Анализ когнитивной дифференцированности подростков музыкальных школ

3.2. Анализ когнитивной дифференцированности подростков музыкальных школ

В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении результатов времени дифференцирования стимул-объектов учащимися музыкальных школ. Мы обратились к рассмотрению данного аспекта, так как многие ученые склоняются к тому, что способность к тонкому различению и к быстрому реагированию должны лежать в фундаменте высоких умственных достижений. (Ф.Гальтон, 1883; Х.Ю.Айзенк, 1982; Е.Хант, 1980, Н.И.Чуприкова, 1990; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991, 1995 и т.д.).

Для изучения когнитивной дифференцированности нами использовалась методика «скоростной классификации» Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой (1991, 1995), описанная во второй главе.

Рассмотрение результатов экспериментального исследования начнем с анализа времени дифференцировок стимул-объектов по выборке в целом (таблица 8).

Таблица 8

Средние показатели времени разных типов дифференцировок и величины их различий по Т-критерию Стьюдента по группе в целом

Из табл.8 видно, что с каждым последующим типом дифференцировок увеличивается время, затрачиваемое на выполнение задания. Исключение составляют простые перцептивные дифференцировки, время которых оказалось меньше времени простых сенсорных дифференцировок, что может быть объяснено меньшей тренированностью испытуемых при быть объяснено меньшей тренированностью испытуемых при выполнении сенсорных дифференцировок.

Анализ таблицы показывает также, что на сортировку карточек тратилось всегда больше времени при выполнении трудных заданий, требующих тонкого различения объектов, чем простых. При этом время сортировки одной колоды карточек (независимо от сложности и типа задания) всегда больше в первых пробах, чем средний показатель последующих проб: разница находится в пределах от 0.81 до 8.93 с. (для простых заданий) и от 1.34 до 7.25 с (для сложных). Наибольшая разница выявилась в семантических и личностных дифференцировках, что говорит о сложности для данной возрастной группы этих заданий, требующих глубокого анализа содержания тест-объектов по сравнению с такими типами дифференцировок как сенсорные, перцептивные и тождества-различия, на время выполнения которых влияет уровень тренированности. Эти данные соотносятся с результатами предыдущих исследований (Гриценко СВ., 1996; Завалина В.И., 1998). Такая же тенденция наблюдалась и у учащихся художественных школ (Т.А.Юшко, 1997).

В аспекте нашей работы интерес представляет сопоставление среднегрупповых показателей времени дифференцировок у учащихся музыкальных и художественных школ. Это сопоставление показало, что время, затрачиваемое на выполнение разных типов дифференцировок учащимися музыкальных школ гораздо меньше, чем у учащихся художественных школ (Юшко Т.В.,1997). Различие во времени дифференцирования стимул-объектов учащимися обеих школ увеличивается по мере возрастания сложности заданий от 6,45 в сенсорных дифференцировках до 11,94 личностных дифференцировках в пользу учащихся музыкальных школ. Полученные результаты нельзя объяснить только более развитой моторикой учащихся музыкальных школ, это может зависеть от других факторов. В подтверждение этого можно высказать следующие предположения: во-первых, данная тенденция характерна как для простых, так и для сложных типов дифференцировок; во-вторых, если при выполнении сенсорных и перцептивных дифференцировок возможно сокращение времени за счет развитой мототорики у учащихся музыкальных школ, что является следствием систематических занятий музыкой, то при успешном выполнении семантических и личностных дифференцировок значение моторного компонента снижается и требуется более развитая дискриминативная способность.

Приведенные факты могут свидетельствовать о более высоком уровне развития различительной способности у учащихся музыкальных школ по сравнению с учащимися художественных школ.

Далее нами ставилась задача выявить особенности когнитивной дифференцированности у учащихся с различной школьной успеваемостью.

Показатели времени разных типов дифференцировок у учащихся с различной успеваемостью представлены в таблице 9.

Как видно из табл.9, лучше успевающие подростки характеризуются меньшим временем классификации абсолютно всех объектов, чем хуже успевающие. Однако статистически значимые различия во времени дифференцирования стимул-объектов на достаточно высоком уровне (р<0,05-0,001) наблюдаются только по семантическим и личностным дифференцировкам, а также по среднему времени всех простых и всех сложных типов дифференцировок. Наибольшая разница во времени выполнения семантических и личностных дифференцировок лучше и хуже успевающими подростками свидетельствует о трудности различения значимости семантических и личностных объектов хуже успевающими старшими подростками. Наименьшая разница в дифференцировании стимул-объектов учащимися с разной успеваемостью выявилась при выполнении сенсорных и перцептивных дифференцировок, с которыми достаточно быстро справлялись обе категории учащихся.

