Особенности личностного развития подростков музыкальных школ

3.4 Особенности личностного развития подростков музыкальных школ

В предьідупідх параграфах нами представлены результаты экспериментального исследования особенностей интеллектуального развития подростков музыкальных школ. В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении некоторых аспектов становления личности подростков с музыкальными способностями.

Как отмечалось выше, в подростковом возрасте происходит совершенствование и расширение когнитивных способностей, что приводит к изменениям в личностной сфере. Школьники данного возраста приобретают склонность к самоанализу, самокритике, самооценка и уровень притязаний становятся более дифференцированными, происходит усложнение структуры мотивации поведения.

В нашем исследовании в качестве показателей личностного развития подростков музыкальных школ были рассмотрены: самооценка и уровень притязаний (методика А.М.Прихожан), мотивационная сфера (методика изучения мотивов учения М.В.Матюхиной и методика по выявлению мотивации О.С.Гребенюка).

Вначале остановимся на результатах, полученных в ходе использования методики А.М.Прихожан (таблицы 24-27).

Как видно из таблицы 24, выборка учащихся музыкальных школ, характеризуется высокими показателями самооценки и уровня притязаний. Так, среднее значение самооценки составляет 65,2 балла. Этот результат следует признать наиболее оптимальным для личностного развития и свидетельствует о сформированное™ умения адекватно оценивать себя и результаты своей деятельности. Показатель уровня притязаний по группе в целом составил 87,6 балла, что свидетельствует об оптимистическом представлении подростками музыкальных школ о своих возможностях.

Табл.24 также показывает, что учащиеся музыкальных школ характеризуются умеренными значениями дифференцированности самооценки (13,6 балла) и уровня притязаний (8,35 балла), что говорит о сбалансированном отношении подростков к различным сторонам своей личности.

Подростки музыкальных школ характеризуются умеренной степенью расхождения самооценки и уровня притязаний (22,5 балла). Эти результаты указывают на то, что школьники ставят перед собой такие цели, которые они действительно стремятся достичь, что притязания в значительном количестве случаев основываются на оценке своих возможностей и служат стимулом личностного развития.

Анализ таблиц 25 и 26, показал, что учащиеся с различной успеваемостью и учащиеся с разным уровнем музыкальных способностей характеризуются высокими значениями самооценки (от 63,9 до 66,4 балла) и уровня притязаний (от 86,4 до 88,8 балла). При этом следует отметить, что лучше успевающие и подростки с высоким уровнем музыкальных способностей обладают более высокими показателями по выделенным параметрам. Это указывает на то, что учащиеся данных групп более высоко оценивают себя и свою деятельность, а также ставят перед собой более «высокие» цели, нежели учащиеся с менее высокой успеваемостью и более низким уровнем музыкальных способностей. Сравнение показателей степени расхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценки в выделенных группах учащихся свидетельствует о том, что значение данного показателя находится в пределах нормы. У учащихся с более высокими музыкальными способностями отмечается наибольшая степень расхождения между самооценкой и уровнем притязаний (23,1 балла). Этот результат соотносится с данными многолетних наблюдений и экспериментальных исследований (Р.Катц, Е.Зинглер, 1967). Эта сильная степень расхождения самооценки и уровня притязаний у этих учащихся может быть обусловлена тем, что стремление к совершенству и выбор высокого образца приводит к тому, что наличные достижения и свойства «Я» кажутся незначительными.

Таблица 26

Показатели уровня притязаний, самооценки, степени их дифференцированности и расхождения у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

Группы учащихся

Уровень самооценки

Уровень притязаний

Дифференц. самооценки

Дифференц. притязаний

Степень расхождения СОиУП

ню.

ср.

выс нор

оч. выс.

низ.

ср.

выс нор

оч. выс.

сл.

ум.

сил.

сл.

ум.

сил.

сл.

ум.

сил.

С более выс. муз. сп-ми

65,4

88,5

14,2

8,6

23,1

С менее выс. муз. сп-ми

64,9

86,5

12,7

8,0

21,5

Величина Т-критерия Стьюдента

0,108

0,71

1,07

0,338

0,462

Из анализа таблиц также видно, что отличия между группами по успеваемости и уровню музыкальных способностей по выделенным параметрам не достигает значимых различий по Т-критерию Стьюдента, что свидетельствует о сформированности адекватных (реалистичных) представлениях учащихся данного возраста о своих способностях и возможностях. Дифференцированность самооценки в выделенных группах, кроме группы учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей умеренная. Что касается дифференцированности уровня притязаний, то у лучше успевающих учащихся и с высоким уровнем музыкальных способностей она умеренная, а у хуже успевающих подростков и с низким уровнем музыкальных способностей - слабая.

Анализ показателей уровня самооценки и притязаний, степени расхождения между ними в группах учащихся различной специализации (табл.27) показал, что учащиеся четырех отделений: фортепианного, струнного, народного и духового обладают оптимальными высокими для личностного развития значениями по выделенным показателям. Несколько завышенными показателями уровня самооценки и притязаний характеризуются учащиеся хорового отделения (75,8 и 97,6 балла соответственно). Однако это не может служить свидетельством личностной незрелости подростков, обучающихся на хоровом отделении, так как степень расхождения данных показателей находится в норме, является умеренной (21,8 балла). Наибольшая степень расхождения между выделенными показателями наблюдается у учащихся струнного и духового отделения (24,4 и 23,9 балла), что может создать определенные препятствия для личностного роста. Способность к дифференцированию самооценки у учащихся фортепианного, народного и хорового отделений слабо выражена, а у учащихся струнного и хорового отделений - она умеренная. Дифференцированность уровня притязаний отличается слабым уровнем у учащихся духового и хорового отделений, а трех остальных - средним уровнем.

Теперь перейдем к рассмотрению некоторых особенностей мотивационной сферы подростков музыкальных школ, а именно, к анализу мотивации учения. К данному вопросу мы обратились в связи с тем, в последнее время многие исследователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся интеллект или высокую креативность, как считалось ранее, а ее мотивацию. Так, например, Р.М.Грановская и Ю.С.Крижанская пишут: «...люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу, оказываются в конечном счете, более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные» (1994, с. 128). Мотивация выступает в качестве основного компонента выдающихся способностей в концепциях одаренности А.М.Матюшкина, Дж.Рензулли, П.Торренса.

Вначале рассмотрим результаты, полученные с помощью методики М.В.Матюхиной (диаграммы 3 и 4).

