Особливості виконання контрольних дій розумово відсталими дітьми в умовах наявності опори на зразок

1.2 Особливості виконання контрольних дій розумово відсталими дітьми в умовах наявності опори на зразок

Результати проведеного констатуючого експерименту повністю підтвердили теоретичні данні присутності у розумово відсталих дітей чрезмірно низького рівня оволодіння перевірочними діями.

До нульового рівня самоконтроля віднесені діти, що характеризуються відсутністю намірів до здійснення контрольних дій на всіх етапах виконання завдання. У визначаючім контролі вони не ставлять перед собою завдання „перевірити”, не планують майбутні контрольні дії, не уточнюють умови, при яких майбутня діяльність може протікати без помилок. В процесі роботи допускають велику кількість помилок, не помічають їх і продовжують виконувати завдання. В підсумку-результат зовсім не відповідає зразку.

До отриманого результату індиферентні, на прохання експериментатора знайти і виправити помилки не реагують, до корекційної частини підсумкового самоконтроля не приступають навіть при вторинному показі зразка. Діти даного рівня ні самостійно, ні при підказках дорослого не здібні встановити, що зразок є допоміжним засобом для корекції помилок. Більш того, вони не розрізнюють зразок від отриманого ними результату. Операцією порівняння не володіють. Словесний звіт про зроблену роботу не можуть дати.

Таблиця 2.2.1.

Розподіл розумово відсталих дітей різних вікових груп за рівнями сформованості дій самоконтроля (у %)

Рівні	Вік дітей
	4 роки	5 років	6 років	7 років
Нульовий	20	17	13	6
Перший	70	63	61	57
Другий	10	20	22	29
Третій	0	0	0	0

З табл. 2.2.1. видно, що найбільша частина дітей, що приймала участь в констатуючому експерименті, належить до першого рівня сформованості самоконтроля. Основною особливістю школярів даного рівня є присутність у них орієнтації на контроль за своєю діяльністю. Це виявляється в проявлені самоконтроля, а саме: в випереджаючому-дитина задає експериментатору уточнюючі запитання відносно засобів виконання завдання, в текучому-в деяких випадках зупиняє виконання операцій при помилковій дії. Разом з тим дошкільники виявленого нами першого рівня, володіючи прийомами злічення й порівняння, не здійснюють вербальний аналіз розбіжностей.

У процесі заключного контролю даного рівня намагаються пригадати зразок, що свідчить про виділення ними зразка в якості засобу перевірки. Звертаються за допомогою дорослого, за звичкою знаючи, що саме він повинен виправити помилки. Не здійснивши ніяких контрольних дій, звертається за підказкою: „Це так потрібно зробити?”. Відмітивши про себе відсутність реакції зі сторони дорослого, звертається до нього: „Допоможи мені зробити вірно”. Не отримавши й в цьому випадку допомоги, припиняє роботу, засмучується.

Характер помилок, що допускають розумово відсталі дошкільники даного рівня, складається в пропущені значків. Цей факт говорить про те, що діти розставляють значки в таблиці тільки в тому випадку, якщо впевненні в правильності виконання. Отже, навіть на першому рівні самоконтроля діти здібні наперед попередити помилки там, де вони не впевнені в правильності виконання. Це в свою чергу є розумовою передумовою до формування самоконтроля у дітей даного рівня при проведенні заключного самоконтроля, маючи зразок для перевірки здійснюють перевірочні дії хаотично, що призводить до неповного виправлення помилок. Не супроводжують корегуючих дій мовою.

Дошкільники першого рівня самоконтроля не усвідомлюють важливість самоконтроля, не намагаються самостійно здійснити його.

У процесі експерименту діти даного рівня постійно орієнтувалися на реакцію дорослого і, коли не бачили її, при помилковій дії негайно припиняли роботу. Не дивлячись на те, що дана група показала низький рівень самоконтроля, у дітей всіх віків відмічається потреба у наявності дії контроля при виконанні завдання.

Другий рівень самоконтроля, виявлений у незначної кількості розумово відсталих дошкільників, характеризується загальною зацікавленістю їх у якісному виконані завдання, з мотивацєю, заданою на отримання результату, відповідного зразку. Однак у процесі виконання завдання, самостійно помітивши помилки або нечіткості, вони не можуть виправити їх повністю з наступних причин: не усвідомлення функцій зразка як засобу контроля, відсутність знань та навичок засобів виправлення. Вербально можуть виявити причини розходжень із зразком, звертаються із проханням до дорослого показати зразок для перевірки. Емоційно реагують на існуючі помилки. Після виконання завдання ще перевіряють результат, використовуючи перцептивну форму самоконтроля, можуть здійснити злічення в зовнішньо-мовленнєвій формі на основі аналізу зразка і результату.