Таким образом, полученные нами результаты по когнитивной дифференцированности у лучше и хуже успевающих учащихся показали, что для подростков, независимо от уровня успеваемости, наибольшую трудность представляют семантические и личностные дифференцировки. Эти данные подтверждают результаты предыдущих исследований, проведенных на дошкольниках, младших школьниках и подростках (Ратанова Т.А.,1995; Кузьмина Е.Г, 1994; Пржесецкая СИ., 1995; Винокурова Г.А.,1999; Иванова Е.В., 1999 и др.).

Для подтверждения этих данных далее вся выборка была разделена на группы, различающиеся по уровню общего интеллекта. Деление учащихся музыкальных школ на группы по уровню общего интеллекта производилось по среднему баллу общего интеллекта, измеренного по тесту Д.Векслера. Учащиеся со значением интеллекта от 115 до 140 оценочных единиц были отнесены к группе учащихся с высоким уровнем интеллекта (29 человек), со значением интеллекта от 114 до 82 оценочных единиц - к группе учащихся с более низким уровнем интеллекта (31 человек). При этом следует отметить, что в группе с высоким интеллектом учащиеся характеризуются и более высокой успеваемостью (4,43 балла), в отличие от учащихся с более низким интеллектом, у которых общешкольная успеваемость составила 3,92 балла.

Показатели времени разных типов дифференцировок у учащихся с разным уровнем интеллекта представлены в таблице 3.1 (прил.З).

Как видно из этой таблицы, во всех 14-ти заданиях время скоростной классификации оказалось заметно меньшим у школьников с более высоким интеллектом. Из полученных результатов следует, что подростки с более высоким интеллектом опережают подростков с менее высоким интеллектом уже при дифференцировании пустых карточек, но это опережение становится больше, когда трудности дифференцирования возрастают.

Анализ табл.3.1 также показывает, что средние различия во времени сортировки (на одну колоду) между группами подростков с более высоким и более низким интеллектом располагаются в пределах от 0,39 с (в первой пробе сложной перцептивной дифференцировки) до 5,05 (в первой пробе простой личностной дифференцировки). При этом, как и в группе учащихся с различной успеваемостью, во всех случаях разница во времени сортировки была большей для более трудных заданий. Статистически значимые различия во времени дифференцирования у учащихся с разным уровнем интеллекта выявились: при выполнении простых сенсорных заданий (р<0.05), сложных заданий на тождество и различие (р<0.05-0.01), всех семантических (р<0.05-0.01) и личностных (р<0.01 -0.001). Наибольшая значимая разница оказалась в личностных дифференцировках, что подтверждает данные, полученные в группе учащихся с разной успеваемостью и говорит о сложности их выполнения для данной выборки. Таким образом, чем выше требования к тонкому различению стимул- объектов, тем больше различия между учащимися с высоким и низким интеллектом.

Из всего выше сказанного следует, что деление группы по уровню интеллекта утверждает факт уменьшения времени дифференцирования разных стимулов с ростом интеллекта и успеваемости. Это может свидетельствовать о том, что в основе высоких интеллектуальных потенций лежит способность к тонкому различению (дискриминативная способность мозга).

Далее нами проанализированы данные времени дифференцирования стимул-объектов в группах учащихся с различным уровнем развития музыкальных способностей (таблица 10). Анализ табл.10, показывает, что во времени выполнения различных типов дифференцировок учащимися с более и менее высокими музыкальными способностями статистически значимые различия имеют место в сложных дифференцировках на тождество и различие (при р<0,05), сложных семантических дифференцировках (при р<0,05), а также личностных дифференцировках (при р<0,01-0,001).