В выборе мотивов учения учащимися с разной успеваемостью отмечаются некоторые различия. Несмотря на то, что в обеих группах наибольший процент выборов приходится на широкие социальные мотивы, хуже успевающие учащиеся все же характеризуются меньшим процентным представительством данной группы мотивов (96,67%) по сравнению с лучше успевающими (100%). Лучше успевающие подростки высоко оценили учебно-познавательные мотивы (40%). Сильные по успеваемости учащиеся оценили высоким баллом такие мотивы, как «желание овладевать знаниями», «думать, рассуждать на уроке». У хуже успевающих подростков учебно-познавательная мотивация сравнительно ниже (26,67%). Иная картина наблюдается в выборе узко-личностных мотивов (стремление к общественному признанию, определению своего места в коллективе). Так, 53,3% учащихся с низкой успеваемостью к значимым для себя отнесли мотивы благополучия и мотивы престижности. У учащихся с более высокой успеваемостью данная цифра составила 26,66%. Иногда, личные мотивы неправомерно считают отрицательными, эгоистическими (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский, Т.Е.Конникова), но тем не менее эту мотивацию можно назвать положительной, так как она создает предпосылки для проявления активности ребенка в учении (В.М.Матюхина, Е.М.Никиреев). А вот мотивация «избегания неприятностей» является отрицательной (П.М.Якобсон). Учащиеся осознают те неприятности, которые могут возникнуть, если они не будут хорошо учиться, они стремятся избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников, избежать плохой отметки и т.д. Мотивация «избегания» наиболее характерна для учащихся с низкой успеваемостью (20%), нежели для учащихся с более высокой успеваемостью (6,67%).

Аналогичная картина наблюдается при сравнении результатов выбора мотивов учебной деятельности учащимися с разным уровнем музыкальных способностей.

В обеих группах наибольшее количество выборов получили широкие социальные мотивы: 100% - у учащихся с более высокими музыкальными способностями, 96,15%-у учащихся с менее высокими музыкальными способностями. Подростки с высоким уровнем музыкальных способностей характеризуются большим количеством выборов учебно-познавательных мотивов (44,12%), в то время как в группе подростков с менее высоким уровнем музыкальных способностей достаточно широко представлены узко-личностные мотивы (46,15%) и мотивы «избегания неприятностей» (15,38%). Полученные данные не должны заслонять того факта, что сугубо личная направленность может сочетаться с достаточно высоким уровнем развития способностей.

Таким образом, можно отметить, что для всех выделенных групп характерно преобладание широких социальных мотивов, что в целом отражает тенденцию развития личности данного возраста. Но при этом лучше успевающие учащиеся и учащиеся с высокими музыкальными способностями высоко оценивают учебно-познавательные мотивы, в то время как хуже успевающие учащиеся и учащиеся с менее высокими музыкальными наиболее высоко оценивают узко-личностные мотивы. У хуже успевающих подростков и подростков с невысоким уровнем музыкальных способностей, в отличие от лучше успевающих и с более высоким уровнем музыкальных способностей, сравнительно выше мотивация «избегания».

При выявлении мотивации учения необходимо знать уровни ее развития. Для этого нами дополнительно использовалась методика О.С.Гребенюка. Результаты, полученные по 10 признакам мотивации, 5 уровням и показателю степени ее развития представлены в таблице 28.

Таблица 28

Среднегрупповые показатели мотивации у учащихся с разной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей

	Лучше	Хуже	Величина	Высокие	Низкие	Величина
Показатели	успеваю-	успеваю-	Т-критерия	музык.	музык.	Т-критерия
	щие	щие	Стьюдента	способи.	способи.	Стьюдента
Состав мотивации	16.9	16.1	1.005	16.88	16.0	1.100
Структура мотивации	17.13	17.2	-0.125	16.88	17.58	-0.866
Осознанность мотивации	14.33	15.07	-1.33	14.26	15.27	-1.829
Обобщенность мотивации	14.87	15.1	-0.376	15.18	14.73	0.715
Направл-сть на сод-е	15.3	15.87	-0.763	15.79	15.3	0.648
Направл-сть на способы	16.07	16.23	-0.217	16.47	15.73	0.962
Энергия мотивации	17.03	16.33	0.992	17.14	16.08	1.519
Действенность мотивации	16.27	15.03	1.453	16.23	14.88	1.582
Качество знаний	15.87	15.5	0.847	15.56	15.85	-0.656
Характер умств.деят-сти	15.1	15.57	0.727	15.74	14.81	1.452
Уровни развития мот-ции:
Первый уровень	22.07	28.67	-4 239***	23.97	27.19	-1.844
Второй уровень	31.17	34.37	-2.444*	32.26	33.42	-0.840
Третий уровень	34.03	31.87	1.716	34.11	31.42	2.144*
Четвертый уровень	36.33	30.9	3.915***	34.76	32.12	1.725
Пятый уровень	35.83	31.53	2.364*	34.47	32.65	0.933
Степень развития мот-ции	0.79	0.75	1.611	0.78	0.76	0.772

Вначале обратимся к анализу уровня мотивации в группах учащихся с различной успеваемостью. Как видно из табл.28, лучше успевающие учащиеся достигли четвертого уровня мотивации. Об этом свидетельствует наибольшее количество баллов по данному параметру. Причем следует отметить, что степень развития в переделах данного уровня достаточно высока и составляет 0,79 балла. Хуже успевающие подростки достигли второго уровня мотивации, при этом уровень ее развития достаточно высок (0,75 балла).

Аналогичная картина наблюдается и в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей: учащимися с более высоким уровнем музыкальных способностей (t=2,144; р<0.05) достигнут четвертый уровень мотивации, степень развития которого составляет 0,78 балла, а у учащимися с менее высоким уровнем музыкальных способностей достигну т только второй уровнь (t=0,840). Степень развития данного уровня составляет 0,76 балла.

Таким образом, можно отметить, что лучше успевающие в общеобразовательной школе и с более высокими музыкальными способностями подростки характеризуются более высоким уровнем мотивации учения, нежели хуже успевающие их сверстники и подростки с менее высокими музыкальными способностями.

Затем мы обратились к корреляционному анализу личностных и интеллектуальных показателей, а также времени дифференцирования стимул-объектов. Первоначально мы подсчитали количество интеркорреляций по личностным показателям и показателям интеллекта, затем - между личностными показателями и разными типами дифференцировок. Эти данные представлены в таблицах 29 и 30.

Обратимся к таблице 29, где представлены количество и величины значимых корреляций у учащихся с различной успеваемостью.

Количество значимых коррекций между личностными и интеллектуальными показателями у лучше успевающих подростков составило 54 (15,1%), у хуже успевающих подростков это число немного
 выше - 58, что составило 16,2%. При этом следует отметить, что у хуже успевающих подростков несколько выше и величина значимых корреляций (г=0,35-0,71 при р<0.05-0.001), в сравнении с лучше успевающими подростками (г=0,35-0,66 при р<0.05-0.001). Аналогичная картина наблюдается при сравнении количества и величин корреляций в группах подростков с разным уровнем музыкальных способностей (табл.30). Так, в группе учащихся с высокими музыкальными способностями из 357 возможных корреляций личностных и интеллектуальных показателей значимых оказалось 32, что составило 8,96%. В группе учащихся с менее высокими музыкальными способностями эта цифра составила - 47 (13,2%), при этом у них величина значимых корреляций несколько выше в сравнении с их сверстниками с высокими музыкальными способностями.