Показним у сформованості дій перевірки є третій рівень самоконтроля у дітей, що характеризується загальною готовністю дитини систематично спостерігати за своїми діями, а у випадку виникнення помилок вміти їх виправляти. Діти даного рівня діють в більшості у розумовому плані, наперед визначаючи можливі помилки. Їм властива довготривала підготовка до виконання завдання, звертання до дорослого за додатковим поясненням, попереднє відпрацювання майбутніх дій, самостійний пошук засобів фіксації точності виконання завдання. Працюють вони не поспішаючи, продумують процес виконання, здійснюючи контроль за кожним своїм кроком, використовуючи всі форми контролю. У випадку невдачі не припиняють роботу, а проводять аналіз причин помилок і самостійно їх виправляють. Адекватно оцінюють свою роботу, намагаються в процесі заключного самоконтроля покращити результат, отримати похвалу дорослого.

Третього рівня сформованості самоконтроля у розумово відсталих дошкільників не було виявлено. Тому, у подальшому в роботі по формуванню контрольних дій цей рівень використовується як еталонний.

Таким чином, розумово відсталі дошкільники, що навчаються у спеціальному дитячому садку, характеризуються наявністю нульового і першого рівня самоконтроля при виконанні завдання без спирання на зразок. Однак, як показує таблиця 2.2.2., зразок, показаний повторно, вже з вказівкою зі сторони дорослого знайти і виправити присутні помилки, в середньому для 50% дітей може сприяти рішенню завдання їх корекції.

Інші 50% дітей не приймають функцію зразка в якості особистої діяльності, що направлена на виправлення присутніх помилок .

Таблиця 2.2.2.

Розподіл досліджуваних за показниками виконання контрольно-коррекційних операцій (у %)

Контрольні дії	4 роки		5 років		6 років		7років
Всього дітей	абс.	%	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Помітили помилку	0	0	0	0	3	8,3	5	14,7
Виправив помилку	0	0	0	0	0	0	3	8,8
Одразу зафіксував і виправив	0	0	0	0	2	5,5	2	5,8
Помітив і виправив помилки при повторному показанні зразка	3	20	4	22	7	30,5	6	27,5

Як показують дані табл. 2.2.2. при повторному показанні зразка для проведення контрольно-корегуючої роботи у даній віковій групі дітей відмічається незначна динаміка самоконтроля. Звідси виходить, що наявність зразка у якості опори для самоконтроля і наступних корегуючих дій по виправленню помилок є обов’язковим, але не усвідомленим розумово відсталими дітьми компонентом самоконтроля. Вони не вміють злічувати на його основі результат своїх дій, інколи повністю ігнорують його.

Крім того, дослідження показали не сформованість перевірочних дій на етапі текучого самоконтроля. Це пояснюється насамперед тим, що дошкільники на етапі випереджаючого самоконтроля не мають можливості орієнтуватися на ряд умов, за допомогою яких забезпечується точність виконання завдання без опори на зразок.

Наступним фактором, що визначає низький рівень самоконтроля у розумово відсталих дітей, є бажання скоріше виконати завдання. Звідси, на наш погляд, і виникають помилки і нечіткості при виконанні дій.

Повна відсутність уявлень про самоконтроль і засоби його перевірки привело до того, що на етапі заключного самоконтроля дитина не змогла відірвати своїх дій від дій дорослого, потребуючи від останнього виконання зовнішніх контрольних функцій.

Не сформованість корегуючих дій у розумово відсталих дітей пояснюється індиферентністю до перевірки, надзвичайно слабкою диференціацією сприйняття, невмінням злічувати зразок з результатом і головне, відсутністю побуджень до подальшого удосконалення результату.

Перша серія констатуючого експерименту довела повну нездібність розумово відсталих дітей здійснювати контрольні дії у процесі випереджаючого, текучого, заключного самоконтроля в процесі виконання заданої роботи без спирання на зразок. Отриманні в першій серії експерименту дані дозволяють утверджувати, що саме вікова динаміка передумов самоконтроля (розвиток перцептивних процесів, мовлення, мислення, пам’яті) сприяють відповідній віковій динаміці розвитку контрольних дій у якості нового предмету діяльності дітей.

