенную мотивацию, стимулирующую и направляю­щую эту деятельность. Действенным в систе­ме мотивов является тот факт, что умение самостоятельно семантизировать не встре­чавшуюся ранее производную лексику помо­гает понимать тексты для чтения. Кроме того, сама работа со словообразовательным материалом, если ее организовать соответ­ствующим образом (например, в форме игр), стимулирует учащихся к исследованию возможностей языка. В игре при многократ­ности повторения (что является необходи­мым для запечатления модели в памяти учащихся) снимаются утомление и скука, школьники не боятся высказаться или про­извести неправильное действие.

При ознакомлении с моделью словообразо­вания учитель проводит беседу, в резуль­тате которой учащиеся сами ставят учебную задачу: что необходимо знать для правиль­ного понимания слов, образованных суф­фиксальным способом. Покажем это на при­мере ознакомления с моделью n+-ful=n. Учитель выписывает на доску слова: handful, spoonful, cupful и т. д. и предла­гает школьникам дать их русские эквивален­ты. Учащиеся не справляются с заданием.

Т.: Посмотрите внимательно, есть ли что-то общее в этих словах?

Р.: Да, у них общее окончание.

Т.: У них общий суффикс. А чем является остальная часть слова?

Р.: Основой.

Т.: Известны ли вам основы этих слов?

Р.: Да.

Т.: Можете ли вы теперь перевести слова?

Р.: Нет. Мы не знаем, какая это часть речи.

Т.: Это существительное.

Учащиеся безуспешно пытаются перевести слова так: ручка, ручища, ложечка. Учитель отвергает эти попытки.

Т.: Слова с суффиксом -ful имеют значе­ние — то, что выражено основой, полно чем-то, а суффикс имеет значение полный. После этого ученики правильно передают значения слов по-русски: полная горсть, полная ложка, полная чашка и т. д.

Т.: Значит, что нужно знать для понимания слов?

Р.: Значение суффикса, модель и часть речи производного.

Учитель просит назвать часть речи основы и вместе с учащимися записывает модель. Затем все слова прочитываются вслух. При записи модели основы представляются, в обобщенном виде, а суффиксы — конкрет­но, например, n+-less. В такой формуле производного шифр частей речи восприни­мается как х или у, обозначающие, что вместо них можно поставить любое знако­мое слово требуемой части речи (при инвариантном суффиксе). Шифр частей ре­чи учитель объясняет один раз и записы­вает его на доске: v — глагол, n — су­ществительное и т. д. (Для записи модели предлагается использовать строчные буквы латинского алфавита.) Для быстрого запо­минания обозначений частей речи мы пред­лагаем учащимся зашифровать производ­ные слова, записанные на доске. Школьникам рекомендуется начертить таблицу словообразования английского язы­ка на специальных карточках или на послед­ней странице словарных тетрадей (когда они появятся). Заполняется она постепенно, по мере изучения материала. Таблица для суф­фиксальных производных может быть пред­ставлена так:

Модель	Значение по-английски	Значение по-русски	Возможные русские соответствия
v+-еr=n Speaker	One who One who speaks	Тот, кто (занимается тем, что выражено основой) Тот, кто говорит	1) причастие настоящего времени; 2) существительные с суффиксами - тель, -ник, -щик и др. Говорящий — оратор, лектор

Тренировка учащихся в употреблении про­изводных слов проводится на уровне слова, словосочетания и на уровне предложения. Для разнообразия приемов тренировки мож­но использовать игровые упражнения.

/. Тренировка на уровне слова

Быстрому запоминанию модели способству­ет игра «20 карточек». (Это название услов­но, так как карточек может быть больше или меньше.)

Ц

One who reads

Reader

ель игры — закрепление дей­ствий по семантизации производного слова, их автоматизация. Заранее готовятся кар­точки двух вариантов. На одних пишутся производные слова с изучаемым суффиксом, на других — их определения по-английски. Карточки с производными словами учи­тель оставляет у себя, карточки с опреде­лениями получают учащиеся. Учитель (или ведущий) произносит производное слово и показывает соответствующую карточку. За­дача учащихся — отыскать определение для него. В игре формируется не только навык соотнесения производного слова с произво­дящей основой, но и навык быстрого рас­познавания нужного слова среди несколь­ких. В игре используются только мотивирован­ные (производные от известных учащимся лексических единиц) слова и притом такие, которые могут быть семантизированы уни­фицированным способом. Слова с суффиксом -er: cleaner, (one who cleans), giver, helper, player, defender, skater, skier, winner, dancer, driver, writer, singer и т. п.

Производные с этим суффиксом могут быть переведены на русский язык причастием на­стоящего времени (чистящий, дающий и пр.). В тех случаях, где возможен более точный русский эквивалент, нужно доби­ваться, чтобы он был найден: helper — гот, кто помогает — помогающий — помощ­ник.

Слова с суффиксом –less: noseless (having no nose, without a nose), nameless, hairless, fatherless, childless, homeless, colourless, endless, hopeless, timeless, numberless, priceless, changeless, helpless, loveless, friendless и т.д.

Все прилагательные с этим суффиксом могут быть переведены на русский язык существи­тельным с предлогом без. Там, где это, воз­можно, находится более точный русский эквивалент (прилагательное): noseless— без носа — безносый.

Слова с суффиксом -1у: badly (in a bad manner), easily, shortly, gladly, nicely, openly, happily, warmly, fully, correctly, highly и т. п.

Слова с суффиксом - у, имеющие значение: покрытый тем или полный того, что выра­жено основой: dusty (covered with dust, full of dust), snowy, sunny, stony, hairy, soapy, grassy и т. п.

Предлагается еще одна игра: чья команда образует больше производных с предложен­ным суффиксом и даст их русские эквива­ленты. Для игры готовится раздаточный ма­териал: карточки со словообразующими ос­новами и образцом действий. Словообразующие основы ученики могут находить также в словаре учебника. Поскольку мо­дель у них записана, они знают, какую часть речи искать. При этом решается со­путствующая задача: формируется умение пользоваться словарем.