Таблица 30

Количество корреляций между личностными, интеллектуальными показателями и временем дифференцировок у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

Показатели	С более высок, муз.способностями			С менее высок, муз.способностями
	Общее количество	Количество значимых	В процентах	Общее количество	Количество значимых	В процентах
Между личностными и интел­лектуальными показателями	357	32	8.96	357	47	13.2
Величины значимых корреляций		0.33-0.55			0.38-63
Между личностными показа­телями и временем диффе­ренцирования	416	16	3.8	416	120	28.8
Величины значимых корреляций		0.33-0.48			0.38-0.93

Анализ корреляционных связей между личностными показателями и временем дифференцирования стимул-объектов в группах подростков с разной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей (таблицы 29, 30) подтверждает тенденцию снижения количества и величины значимых корреляций у лучше успевающих учащихся и учащихся с высокими музыкальными способностями в отличие от их хуже успевающих сверстников и учащихся с невысокими музыкальными способностями. Эта выявленная закономерность подтверждается многочисленными исследованиями о снижении числа значимых корреляционных связей между разными структурами познавательной сферы при увеличении уровня интеллекта (Н.Н.Луковников (1985), А.Г.Рузская (1980), Г.А.Ангушев (1977), Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова (1995) и др.). Видимо, эта закономерность проявляется и у подростков с разным уровнем музыкальных способностей, у которых более высокий уровень музыкальных способностей характеризуется наличием и высокого интеллекта (см. выше).

С целью получения дополнительных фактов о связи личностных и интеллектуальных показателей нами более подробно были рассмотрены величины интеркорреляций между выделенными показателями (таблицы 7.1-7.4; прил.7).

Анализ корреляционных связей (табл.7.1) показал, что у лучше успевающих подростков наблюдаются положительные корреляционные связи интеллектуальных показателей с различными признаками мотивации, в то время как у хуже успевающих учащихся (табл.7.2; прил.7) характер данных связей отрицательный. При этом в группе лучше успевающих подростков отмечается большое количество значимых связей между интеллектуальными показателями и таким признаком мотивации, как качество знаний (9 корреляций). У хуже успевающих учащихся данных корреляций не наблюдается.

Из табл.7.1 видно, что у школьников с более высокой успеваемостью интеллектуальные показатели отрицательно коррелируют с низшими уровнями развития мотивации и положительно с более высокими. В группе учащихся с менее высокой успеваемостью (табл.63) наблюдается обратная картина.

В обеих группах выявилось большое количество корреляционных связей между вербальными субтестами и различными признаками мотивации. Количество корреляций между невербальными субтестами и признаками мотивации значительно меньше. У учащихся с низкой успеваемостью наблюдается большее количество значимых связей между невербальными субтестами, НИП и ОИП и показателями мотивации в сравнении с учащимися с высокой успеваемостью, у которых, наоборот, больше связей вербальных субтестов, а также ВИП с показателями мотивации.

Академическая успеваемость лучше успевающих подростков имеет больше связей (6), чем у хуже успевающих (2) с мотивацией. Она оказалась значимо связана с такими признаками мотивации, как действенность мотивации, качество знаний, и характер умственной деятельности (г=0,38-0,60 при р<0.05-0.001), при этом обнаружила значимые корреляции с высшими уровнями развития мотивации (г=0,43-0,53 при р<0.05-0.01). У учащихся с низкой успеваемостью выявлено две отрицательные значимые корреляции академической успеваемости с действенностью мотивации (г=0,44 при р<0.05) и третьим уровнем развития мотивации (г=0,51 при р<0.01).

У учащихся, различающихся по успеваемости, обнаружилось также разное количество связей интеллектуальных показателей с разными типами мотивов: у хуже успевающих подростков их больше (11): субтесты Векслера в 4-х случаях значимо коррелируют с учебно-познавательными мотивами (г=0,45-0,71 при р<0.01-0.001), одна связь - с тестом Уиткина, часть этих связей носит отрицательный характер; в 6-ти случаях показатели интеллекта значимо связаны с узко-личностными мотивами (г=0,36-0,57 при р<0.05-0.001). У лучше успевающих подростков оказалось только 5 связей некоторых интеллектуальных показателей с широкими социальными (г=0,40-0,42 при р<0.05) и учебно-познавательными мотивами (г=0,35-0,52 при р<0.05-0.01).

Матрицы корреляций в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей (таблицы 7.3, 7.4; прил.7) наглядно подтверждают тенденцию, наметившуюся в группах учащихся с разной успеваемостью. Как видно из этих таблиц, у учащихся с более высокими музыкальными способностями характер значимых корреляционных связей между показателями интеллекта и личностными показателями положительный, а учащихся с менее высокими музыкальными способностями - отрицательный. Из табл. 7.3 также видно, что у подростков с высокими музыкальными способностями такой признак мотивации, как качество знаний в 8-ми случаях значимо коррелирует с показателями интеллекта (г=0,33-0,55 при р<0.05-0.001). При этом все значимые связи приходятся на показатели вербального интеллекта, а также интегральные показатели вербального и общего интеллекта. У подростков с невысокими музыкальными способностями (табл. 7.4) обнаружена одна значимая отрицательная связь данного показателя с субтестом «Кодирование» (г=0,41 при р<0.05).

У учащихся с более высокими музыкальными способностями выявлены положительные корреляции с четвертым и пятым уровнем развития мотивации (г=0,33-0,51 при р<0.05-0.01), а в группе у подростков с менее высокими музыкальными способностями корреляции с данными уровнями мотивациии отсутствуют, но имеются связи с более низкими уровнями мотивации (первым-третьим).

Следует отметить, что различные признаки мотивации лучше успевающих подростков оказались значимо связанными только с вербальными компонентами интеллекта. В то время как в группе учащихся с низкой успеваемостью увеличивается количество корреляционных связей между мотивацией и невербальными субтестами. При этом наибольшую корреляционную зависимость обнаруживает субтест «Кодирование», у которого обнаружено 7 отрицательных значимых коэффициентов корреляции с разными признаками и уровнями мотивации (г=0,38-0,50 при р<0.05-0.01).

В этой же группе учащихся с невысокими музыкальными способностями оказалось большое количество значимых отрицательных связей между показателями интеллекта и самооценкой и уровнем притязаний (г=0,38-0,63 при р<0.05-0.001), у учащихся с более высокими музыкальными способностями - только одна связь.

Таким образом, группы лучше успевающих учащихся и подростков с высоким уровнем развития музыкальных способностей характеризуются наличием положительных корреляционных связей между вербальными компонентами интеллекта и различными признаками мотивации, в особенности с таким признаком, как качество знаний. Также отмечены значимые корреляции показателей интеллекта с высшими уровнями развития мотивации.