Время выполнения сенсорных и перцептивных заданий учащимися выделенных групп, колеблется, незначительно преобладая (0,2 - 0,47 сек.) то в группе с более высокими музыкальными способностями, то в группе с менее высокими музыкальными способностями. Отсутствие значимых различий в данных дифференцировках может говорить о достаточной общности в развитии сенсорной и перцептивной дифференцированности у учащихся с более и менее высокими музыкальными способностями. В заданиях, начиная с дифференцировок на тождество и различие, разница между группами во времени дифференцирования стимул-объектов начинает неуклонно расти, достигая своего пика в сложных личностных дифференцировках. Так, в подгруппе учащихся с более высокими музыкальными способностями время первой пробы сложной личностной дифференцировки составило 39,43, среднее -32,46, в подгруппе с менее высокими музыкальными способностями - 43,6 и 36,0 соответственно. Эти данные соотносятся с результатами, полученными в подгруппах лучше и хуже успевающих учащихся в общеобразовательной школе, где наибольшие различия между учащимися также наблюдаются в сложных личностных дифференцировках (у лучше успевающих время первой пробы - 37,94, среднее - 31,39; у хуже успевающих - 44,57 и 36,6 соответственно). Это может свидетельствовать о значимости данного компонента (личностных когнитивных структур) в развитии учащихся музыкальных школ.

Обобщая вышеизложенное, мы можем сделать следующие выводы: 1. Для подростков музыкальных школ наибольшие сложности вызывает различение объектов в семантических дифференцировках. Это подтверждает данные о сложности переработки семантической информации по сравнению с сенсорно-перцептивной.

2.  Проведенные сопоставления времени дифференцировок у учащихся музыкальных и художественных школ показывают, что учащиеся музыкальных школ опережают своих сверстников, в частности, обучающихся в художественных школах по времени диференцирования стимул-объектов. Это опережение характерно для всех типов дифференцировок, а особенно для личностных дифференцировок. Полученные данные могут говорить о большем развитии дискриминативной способности учащихся в процессе музыкальных занятий и в результате о более высоком уровне когнитивной дифференцированности у первых учащихся, чем у вторых.

3.  Различия у лучше и хуже успевающих учащихся по скорости дифференцирования стимул-объектов достигают наибольших значений в семантических и личностных дифференцировках, что может свидетельствовать об их большем значении в развитии умственных способностей.

4. Школьники с более высоким уровнем интеллекта и успеваемости характеризуются гораздо меньшим временем дифференцирования всех объектов по заданным признакам. Это может свидетельствовать о том, что в основе высоких интеллектуальных потенций лежит способность к тонкому дифференцированию, расчленению объектов, их свойств и отношений (дискриминативная способность мозга).

5. Подростков с более высокими музыкальными способностями характеризует достаточно развитая способность к качественному и тонкому дифференцированию объектов в более сложных заданиях - тождества и различия их, семантических понятий и личностных качеств по сравнению с подростками с менее развитыми музыкальными способностями.

Корреляционный анализ данных по когнитивной дифференцированности

В данном разделе мы остановимся на рассмотрении результатов корреляционного анализа по времени дифференцирования стимул-объектов, а также анализе корреляционных связей между различными интеллектуальными показателями и способностью к дифференцированию объектов и их свойств у учащихся музыкальных школ. При этом было подсчитано количество корреляционных связей, выявленных между дифференцировками разных типов с учетом уровня их значимости. Нами учитывались коэффициенты корреляций дифференцирования пустых карточек, а также среднее время всех простых и всех сложных дифференцировок в первой и средней пробе.

Вначале мы обратимся к анализу корреляционных связей между различными типами дифференцировок по группе в целом. Полученные результаты представлены в таблице 11.

Таблица 11

Количество корреляций по времени дифференцировок у учащихся всей выборки

Из этой таблицы видно, что общее количество значимых интеркорреляций между различными дифференцировками в группе учащихся музыкальных школ составило 290 из 325, что составило 89,2%. При этом следует отметить, что большинство показателей разных типов дифференцировок коррелируют между собой на высоком уровне значимости. Затем приведено количество значимых корреляций между дифференцировками и показателями интеллекта, а именно: субтестами и суммарными показателями по тесту Векслера, показателем по тесту Г.Уиткина и успеваемостью. Таблица показывает, что количество значимых корреляций между дифференцировками и показателями интеллекта составляет 211 из 676 (31.2%).

Количество коэффициентов корреляций в группах учащихся с различной успеваемостью представлены в таблице 12. Как показывает табл.12, общее количество значимых корреляций у лучше успевающих подростков больше и составляет 303 из 325 (93,2%), тогда как у хуже успевающих подростков - 251, что составляет 77,2%. При этом следует отметить, что в обеих группах большинство значимых корреляций находится на высоком уровне значимости (р<0.001).