Для виявлення особливостей контрольних дій у розумово відсталих дошкільників була проведена друга і третя серії констатуючого експерименту, що складається з ряду послідовно ускладнюючих ся завдань.

Відмінною ознакою виконання дітьми завдання другої серії констатуючого експерименту виявилася відсутність у процесі діяльності факту перевірки при наявності зразка і орієнтації на текучий і заключний самоконтроль. На основі порівняння результатів між рівними віковими групами можна зробити висновок про те, що під впливом педагогічного врегулювання характер помилок декілька міняється.

У розумово відсталих дітей спостерігається порушення регуляції всієї діяльності і на основі цього відмічається факт ігнорування ними самоконтроля як одного із її компоненту. Тобто, самоконтроль практично був відсутній на всіх етапах виконання завдання.

Так, дошкільники з цікавістю очікували, коли зможуть почати виконувати його, але задавали мало запитань прогнозуючого характеру, що є зовнішньо мовленнєвою і мисленнєвою формою випереджаючого виду самоконтроля. На запитання експериментатора-чи все їм зрозуміло-відповідали стверджуючи. Розумово відсталі дошкільники не зверталися до дорослого за допомогою, у них не виникало запитань про засоби виконання завдання, були повністю відсутні орієнтири відносно результату.

Звідси видно, що у розумово відсталих дошкільників всіх вікових груп при пред’явленні незнайомого завдання вже на етапі випереджуючого самоконтроля виникає індиферентне відношення до майбутнього результату: відсутнє прагнення наперед спланувати свою діяльність у матеріальній формі, уточнити деталі ходу завдання і умови його виконання.

На етапі текучого самоконтроля у процесі побудови фігури за зразком вони, не замислюючись, приступають до виконання. З п’яти хвилин, відведених їм на виконання завдання, зразок був використаний у середньому 0.3-0.6 хв. Перцептивна форма контролю у плані співвідношення із зразком використовується дитиною у процесі виконання завдань у недостатньому ступені. Найменшу кількість помилок діти допускають при виборі елементів за кількістю, що відповідає еталону. Це пояснюється тим, що традиційне навчання у спеціальному дитячому садку передбачає велику вагу роботи над розвитком навиків рахування (показник у дітей першого року навчання значно нижчий). Дошкільники п’яти-семи років мають можливість здійснювати самоконтроль у матеріальній формі за допомогою виділення необхідних для виконання завдання елементів. Однак, виконувати ці орієнтуючі дії дитина повинна на етапі випереджаючого, а не текучого самоконтроля. Крім того, відмічається тенденція до покращення кількісних показників виконання дій за зразком у віковому аспекті. Це є передумовою до того, що діти шести-семи років найбільш підготовленні до навчання контрольним діям.

Якісний аналіз даних першого завдання показав, що більшість дітей всіх вікових груп у процесі виконання завдання допускають велику кількість помилок у результаті важкості при виконанні завдань з спиранням на зразок.

Розумово відсталі діти у процесі роботи виконують дії наступного вигляду: будують схожу на зразок фігуру; будують ідентичну зразку фігуру; присвоюють зразку будівельні елементи; руйнують зразок і знову відновлюють (часто неправильно ).

Окрім загальних операційних особливостей, розумово відсталим дітям притаманне наступне: вони руйнують власну конструкцію, руйнують зразок; маніпулюють елементами конструкції; не здійснюють взагалі операційних дій.

Данні таблиці 2.2.3. дозволяють визначити особливості виконання дій за зразком: розумово відсталі діти не можуть отримати результат ідентичний зразку; найбільший показник ідентичності результату по відношенню до зразку в групі дітей семи років; діти чотирьох-п’ятилітнього віку не сприймають зразок як фігуру, за якою необхідно виконувати і перевіряти завдання. Це підтверджується тим, що вони не звертають увагу на зразок, добудовують до нього елементи, будують схожу на зразок фігуру, але не співвідносять з ним результат.

Крім того, дослідження показало, що навіть володіючи операцією співвідношення (таблиця 2.2.4.), діти у значній кількості випадків не можуть у текучому контролі оцінити свою діяльність. Відомо, що дуже впливають на якість контролю особливості мисленнєвих процесів, коли дитина зупиняється, замислюється, сам собі в голос задає запитання; розмислюючи, відповідає на них; емоційне відношення дитини до виконання завдання, а саме: з цікавістю розпочинає роботу, радіє що знайшов і виправив помилку та продовжує хід виконання.

Таблиця 2.2.3.