В группах хуже успевающих учащихся и подростков с невысоким уровнем музыкальных способностей выявлены отрицательные корреляционные связи между интеллектуальными показателями и мотивацией. При этом большинство значимых корреляций между интеллектуальными показателями и мотивацией приходится на невербальные компоненты интеллекта.

Выводы по личностному развитию учащихся:

1. Учащихся музыкальных школ, характеризуется высокими показателями самооценки и уровня притязаний, что свидетельствует о сформированности умения адекватно оценивать себя и результаты своей деятельности и об оптимистическом представлении о своих возможностях. Они характеризуются умеренной степенью расхождения самооценки и уровня притязаний. Это указывает на то, что притязания в значительном количестве случаев основываются на оценке своих возможностей и служат стимулом личностного развития. Учащиеся музыкальных школ характеризуются умеренными значениями дифференцированности самооценки и уровня притязаний, что говорит о сбалансированном отношении подростков к различным сторонам своей личности.

2.  Лучше успевающие и подростки с высоким уровнем музыкальных способностей обладают более высокими показателями самооценки и уровня притязаний нежели учащиеся с менее высокой успеваемостью и более низким уровнем музыкальных способностей. Это указывает на то, что первые более высоко оценивают себя и свою деятельность, а также ставят перед собой более «высокие» цели. Степень расхождения между уровнем притязаний и уровнем самооценки в данных группах (с разной успеваемостью и разным уровнем музыкальных способностей) находится в пределах нормы, что свидетельствует о сформированное™ адекватных (реалистичных) представлениях учащихся данного возраста о своих способностях и возможностях. Лучше успевающие и с высоким уровнем музыкальных способностей подростки характеризуются большим количеством выборов учебно-познавательных мотивов, в то время как хуже успевающие и с менее высоким уровнем музыкальных способностей узко­личностными и мотивами «избегания неприятностей».

3.  Лучше успевающие в общеобразовательной школе и с более высокими музыкальными способностями подростки характеризуются более высоким уровнем (четвертый) и степенью развития мотивации учения, нежели хуже успевающие их сверстники и подростки с менее высокими музыкальными способностями, которые достигли второго уровня мотивации.

4.  В группах учащихся различной специализации, учащиеся четырех отделений: фортепианного, струнного, народного и духового обладают оптимальными высокими для личностного развития значениями самооценки и уровня притязаний. Учащиеся хорового отделения характеризуются несколько завышенными значениями данных показателей. Учащихся струнного и духового отделения характеризует наибольшая степень степень расхождения между самооценкой и уровнем притязаний, что может создать определенные препятствия для личностного роста.

5. Анализ корреляционных связей между личностными и интеллектуальными показателями, а также временем дифференцирования стимул-объектов в группах подростков с разной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей указывает на тенденцию снижения количества и величины значимых корреляций у лучше успевающих учащихся и учащихся с высокими музыкальными способностями в отличие от их хуже успевающих сверстников и учащихся с невысокими музыкальными способностями, что согласуется с результатами, полученными в ходе корреляционного анализа интеллектуальных показателей и времени дифференцирования стимул-объектов.

6. Лучше успевающие и с высоким уровнем развития музыкальных способностей учащиеся характеризуются наличием положительных корреляционных связей между вербальными компонентами интеллекта и различными признаками мотивации, а хуже успевающие и с менее высоким уровнем музыкальных способностей учащиеся характеризуются отрицательными корреляционными связями мотивации с невербальными структурами интеллекта. У лучше успевающих и с более высокими музыкальными способностями учащихся отмечены положительные корреляции интеллектуальных показателей с высшими уровнями развития мотивации (четвертым и пятым), а у хуже успевающих и с менее высокими музыкальными способностями подростков - с более низкими уровнями мотивации (первым-третьим).

Полученные результаты, в целом, позволяют сделать вывод о том, что личностное развитие подростков связано с развитием интеллекта и когнитивных структур.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено экспериментальному изучению старших подростков музыкальных школ и проведено в контексте направления когнитивной психологии, разрабатываемого Н.И. Чуприковой и ее коллегами. Данная концепция подходит к рассмотрению интеллектуальных способностей с точки зрения развития способов репрезентации знаний, связанных с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур. При этом особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстратом интеллекта и умственных способностей. Развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется закону или принципу системной дифференциации (Н.И.Чуприкова, 1990, 1995, 1997).

В последнее время появился ряд работ, доказывающих действие закона системной дифференциации не только в рамках интеллекта, но и распространение его на личностное развитие (Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1996; С.В.Гриценко, 1997; Г.А.Винокурова, 1999; Е.В.Иванова, 1999).

Развитие интеллекта неразрывно связано с развитием специальных способностей, в том числе и музыкальных. Так по данным исследований Е.П.Гусевой, И.А.Левочкиной, В.В.Печенкова, И.В.Тихомировой (1994) отдельные компоненты музыкальности оказываются в прямой зависимости от уровня развития интеллектуальных функций. Исходя, из данной взаимосвязи интеллектуальных и специальных способностей можно предположить, что закон дифференциации, являющийся основой интеллектуального развития будет действовать применительно к специальным способностям. Данное положение уже подтверждено в экспериментальных исследованиях некоторых авторов (Т.А.Юшко, 1997; В.И.Завалина, 1998).

Интерес к исследованию когнитивного и личностного развития подростков музыкальных школ был вызван и тем, что психологический анализ работ Б.М.Теплова (1947), Е.В.Назайкинского (1972), К.В.Тарасовой (1988), Н.И.Чуприковой (1997) показал, что ход развития музыкальности подчинен принципу системной дифференциации.

Целью нашего исследования явилось выявление особенностей когнитивного и личностного развития подростков музыкальных школ. Выбор темы и постановка цели исследования определялись как возможностью получения дополнительных данных об особенностях функционирования когнитивных структур и, таким образом, вкладом в разработку проблемы интеллектуального развития, так и возможностью получения новых данных о когнитивном и личностном развитии детей, обучающихся в музыкальных школах.

Развитие личности не может быть сведено к какой-то одной характеристике, поэтому с целью всестороннего обследования подростков музыкальных школ мы использовали комплекс методик, направленных на изучение различных аспектов личности: структуры интеллекта, когнитивного стиля «полезависимости-поленезависимости», когнитивной дифференцированности, соотношения сигнальных систем, основных свойств нервной системы, формально-динамических свойств индивидуальности, самооценки и уровня притязаний, мотивации учения. В соответствии с этим был разработан комплекс диагностических методик, включающий 131 показатель.