Таблица 12

Количество корреляций по времени дифференцировок у учащихся с разной __________________________ успеваемостью ______________________

Количественный анализ по простым дифференцировкам показал, что из 66 связей, образуемых простыми дифференцировками, значимыми в группе учащихся с лучшей успеваемостью оказались 65 (98,48%), а в группе хуже успевающих учащихся - 53 (80,3%). Такое же явление обнаружилось и при анализе сложных дифференцировок. Так, у лучше успевающих учащихся, из 66 возможных корреляционных связей, обнаружено 62 значимые корреляции (93,94%), у хуже успевающих - 50 значимых корреляций, что составляет 75,8%. Количество значимых корреляций между простыми и сложными дифференцировками в группе школьников с высокой успеваемостью составило 136 (94,44%), в группе школьников с низкой успеваемостью - 113 (78,5%). Тенденция увеличения количества значимых корреляционных связей у лучше успевающих учащихся прослеживается между временем выполнения заданий с пустыми карточками и временем выполнения всех типов дифференцировок.

Таким образом, можно отметить, что количество корреляций между различными заданиями на скоростную классификацию объектов и их свойств оказалось значительно больше у учащихся с высокой успеваемостью. Это может свидетельствовать о синхронности в развитии подструктур, отвечающих за различение заданных признаков стимул-объектов у лучше успевающих подростков. Эти результаты согласуются с экспериментальными данными, полученными в предыдущих работах (Т.А.Юшко, 1998; Е.В.Ивановой, 1999).

Теперь перейдем к анализу корреляций между дифференцировками и интеллектуальными показателями. Из табл.12 видно, что у подростков с лучшей успеваемостью выявлено меньше значимых корреляций корреляция между показателями интеллекта и диференцировками 81 (11.98%), чем у подростков с низкой успеваемостью, у которых число значимых корреляций составило 108 (15.98%).

Затем был проведен корреляционный анализ данных по времени дифференцировок в группах учащихся с различным уровнем музыкальных способностей. Полученные данные представлены в таблице 13, из которой видно, что общее количество значимых корреляций больше у подростков с более высокими музыкальными способностями.

Таблица 13

Количество корреляций по времени дифференцировок у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

У них оказалось значимых 88,31% (287) корреляций от общего количества корреляций. У подростков с менее высокими музыкальными способностями этот показатель снижается до 80,6% (262) корреляций. Также происходит увеличение величины значимости корреляционных связей у подростков с более высокими музыкальными способностями. Так, в группе учащихся с более высокими музыкальными способностями большая часть (234 корреляции или 81,5%) всех достоверных связей составляют корреляции высокой степени значимости (р<0.001), В группе учащихся с менее высокими музыкальными способностями этот показатель составляет 174 значимых корреляции или 66,4%. Данная тенденция прослеживается по всем выделенным параметрам, исключение составляет количество значимых корреляций в сложных дифференцировках. Здесь наблюдается уменьшение количества значимых корреляций у подростков с более высокими музыкальными способностями, по сравнению с подростками с менее высокими музыкальными способностями.

Табл.13 также показывает, что у учащихся с более высокими музыкальными способностями выявлено меньшее число взаимосвязей между интеллектуальными показателями и временем дифференцировок (128 (18,9%)), чем у учащихся с менее высокими музыкальными способностями (153 (26,6%)).

С целью получении дополнительных фактов о связи времени дифференцирования сигналов и показателей интеллекта нами подробно рассмотрены величины корреляций между данными показателями, полученными в результате корреляционного анализа. Эти данные представлены в таблицах 4.1- 4.5 (прил.4).