Показники виконання завдання розумово відсталими дошкільниками з опорою на матеріальний зразок (%)

Вік дітей	Кількість дітей	Кількість елементів зразка	Побудовано		Побудована інша, схожа на зразок фігура		Добудовано		Не виконано
			Ідентично	Неохайно	Порушена орієнтація	Не відповідає зразку	Ідентично	Безсистемно	Не вийшло	Індиферентні до роботи
4роки	15	3	-	20	20	-	-	12	23	20
5років	15	5	-	21,8	12,5	12,7	-	12,5	21,8	18,7
6років	15	8	50	20	20	10	-	-	-	-
7років	15	10	78,7	22,3	-	-	-	-	-	-

Розумово відсталим дітям у процесі текучого самоконтроля притаманні імпульсивність виконуючих операцій, неадекватність емоційних реакцій по відношенню до нечіткостей, швидкий темп виконання завдання, з наявною орієнтацією скоріше закінчити процес виконання. Все це призводить до того, що розумово відсталий дошкільник повністю індиферентний до якості результату своєї роботи. Однією з причин відсутності у досліджуваних мотивації до здійснення заключного самоконтроля є практика, що нерідко зустрічається по розподілу функцій в діяльності між дитиною і дорослим, коли дорослий є не тільки носієм, зразком оцінки, але і єдиним авторитетом.

Дані табл. 2.2.4. показують, що у великої кількості помилок, виявлених в результаті виконання дітьми завдання з опорою на зразок виправлено було невелику їх кількість. Це говорить про те, що розумово відсталі дошкільники навіть не розуміють слів „перевірка”, „перевірити”, так як від них не потребували цього, а орієнтували лише на процес досягнення мети. Тому в усіх серіях експерименту ми спостерігали загальну для всіх дітей картину: скоріше виконати завдання, уловивши лише частину інструкції; не витрачати часу на звертання до зразку („Я його запам’ятав”); закінчити роботу, не турбуючись про результат.

Отже, показники текучого самоконтролю в умовах виконання завдання з спиранням на матеріальний зразок у розумово відсталих дошкільників значно вище, ніж показники випереджаючого і заключного, що само по собі є передумовою для навчання розумово відсталих всім видам самоконтролю.

Аналізуючи характер помилок, допущених розумово відсталими дошкільниками у третій серії, можна відмітити, що він визначається порушенням орієнтації у виконанні завдання, тобто відсутністю у досліджуваних певного способу виконання і одночасно контролю виконуваних дій.

Таблиця 2.2.4.

Показники виконання самоконтроля за його основними видами

Вік дітей	Випереджаючий самоконтроль	Текучий самоконтроль					Заключний самоконтроль
		За кількістю	За кольором	За величиною	За структурою	Загальний	Всього помилок	З них виправлено
4 роки	0	0,4	0,2	0,3	0,1	1	28	0
5 років	0,1	0,7	0,4	0,3	0,4	1,8	32	3
6 років	0,1	0,8	0,6	0,5	0,6	2,5	18	5
7 років	0,1	1	0,7	0,8	0,8	3,3	9	4

Показники третьої серії констатуючого експерименту наступні: чим доросліше розумово відстала дитина, тим успішніше на етапі прийняття завдання він сприймає нові вимоги, що пред’явили йому, впевненіше і швидше розпочне роботу, адекватно зберігаючи орієнтуючу основу її виконання. На етапі виконання завдання гірші результати показали діти першого і останнього років навчання. У всіх інших групах середній груповий показник виконання завдання хоча й не високий, але має тенденцію до збільшення.

Причини, на наш погляд, заключаються у тому, що діти семи років розпочали навчання в дитячому садку рік тому, п’яти-шести років-два роки тому, і лише інші навчалися з чотирьохлітнього віку. Аналіз протоколів підтвердив, що саме ця третя частина дітей, яка навчалась в дитячому садку з самого початку, і показала при виконанні завдання найбільш високі результати.

В цілому, по всім групам розумово відсталих дітей, що виконували завдання третьої серії (таблиця 2.2.5.), можна зробити наступні висновки:

1. Рівень виконання завдання по схематичному зразку надзвичайно низький.

2. Також, як і в перших двох серіях, діти мають на меті скоріше виконати завдання, не вникаючи у якість його виконання. Також, як і в першій серії, ми констатуємо повну нездібність розумово відсталих дошкільників до процесуального самоконтроля.

3. Мисленнєві операції у процесі виконання дітьми практично не впливають, наприклад, не замислюючись, виконують виконавчі операції, роблячи при цьому помилки.