С целью выявления того общего и специфического, что отличает учащихся музыкальных школ, вся выборка была разделена на группы: по уровню умственного развития (хуже и лучше успевающие), по уровню развития музыкальных способностей (с более высоким и низким уровнем музыкальных способностей) и специализации (учащиеся фортепианного, народного, струнного, духового и хорового отделений) и дополнительно по показателю общего интеллекта и времени дифференцирования стимул-объектов.

В результате проведенного исследования были получены убедительные данные, подтвердившие гипотезу исследования и позволившие сделать следующие выводы:

1.  Особенности интеллектуального и личностного развития, а также индивидуально-типологические особенности учащихся музыкальных школ проявились: в более высоком уровне общего интеллектуального развития, в относительном равенстве вербальных и невербальных структур интеллекта (107,18 и 105,78 оценочных единиц соответственно), в высоком уровне когнитивной дифференцированности; в преобладании первой сигнальной системы над второй (по опроснику Б.Кадырова), в высокой коммуникативной активности (97,8) в сравнении с психомоторной (93,8) и интеллектуальной (90,9) (по опроснику В.М.Русалова); в высоком уровне самооценки (65,2) и притязаний (87,6), умеренной степени расхождения самооценки и уровня притязаний (22,5) (по методике А.М.Прихожан).

2.  Выявлены различия в уровне интеллектуального развития в группах учащихся с различной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей. Лучше успевающие подростки значимо опережают своих сверстников с низкой успеваемостью по основным показателям интеллектуального развития. При этом, опережение в большей степени проявилось в вербальных компонентах интеллекта (112, 43 и 101,93 соответственно при р<0.001). В группе учащихся с более высокими музыкальными способностями преимущество наблюдается по интегральным показателям вербального интеллекта, тогда как у учащихся с менее высокими музыкальными способностями - по невербальным субтестам (учащиеся с высоким уровнем музыкальных способностей: ВИП - 108.18, НИП - 105.44; учащиеся с менее высоким уровнем музыкальных способностей: ВИП - 105.88, НИП - 106.23).

3.  Лучше успевающие учащиеся и подростки с более высоким уровнем музыкальных способностей характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности по сравнению с хуже успевающими и с более низким уровнем музыкальных способностей, о чем свидетельствуют меньшее время дифференцирования объектов по заданным признакам (методика оценки степени когнитивной дифференцированности-глобальности Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой) и меньшее число значимых корреляций между интеллектуальными показателями и временем дифференцирования объектов у первых. Наибольшие различия во времени дифференцирования стимул-объектов в данных группах отмечены в семантических и личностных дифференцировках, что может свидетельствовать об их большем значении в развитии как интеллектуальных, так и специальных (музыкальных) способностей.

4.  Обнаружены индивидуально-типологические особенности в группах учащихся с различной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей. В группе лучше успевающих учащихся и у подростков с более высоким уровнем музыкальных способностей отмечаются, при небольшом преимуществе первой сигнальной системы, примерно равные значения показателей первой и второй сигнальных систем (70,07 и 69,93; 69,26 и 67,74 соответственно), у хуже успевающих подростков и у школьников с более низким уровнем музыкальных способностей - эти показатели значительно различаются (72,67 и 66,6; 74,12 и 66,65 соответственно по опроснику Б.Кадырова). Лучше успевающих школьников и учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей характеризует преобладание процесса возбуждения над процессом торможения (51,23 и 50,57; 51,24 и 50,85 соответственно) в отличие от хуже успевающих школьников и учащихся с более низким уровнем музыкальных способностей (48,9 и 50,5; 48,54 и 50,12 соответственно по павловскому темпераментальному опроснику), что согласуется с данными, полученными Т.А.Ратановой (1989) и Э.А.Голубевой

(1985). Лучше успевающие подростки и школьники с высоким уровнем музыкальных способностей отличаются стремлением к интеллектуальной деятельности, являются более коммуникабельными, проявляют большую активность и вследствие этого, лучше адаптируются к изменяющимся условиям по сравнению со своими хуже успевающими сверстниками и подростками с менее высокими музыкальными способностями (по опроснику В.М.Русалова).

5. Характер взаимосвязей индивидуально-типологических особенностей с интеллектуальными показателями по тесту Векслера, а также с общешкольной и специальной успеваемостью у лучше успевающих и с более высоким уровнем музыкальных способностей подростков свидетельствует об определенном значении темпераментальных шкал (по опроснику В.М.Русалова), в которых отражены «интеллектуальные» аспекты психической активности (интеллектуальная эргичность, скорость, эмоциональность и индекс интеллектуальной активности), в регуляции общих (интеллектуальных), а возможно, и специальных способностей человека.

6.Определены различия в личностной сфере у подростков с различной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей. Лучше успевающие подростки и учащиеся с более высоким уровнем музыкальных способностей характеризуются более высокими показателями самооценки и уровня притязаний (66,4 и 88,8; 65,4 и 88,5 соответственно), чем учащиеся с менее высокой успеваемостью и более низким уровнем музыкальных способностей (63,9 и 86,4; 64,9 и 86,5 соответственно по методике А.М.Прихожан); большим количеством выборов учебно-познавательных мотивов (40 и 44,12% соответственно) и более высоким уровнем развития мотивации учения (четвертый уровень), в то время как хуже успевающие и с менее высоким уровнем музыкальных способностей - узко-личностными мотивами (53,33 и 46,15% соответственно), мотивами «избегания неприятностей» (20 и 15,38% соответственно) и низким уровнем развития мотивации (второй уровень) (по методике О.С.Гребенюка).

7. Выявленные корреляционные связи индивидуально-типологических и личностных особенностей с интеллектуальными показателями и временем дифференцирования стимул-объектов в группах подростков с разной успеваемостью и с разным уровнем музыкальных способностей указывают на тенденцию снижения количества и величины значимых корреляций у лучше успевающих учащихся и подростков с высокими музыкальными способностями в отличие от их хуже успевающих сверстников и школьников с менее высокими музыкальными способностями, что согласуется с результатами, полученными в ходе корреляционного анализа интеллектуальных показателей и времени дифференцирования стимул- объектов.

8. Существует определенная зависимость между интеллектом и отдельными показателями креативности, в частности показателем разработанности, показывающем проработку идей, что подтверждается результатами группового и корреляционного анализа в группах учащихся с различным уровнем общего интеллекта, различной успеваемостью и разным уровнем музыкальных способностей. Особенности взаимосвязей между креативностью и интеллектом проявляются в более тесных связях показателя разработанности с отдельными интеллектуальными шкалами.

9. Выявлены различия в интеллектуальном и личностном развитии среди учащихся различных специализаций. Учащиеся фортепианного и струнного отделений характеризуются более высокими значениями по интеллектуальным показателям, по сравнению со своими сверстниками, обучающимися на народном, духовом и хоровом отделениях. Учащиеся фортепианного, струнного, народного и духового отделений обладают оптимальными высокими для личностного развития значениями самооценки и уровня притязаний. Учащиеся хорового отделения характеризуются несколько завышенными значениями данных показателей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд//Вопросы психологии.- - 1995. -№ 1.-С.11-131.