В начале рассмотрим результаты корреляционного анализа связей скорости дифференцирования сигналов с показателями интеллекта по группе в целом (таблица 4.1). Обратим внимание на то, что значимые коэффициенты корреляций имеют отрицательный знак, поскольку более высоким показателям интеллекта соответствует более короткое время скоростной классификации. Из табл. 4.1 видно, что значимых коэффициентов корреляций заданий на скоростную классификацию с показателями теста Векслера по выборке в целом оказалось немного. Из 364 возможных их число составляет 97 (24.9%). Отмечаются значимые связи интеллектуальных показателей со скоростью выполнения таких типов дифференцировок, как семантические и личностные и небольшое количество-с дифференцировками на тождество и различие. С менее трудными типами дифференцировок показатели интеллекта оказались несвязанными, исключение составляет субтест «Кодирование», который значимо коррелирует со временем всех заданий на скоростную классификацию объектов (г=0,25-0,60; р<0.05-0.001). При этом наблюдаются более тесные связи субтеста «Кодирование» с семантическими дифференцировками (г=0,54-0,60; р<0.001). Анализ корреляционных связей суммарных показателей вербального, невербального и общего интеллекта также подтверждает факт наличия связей между показателями интеллекта и сложными типами дифференцировок. Так, обнаружены значимые связи вербального интеллекта с семантическими и личностными дифференцировками (г=0,28-0,54; р<0.05-0.001), невербального интеллекта с дифференцировками на тождество и различие, простыми семантическими и сложными личностными дифференцировками (г=0,25-0,43; р<0.05-0.001), а также со средним временем всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,29-0,39; р<0.05-0.01). Показатель общего интеллекта значимо коррелирует семантическими и личностными дифференцировками (г=0,31-0,55; р<0.05-0.001) и со средним временем всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,29-0,32; р<0.05).

Как видно из этой же таблицы, время выполнения семантических и личностных дифференцировок оказалось значимо связанным с общими показателями общешкольной и специальной успеваемости. При этом наиболее тесные связи обнаружены с общешкольной успеваемостью (г=0,34-0,78; р<0.01-0.001) и менее тесные со специальной успеваемостью (г=0,27-0,58; р<0.05-0.001). Отмечаются отдельные связи выделенных показателей успеваемости с дифференцировками на тождество и различие.

По тесту Уиткина обнаружена только одна значимая связь с первой пробой сложной личностной дифференцировки (г=0,36; р<0.01).

Таким образом, корреляционный анализ по группе в целом подтверждает результаты группового анализа и свидетельствует об особой роли семантических и личностных подструктур в структуре интеллектуальных способностей, оказываясь связанными с общешкольной и специальной успеваемостью, с показателями вербального, невербального и общего интеллекта по тесту Векслера.

Перейдем к анализу корреляционных связей между интеллектуальными показателями и временем разных типов дифференцировок в группах учащихся с разной успеваемостью. Результаты корреляционного анализа представлены в таблицах 4.2 и 4.3 (прил.4).

Как показывают данные таблиц, значимых коэффициентов корреляций как у учащихся с более высокой успеваемостью, так и более низкой, оказалось немного. Однако явное общее количественное преимущество находится на стороне хуже успевающих подростков. Так, в группе лучше успевающих учащихся выявлено 30 значимых корреляционных связей (г=0,35-0,48; р<0.05-0.01), в группе хуже успевающих 62 (г=0,35-0,71; р<0.05-0.001). При этом следует указать, что с ростом количества значимых корреляций у хуже успевающих подростков отмечается увеличение тесноты корреляционных связей. Также важно отметить, что группа лучше успевающих учащихся характеризуется появлением отрицательных статистически значимых коэффициентов. Это говорит о более сложной картине связей в структуре познавательных процессов в данной группе.

В обеих группах отмечается высокая корреляционная связь субтеста «Кодирование». В группе учащихся с высокой успеваемостью выявлены связи дифференцировок на тождество и различие с субтестом «Аналогия-сходство», направленным на выявление умения логически обобщать, а в группе учащихся с менее высокой успеваемостью - семантических и личностных дифференцировок с субтестом «Повтор цифр». Наибольшее число значимых коэффициентов корреляций в выделенных группах приходится на семантические и личностные дифференцировки, что подтверждает данные по выборке в целом.

Различие между группами отчетливо проявились при анализе связей суммарных показателей интеллекта (ВИП, НИП, ОИП) с временем дифференцирования объектов. Так, в группе лучше успевающих школьников не прослеживается ни одной связи вербального, невербального и общего интеллекта с временем различных дифференцировок. В группе же хуже успевающих школьников выявлено 23 значимых корреляции по данным показателям (г=0,35-0,54; р<0.05-0.01), из которых ВИП имеет две связи с семантическими, четыре связи с личностными дифференцировками, одну связь - с первой пробой среднего времени по всем дифференцировкам, НИП связан со всеми дифференцировками на тождество и различие, одну - с семантическими, две - со средним временем всех простых и сложных дифференцировок, ОИП - две с дифференцировками на тождество и различие, одну - с семантическими, четыре - с личностными и одну - со средним временем всех дифференцировок.