2.  Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту //Вопросы психологии, 1977. - № 2. - С. 175-186.

3.  Акимова М.К. Интеллект и его измерение //Проблемы психологической диагностики. - Таллин, 1977. - С. 110-131.

4.  Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференц Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышленияУ/Вопросы психологии. - 1999. - № 1.-С.15.

5.  Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1980.

6. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 т./Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. -М.: Педагогика, 1982.

7.Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект//Психологический журнал. - 1984. - Т.5. - № 3. - С. 46-55.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

9. Балакшина Ж.А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления (на примере подростков): Дис. канд. психолог, наук. - СПб., 1995.-242 с.

10.  Баранова Л.А., Дворяшина М.Д. Интеллект и его измерение. Психодиагностические методы. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - С. 165-175.

11.  Берулава Г.А. Диагностика и развития мышления подростков -Бийск: НИЦ БиГГТИ, 1993. - 238 с.

12. Бине А. Измерение умственных способностей. - СПб.: Союз, 1998. - 432 с.

13. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества//Вопросы психологии. - 1999. - № 2. - С.35-41.

14.  Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону, 1983.-173 с.

15.  Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. - Л.: Изд-во Ленигр. ун-та, 1965. - 123 с.

16.  Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М, 1968.-375 с.

17.  Бочкарев Л.Л. Проблема психологии музыкальных способностей (пути и перпективы) //Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения.-Л.: Наука, 1983, - С.151-165.

18.  Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М: Ин-т психологии РАН, 1997. - 350 с.

18. Брунер Дж. Психология познания. -М: Прогресс, 1977. -412 с.

19. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. - М., 1970.- 190 с.

20. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998. - 685 с.

21 Величковский Б.М., Капица М.Е. Психологические проблемы изучения интеллекта//Интеллектуальные процессы и их моделирование. - М.: Наука, 1987, С. 120-141.

22.  Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1968. -416 с.

23.  Винокурова Г.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития: Автореф. дис. канд. психолог, наук. -М., 1999.-23 с.

24. Выготский Л.С. Психология подростка. Собр. соч. Т.4.- М.: Педагогика, 1984. - С.5-242.

25.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. - М.: Педагогика, 1982.

26.Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118 с.

27.Гальтон Ф. Наследственность таланта: Законы и последствия. - М.: Мысль, 1996.-269 с.

28. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта//Психология мышления. - М.: Прогресс, 1965. -532 с.

29.  Глотова Т.А. Творческая одаренность личности: Проблемы и методы исследования: Уч. пос. - Екатеринбург, 1992. - 127 с.

30.  Голицин Г.А., Данилова О.И., Петров В.М. Показатели асимметрии творческого процесса (шкалирование оценок творчества композиторов) //Психологический журнал. - 1988. - Т.9. - № 2. - С.49.

31.  Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий//Вопросы психологии. - 1983. - №3.-С.16-28.

32. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.: Прометей, 1993.-304 с.

33. Голубева Э.А., Тихомирова И.В., Печенков В.В., Аминов Н.А. Изучение психофизиологических предпосылок успешности музыкальной деятельности студентов/ЛГезисы докладов межвуз. научно-метод. Конференции. - Клайпеда, 1985.

34. Готсдинер А.П. Музыкальная психология. - М., 1993. - 190 с. 35.Гребенюк О. С. К методике выявления мотивации у школьников//Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников. - Ростов-на-Дону, 1975. - С.158-165.

36.  Гриценко СВ. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1998. - 19 с.

37.  Гурова А.А. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности //Вопросы психологии, 1991. -№6. - С. 14.

38. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии. -М.: Смысл, 1997.-286 с.

39.  Гусева Е.П. Особенности свойств нервной системы у подростков и их соотношение с некоторыми характеристиками познавательной деятельности: Автореф. дис... .канд. психолг. наук. - М., 1979, - 27с.

40.  Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. кан. психол. наук. - М., 1983. - 24 с.

41. Дружинин А.Е. Индивидуально-типические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения: Дис. канд. психол. наук. - Л., 1986. - 155 с.

42.  Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2000. - 368 с.

43.  Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Автореф. дис. канд. психолог, наук. - Л., 1985.-21 с.

44.  Егорова М.С. Соотношение показателей поленезависимости и интеллекта //Новые исследования в психологии. -М., 1985. -№ 2. - С. 10-15.

45.  Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ)//Вопросы психологии. - 2000. - № 1. - С.36-46.

46.  Задорина Е.И. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников: (в музыкальных и математических школах): Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1994. - 21 с.

47.  Задорина Е.Н. Соотношение творческой и специальной одаренности в различных возрастных группах учащихся музыкальной школы//Новые исследования в психологии. - 1991. - № 1. - С. 39-44.

48.  Захарова С.А. Расчлененность когнитивной сферы и особенности формирования образных обобщений у старших школьников//Вопросы психологии. - 1986. - № 4. - С.53-63.

49.  Игнатович Г.С. О взаимосвязи деятельности сигнальных систем человека и уровня развития образного и вербального типов мышления //Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. -Свердловск: Изд-во СГПИ, 1978. - С. 32-37.

50. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению//Психологический журнал. - 1978. - Т.8. - № 2. - С.37-47.

51. Иолова Х.Г. Соотношение самооценки и некоторых компонентов умственных способностей: Автореф. канд. дис. психолог, наук. - М, 1989. - 17с.

52.  Ищенко И. П. Соотношение творческой и интеллектуальной одаренности у детей 4-6 лет: Дис канд. психол. наук. - М, 1993. - 248 с.

53.  Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей //Вопросы психологии. - 1988. - № 6. - С. 106-115.

54.  Кадыров Б. Склонности и их индивидуальные природные препосылки (на материале подросткового возраста): Дис... д-ра психолог. Наук.-М., 1990.-301 с.

55. Кирнарская Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности// Вопросы психологии. - 1989. - № 2. - С.47-57.

56. Кирнарская Д.К. Современные представления о музыкальных способностях/УВопросы психологии. - 1988. - № 2. - С. 129-137.

57. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

58. Клике Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта/ЯІсихологический журнал. - 1984. - Т.5. - № 4. - С. 14-28.

59. Ковалев А.Г. Психология личности. - М.: Просвещение, 1970. - 391с.

60. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека, Способности. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 304 с.

61. Кон И.С. Открытие «Я ». - М., 1978. - 367 с.

62. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 225с.

63. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

64.Крамаренко В.Ю. Интеллект и уровни его развития: Автореф. канд. дис. психолог, наук. -М., 1984.- 18 с.

65. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. - М.:Интор, 1995.-48 с.

66.  Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1994. - 16 с.