Аналогичная картина наблюдается при рассмотрении корреляций между временем дифференцирования объектов и показателями общешкольной и общей специальной успеваемостью. У учащихся с высокой успеваемостью общешкольная успеваемость только в 2-х случаях значимо коррелирует со сложными личностными дифференцировками (г=0,38-0,66; р<0.05-0.01), общая специальная успеваемость - в 4-х случаях коррелирует с временем различных дифференцировок (г=0,37-0,39; р<0.05). В группе учащихся с невысокой успеваемостью общешкольная успеваемость имеет 11 связей с временем дифференцировок: перцептивных (сложные), тождеств и различий, семантических (простые), личностных (среднее в сложных). Со средним временем всех простых и всех сложных дифференцировок показатель общей специальной успеваемости имеет 3 связи.

Таким образом, для учащихся с более высокой успеваемостью характерно меньшее количество значимых корреляций между временем дифференцирования и успеваемостью по сравнению с учащимися с более низкой успеваемостью.

Результаты корреляционного анализа показателей интеллекта и времени дифференцировок в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей представлены в таблицах 4.4 и 4.5 (прил.4).

Как видно из этих таблиц, между группами наблюдаются значительные различия по количеству значимых коэффициентов корреляций по выделенным показателям. Количество значимых корреляций в группе подростков с более низкими музыкальными способностями почти в 2,5 раза превышает количество их в группе учащихся с более высокими музыкальными способностями. Если у школьников с более высоким уровнем музыкальных способностей между показателями интеллекта и временем скоростной классификации способностей выявлено только 42 значимые корреляции (10,8%), то у школьников с менее высоким уровнем музыкальных способностей - 98, что составляет 25,1% от общего числа корреляций.

Сопоставигельный анализ корреляций показал, что у подростков с более высокими способностями отмечается наибольшее количество связей интеллектуальных показателей с личностными дифференцировками, в то время как у подростков с более низкими способностями отмечается ряд корреляций с перцептивными дифференцировками и дифференцировками на тождество и различие. Это может служить свидетельством некоторого сходства в уровне дифференцированности, недостаточной расчлененности разных подструктур когнитивной сферы у школьников с более низкими музыкальными способностями.

В группе учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей наибольшее количество значимых корреляций с временем выполнения дифференцировок имеет невербальный субтест «Кодирование» - 19 значимых связей (г=0,36-0,57; р<0.05-0.01) и вербальный «Понятливость» - 5 связей (г=0,34-0,49; р<0.05-0.01). В группе учащихся с более низким уровнем музыкальных способностей большая корреляционная взаимосвязь проявилась у следующих субтестов: «Кодирование» - 22 значимые связи (г-0,33-0,75; р<0.05-0.001), «Повтор цифр» - 10 (г=0,39-0,63; р<0.05-0.001),

«Складывание объектов» - 10 связей (г=0,38-0,55; р<0.05-0.01).

Принципиальные различия обнаружились между группами учащихся с различным уровнем музыкальных способностей при сопоставлении количества корреляций между интегральными показателями интеллекта и временем дифференцирования. Так, в группе учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей обнаружено небольшое количество таких связей: 2 значимые связи вербального интеллекта со сложными личностными дифференцировками (r=0,43-0,51; р<0.01) и 2 корреляции общего интеллекта также со сложными личностными дифференцировками (г=0,43-0,51; р<0.01). Наряду с этим у учащихся с более низкими музыкальными способностями выявлено 34 значимые связи между суммарными показателями интеллекта и временем дифференцирования. При этом большее количество связей (18) приходится на невербальный интеллект (г=0,38-0,58; р<0.05-0.01), на вербальный интеллект - 5 (г=0,41-0,66; р<0.05-0.001), на общий интеллект -11 связей (г=0,39-0,74; р<0.05-0.001). Полученные результаты соотносятся с данными корреляционного анализа в группа учащихся с различной успеваемостью.

При сопоставлении количества корреляций по успеваемости в выделенных группах обнаружилось следующее: у учащихся с более высокими музыкальными способностями обнаружено меньшее количество корреляций между показателями общешкольной успеваемости и временем скоростной классификации объектов (5), чем у учащихся с более низкими музыкальными способностями (9). Противоположная картина наблюдается с общей специальной успеваемостью: у учащихся с более высокими музыкальными способностями выявлено 26 значимых связей ее с временем различных типов дифференцировок, а у учащихся с менее высокими музыкальными способностями -ни одной.

По тесту Уиткина в группе подростков с более высокими музыкальными способностями выявлено всего 3 значимые связи со временем дифференцировок (г=0,33-0,42; р<0.05-0.01), в группе учащихся с более низкими музыкальными способностями - 1 значимая связь (г=0,41; р<0.05).

Подводя итоги группового анализа времени дифференцирования объектов и их свойств, корреляционного анализа связей интеллектуальных показателей с временем скоростной классификации, отметим следующее:

1. Подростков с лучшей успеваемостью и с более высокими музыкальными способностями характеризует более развитая способность к качественному и тонкому дифференцированию объектов и их свойств, по сравнению с подростками с низкой успеваемостью и с менее развитыми музыкальными способностями, о чем свидетельствует меньшее время дифференцирования всех объектов по заданным признакам у первых, чем у вторых. При этом различия во времени дифференцирования между данными группами растут параллельно с ростом необходимости более качественного анализа предъявляемых стимул-объектов. Поэтому можно полагать, что в основе высоких интеллектуальных потенций лежит способность к тонкому дифференцированию объектов, их свойств и отношений, другими словами дискриминативная способность мозга.

2.  Для подростков с лучшей успеваемостью и с более высокими музыкальными способностями характерна большая синхронность функционирования отдельных подструктур по различению заданных признаков стимул-объектов, чем для подростков с низкой успеваемостью и с менее развитыми музыкальными способностями. Эти данные соотносятся с результатами предыдущих исследований Т.А.Юшко (1997), В.И.Завалиной (1998), Е.В.Ивановой (1999)

3.  В группах учащихся с лучшей успеваемостью и высокими музыкальными способностями отмечено снижение числа значимых корреляций между интеллектуальными показателями и временем дифференцирования объектов по сравнению с их сверстниками с более низкой успеваемостью и невысокими музыкальными способностями. У всех учащихся музыкальных школ отчетливо проявилась тесная связь времени дифференцировок с показателями субтеста «Кодирование», а у учащихся с более низкой успеваемостью и невысокими музыкальными способностями, кроме того, отмечается увеличение количества значимых связей с субтестом «Повторение цифр».

4. Для подростков с лучшей успеваемостью и с более высокими музыкальными способностями характерно снижение количества связей между суммарными показателями интеллекта (ВИП, НИП, ОИП) и временем дифференцирования стимул-объектов, а для подростков с низкой успеваемостью и с менее развитыми музыкальными способностями характерно значительное увеличение числа данных связей.

Похожие работы

Игротерапия как средство развития межличностных отношений у старших подростков

Скачать

121851

0

6

... . Таким образом, анализируя и сопоставляя результаты констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод, что игротерапия действительно является средством развития межличностных отношений у старших подростков, если социальный педагог будет создавать атмосферу принятия подростка, эмоционально сопереживать ему, отражать и вербализовывать его чувства и ...

Педагогические условия формирования общечеловеческих ценностей у подростков в процессе изучения иностранного языка

Скачать

94115

0

0

... помочь учащимся в овладении общечеловеческими ценностями. ГЛАВА II ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ   2.1 Технология формирования общечеловеческих ценностей у подростков в процессе изучения иностранного языка Основное положение ценностно-ориентированного образования касается ...

Психологическое сопровождение профессионального и личностного самоопределение старшеклассников

Скачать

68569

0

1

... профориентация в нашей стране пока еще не выступает одним из факторов общественного развития. 2.3 Психологическое сопровождение профессионального и личностного самоопределения старшеклассников   Как же осуществляется психологическое сопровождение профессионального и личностного самоопределения старшеклассников? Прежде всего, определим, что же такое психологическое сопровождение. Согласно « ...

Возрастная психология

Скачать

670247

1

3

... потребовало еще больше времени. В XII в., когда статусно закреплялись другие возрасты, оно полностью отсутствовало, да и сейчас процесс его дифференциации не завершен. В частности, в англоязычной литературе по возрастной психологии такое разделение практически отсутствует до сих пор: переходный период от детства к взрослости, который связывается с хронологическими рамками от 10-12 до 23-25 лет, ...