67.  Кузьмина Е.Е., Милитанская Н.П. Связь общих умственных способностей старшеклассников с их профессиональными интересами и склонностями //Психологическое обеспечение учебного процесса в вузе. - Л., 1987.-380 с.

68.  Кулакова Т.П., Дмитриева Н.Б. Особенности интеллекта школьников с разным уровнем школьной успеваемости//Методы моделирования и разработки нормативов постнатального соматопсихического развития.-М., 1986.-С. 13-34.

69.  Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет//Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М., 1983.-С.79-83.

70.  Левочкина И.А. Психофизиологические особенности музыкально-одаренных подростков//Вопросы психологии. - 1988. - № 4. - С.20-30.

71.  Левочкина И.А. Своеобразие проявления музыкальных способностей и их связь с некоторыми особенностями нервной системы//Новые исследования в психологии. - М., 1986. - № 1.- С.56.

72.  Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М: Знание, 1984.-79 с.

73.  Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М: Педагогика 1971.-280 с.

74.  Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М, 1972. - 367 с.

75.  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.- 346 с.

76. Либин А.В. Стилевые особенности познавательных процессов и учебная деятельность//Способности и обучение. - М.: Наука, 1991. - С. 102- 115.

77. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. - М: Смысл, 2000. - 549с.

78. Липкина Л.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1975. - 64 с.

79.  Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.- 444 с.

80.  Луковников Н.Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. - Калинин, 1984.- 79 с.

81.  Луковников Н.Н. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов//Психологический журнал. - 1985. - Т.6. -№ 1.-С.20-25.

82.  Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

83.  Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости/Мотивация учения. - Волгоград, 1976. - С.5-16.

84.  Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества //Психологический журнал. - 1984. - Т.5. - № 1. - С.9-17.

85.Милитанская Н.Е. Соотношение успешности учения и общего интеллектуального развития: Автореф. дис. канд. психолог, наук. - Л., 1972.-24 с.

86. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению творчестваУ/Вопросы психологии. - 1994. - № 5.- С.69.

87. Морозов В.П. Художественный тип личности человека: Новые комплексные исследования/Материалы Ломовских чтений. - М., 1991.- С.86- 103.

88. Музыкальная энциклопедия. Т.З. - М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1976.- 490 с.

89.Мясищев В.Н., Готсдинер А.А. Влияние музыки на человека по данным энцефалографических и психологических показателей//Вопросы психологии. - 1975. - № 1. - С.54-66.

90. Мясищев В.Н., Готсдинер А.П. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение //Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. - Л.: Музыка, 1981. - С. 14-29.

91. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972.-383 с.

92. Найссер У. Познание и реальность. - М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

93. Науменко СИ. Индивидуально-психологические особенности музыкальности //Вопросы психологии. - 1982. - №5. - С.85-93.

94. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. - М.: Наука, 1976. - 336 с.

95.  Неймарк М.С Психологическое изучение направленности личности: Автореф. дис. д-ра психол. наук.- М., 1972. - 36 с.

96.  Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся //Вопросы психологии. - 1983. - № 3. - С.46-51.

97.  Ожегов СИ. Словарь русского языка/Под ред. Н.Ю.Шведовой- М.: Рус.яз., 1991.-917 с.

98.  Павлов И.П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека/ЛТсихология индивидуальных различий/Под ред. Ю.Б.Гипперейтер, В.Я.Романова. -М.: ЧеРо, 2000. - С. 160-163.

99.  Палей И.М., Зазулина П.Л., Иванова Е.А., Левшева С.Н., Лисенкова В.Л. Опыт комплексного исследования некоторых индивидуально-типологических особенностей человека //Человек и общество. - 1966. -Вып.1. -С.162-176.

100. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера, - М.: Ин-т гигиены детей и подростков, 1973. - 79 с.

101.  Пашина А.Х., Торопова А.В. Особенности эмоциональной сферы музыкантов с различным уровнем музыкальности/ЯТсихологический журнал. -2000.-Т.21. -№ 1.-С.109-115.

102.  Петрушин В.И. Музыкальная психология, - М.: Владос, 1997. -384 с.

103.  Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969. - 659с.

104.  Пиличиускас А. Музыкальные способности. - Вильнюс, 1984.-

159с.

105. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Наука, 1972. -

312с.

106. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976. - 303с.

107.  Пономарев Я. А. Фазы творческого процесса//Исследование проблемы психологии творчества. - М., 1983. - С.3-26.

108.  Прежесецкая СИ. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Автореф. канд. дис. психол. наук. -М., 1995.- 17 с.

109. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте//Воспитание, обучение и психическое развитие. - М., 1983. - Ч.З. - С.672-674.

ПО. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога/УНаучно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. -М., 1988. - С.110-118.

111.  Психологическая диагностика: Уч. пос./Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. - М.: Изд-во УПАО, 1997. - 304 с.

112.  Психологические исследования интеллектуальной деятельности: Сб.ст./Под ред. О.К.Тихомирова. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 232 с.

113.  Психологический словарь/Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1998. -440 с.

114.  Психология индивидуальных различий/Под ред Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. -М.:ЧеРо, 2000. - 776 с.

115.  Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост Л.В.Куликов. - СПб.: Питер, 2000. - 480 с.

116.  Психология мышления/Под ред А.М.Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965. - 532 с.

117.  Психология одаренности детей и подростков/Под ред Н.С.Лейтеса. -М: Академия, 1996. - 407 с.

118.  Психология подростка (К 100-летию со дня рождения Н.Д.Левитова): Межвуз. сб. науч. тр. -М: МПУ, 1993. - 138 с.

119. Психология современного подростка /Под ред. Д.И.Фельдштейна. -М., 1987.-323 с.

120. Ражников В.Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современной психологии и педагогики /Отв. ред. В. М. У ханский. - Новосибирск: НГК, 1986, - Вып.4 .-С.56-69.

121. Развитие и диагностика способностей /Под ред. Н.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова.- М., 1991.-177 с.

122. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью//Структуры познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. тр. -Владимир: ВГПИ, 1989. - С. 10-22.

123. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков/Психологический журнал. - 1999.-Т.20. -№2.-С.90-102.

124. Ратанова Т.А. Скорость дифференцирования объектов и интеллектуальное развитие детей 9-10 лет //Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. - Пенза: ПГПУ, 1995. - С.28-45.

125. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М., 1994. -319 с.

126. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии, В 2-х Т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 485 с.

127.  Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии, - М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

128.  Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ). - М: ИП РАН, 1997. -50 с.

129.  Русалов В.М., Дудин СИ. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы// Психологический журнал. - 1995. - Т. 16. - № 5. -С. 12-23.

130.  Русалов В.М., Наумова Е.Р. О связи общих способностей с «интеллектуальными» шкалами темперамента/ЛТсихологический журнал. -1999. -Т.20. -№ 1.-С.70-77.

131.  Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. - М: Госполитиздат, 1947. - 646 с.

132.  Слободянюк И.А. Психологические условия формирования адекватного «Я-образа» в подростковом возрасте: Автореф. дис. канд. психолог, наук. - Киев, 1989. - 24 с.

133.  Солдатова Е.А. Креативность в структуре личности: (на примере развития креативности в подростковом возрасте): Дис. канд. психол. наук. -СПб., 1996.- 170 с.

134. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. - М.: Тривола, 1996. - 600 с.

135. Способности и склонности: комплексные исследования/Под ред. Э.А.Голубевой. - М, 1989. - 197 с.

136. Способности: К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова/Под ред. Э.А.Голубева, А.А.Смирнов, А.В.Запорожец. - Дубна, 1997.-387 с.

137.  Старчеус М.С Музыкальная одаренность/ЛТсихология одаренности детей и подростков /Под ред Н.С.Лейтеса. - М.: Академия, 1996. -?.279-318.

138.  Стренберг Р. Триархическая теория интеллекта//Иностранная психология. - 1996. - № 6. -С.54-61.

139.  Структуры познавательной деятельности: Межвуз.сб. -Владимир: ВГПИ, 1989. - 143 с.

140.  Таллина О.А. Развитие музыкальных способностей. - Махачкала: Юпитер, 1996.- 117 с.

134. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей: Автореф. дис. д-ра наук. - М., 1987. - 36 с.

141. Тафель Р.Е. Анализ исследования творческих способностей в американской психологии//Вопросы психологии. - 1972. - № 4. - С. 166-173.

142.  Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1985.

143.  Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961. -

535с.

144.  Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования). -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969.-304с.

145.  Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии//Вопросы психологии. - 1998. - № 4.

146. Урбах В.Ю. Биометричекие методы. - М.: Наука, 1964. - 415 с.

147.  Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте//Вопросы психологии, 1988. - № 6.- С.31-40.

148.  Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989. -206 с.

149.  Фидельман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд.психол. наук. -М., 1994. - 16 с.

150. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К.Марковой. - М., 1986. -189 с.

151. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

152. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. - Томск:, 1983. - 190 с.

153.  Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. - Киев: УМК ВО, 1990. - 75 с.

154.  Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - М.: Барс; Томск, 1997. - 391 с.

155.  Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Автореф. дис.д-ра психолог, наук. -М., 1990. -40 с.

156.  Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность?//Вопросы психологии. - 1990. -№ 5.- С. 125.

157.  Художественный тип человека: Комплексные исследования/Под ред В.П.Морозова, А.С.Соколова.- М.: Моск. гос. консерватория, 1994.- 229с.

158.  Цагарелли Ю.А. Психология музыкально - исполнительской деятельности: Автореф. дис... д-ра психолог, наук. - Л., 1989. - 31 с.

159.  Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга)//Вопросы психологии. - 1995. - №4. -С.65-81.

160.  Чуприкова Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей //Вопросы психологии. - 2000. - № 1. - С. 109-125.

161. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития//Вопросы психологии. - 1987. - №6. -№6.-С.31-41.

162.  Чуприкова Н.И. Принцип детерминации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект//Вопросы психологии, 1990. -№5.-С.31-39.

163.  Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. - М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

164. Чуприкова Н.И. Системно-структурный подход к умственному развитию и некоторые вопросы психологической теории//Индивидуально- психологические особенности детей младшего школьного возраста. - Пенза: ПГПУ, 1995.-С.З-28.

165. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников//Вопросы психологии. - 1995. - № 3. - С. 104-114.

166. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцированности сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью//Вопросы психологии. - 1991. - № 4. - С. 159-169.

167. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант/УРазвитие и диагностика способностей/Отв. Ред. В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков, - М.: Наука, 1991.-СП.

168. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков//Избр. психол. тр. - м., 1989.

169. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Автореф. дис. канд. психолог, наук. - М, 1997.-21 с.

170. Яковлева Е.Л. Динамика интеллектуального развития учащихся 7-9 классов/УПсихологические проблемы повышения качества обучения и воспитания: Сб.науч.тр.- М., 1984. - С.35-48.

171. Яковлева Е.Л., Аминов Н.А. К вопросу о природе различий познавательных и креативных способностей младших школьников/УНовые исследования в психологии. - 1991. - № 1. - С.34-39.

172. Якубова З.Ю. Соотношение направленности личности и специальных способностей у старшеклассников (на материале математических способностей): Автореф. дис. канд. психолог, наук. - М, 1988.-21 с.

173. Gordon Е. Musikal Aptitude profile. - Boston; Houghhton Mifflin, 1965.-267 p.

174.  Каппа К. Summaru and Conclusion Helsinki: Institute of Education. -Research Bullttin. - 1980.- № 52. - 33 p.

175.  Seashor C. The Psychologuof Musical Talent. - Boston, 1919.-289 p.

176.  Spearman C. The abilities of man.-N.Y.: MacMillan.-1927.

177.  Werner H. Comparative psychology of mental development.N.-Y., -1957.

176. Witkin H.A., Dyk R.V., Faterson H.F., Goodenough D.R., Karp S.A. Psychologikal differentiation. Studies of Development. N.-Y., Toronto, London.-1974.

178. Witkin H.A., Goodenough D.R., Oltman Ph. Psychologikal differentiation: current status. - N.-Y., 1977.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Таблица 2.1

Количество корреляций по интеллектуальным показателям и уровень их значимости по группе в целом

Показатели	Общее	Кол-во	Уровни значимости
	количество	значимых	0,05	0,01	0,001
Шк. успеваемость: 1. Ест.-научная	25	19		7	12
2. Гуманитарная	25	20	2	j	15
3. Общая	25	21	1	5	15
Спец. успеваемость: 4. Специальность	25	10	j	4	3
5. Сольфеджио	25	15	4	4	7
6. Муз. литература	25	19	6	7	6
7. Хор	25	12	5	4	3
8. Общ.фортепиано	25	13		4	6
9. Ансамбль	25	9	4	2	3
10. Оркестр	25	6	6	-	-
11. Общая	25	12	2	2	8
Тест Векслера: 12.0сведомленность	25	18	3	3	12
13. Понятливость	25	13	1	5	7
14. Арифметический	25	15	3	5	7
15. Аналог.-сходство	25	18	2	9	7
16. Словарь	25	17	2		12
17. Повтор цифр	25	10	3	5	2
18. Недост. детали	25	11	4__________ ,	3	4
19. Последов, карт.	25	5	2	2	1
20. Кубики Кооса	25	16	4	з	9
21. Склад, объектов	25	15	4	5	6
22. Кодирование	25	10	7	2	1
23. ВИП	25	19	1	5	13
24. НИП	25	17	1	4	12
25. ОИП	25	21	4	2	15
26. Тест Уиткина	25	15	1	4	10
		376	78	102	196
Всего:	625	(60.2%)	(20,74%)	(27,13%)	(52,13%)