4. І головне-практично ніхто з дітей, навіть затрудняючись під час виконання завдання не звернувся до зразка.

Дія контроля, що здійснюється розумово відсталими дошкільниками. розвивається своєрідно, уповільнено і характеризується недостатньою розгорнутістю, засвоєністю й точністю. Про відсутність самостійності контроля говорить і те, що без експериментатора перевірочна діяльність одразу ж розпадається: розумово відсталі діти застряють на помилці і не відкидають невірні варіанти дій; при перевірці завдань не помічають помилок, так як орієнтуються на незначні ознаки.

Наше дослідження виявило наступні особливості самооцінки розумово відсталих дошкільників при перевірці власного результату:

1.  Діти, що дали адекватну оцінку своєму результату, складають 32%, але вона обмежується лише двома позиціями : „Зробив правильно”, „Зробив неправильно”. На основі цієї самооцінки корегуючі дії не виникають. 68% дітей, що допустили помилки, або які не виконали завдання, відповіли: „Зробив правильно”. Тут у наявності мається таж причина, яка була виявлена нами у першій і другій серіях-не вміння співвідносити результат із зразком, недостатня диференціація зразка і власного результату.

2.  Особливість самооцінки розумово відсталої дитини полягає в тому, що вона не є пусковим механізмом (стимулом) для самоперевірки вже лише з тієї причини, що вона не адекватна.

3.  Оцінка не викликає ніяких емоційних переживань у розумово відсталого дошкільника: він ніяк не реагує ні на свою власну, ні на отриману зі сторони дорослого. Отже, і в емоційному аспекті вона не може бути стимулом для виникнення потреби повернутися до результату і проконтролювати його.

Таким чином, аналіз отриманих результатів третьої серії експерименту (таблиця 2.2.5.) свідчить про те, що для значної частини розумово відсталих дітей чотирьох-семилітнього віку труднощі самоконтроля пов’язані:

-  з невмінням орієнтувати свою діяльність на повний набір вимог, запропонованих для її виконання;

-  з недостатнім засвоєнням конкретних прийомів перевірки в процесі текучого самоконтроля;

-  з відсутністю мотивації, що забезпечує здійснення перевірки результату;

-  з невмінням зафіксувати свої дії і дати їм оцінку.

Таблиця 2.2.5.

Розподіл дітей за результатами виконання завдання у третій серії

Вік дітей	Кількість дітей, що приймали участь у експерименті	Попереджуючий самоконтроль					Текучий самоконтроль						Заключний самоконтроль
		Засоби досягнення мети					Засоби виконання завдання						Засоби перевірки завдання
		Планують свою діяльність	Задають уточнюючі запитання	Просять ще раз показати зразок	Факт засвоєння мети на перевірку		Використання функцій зразка			Реалізація завдання			Оцінка свого результату після показу зразка		Реалізація перевірки
					Не засвоїли мети	Засвоїли мету	Постійно зберігають зразок у пам’яті	Частково зберігають зразок у пам’яті	Розмислюють щоб згадати зразок	Автоматично виконують завдання	Почергово	Фрагментарно	Неадекватно	Адекватно	Не впоралися з завданням
4 роки	15	-	-	-	88	12	-	88	12	20	-	80	92	3	52
5 років	15	-	-	-	87,5	12,5	-	81,2	18,8	21,9	15,6	62,5	91,6	9,4	53,2
6 років	15	-	-	-	83,3	16,7	20	60	20	16,6	13,4	70	100	10	50
7 років	15	6,1	15,2	30,3	78,8	21,2	39,4	39,4	21,2	15,2	12,1	72,7	91	9	42,4
Всього	60

Розумово відсталі діти, зберігаючи в пам’яті зразок, можуть допускати значну кількість помилок, не вміючи використовувати його як засіб контроля.

Матеріали проведеного дослідження доводять необхідність формування у розумово відсталих дошкільників дії контроля засобом залучення їх у спеціально створені для цього ситуації.

Однак позитивним результатом виконання цих всіх серій експериментальних завдань розумово відсталими дошкільниками є висновок про те, що розумово відсталі дошкільники, починаючи з шести років, мають певні передумови для виконання завдання за зразком.

Таким чином, спираючись на отримані в нашому досліджені дані, встановлено, що характерною особливістю освоєння перевірочних дій розумово відсталими дошкільниками є недорозвинутість потребо-мотиваційної і операційної сфери самоконтроля і діяльності.

Розумово відсталі діти чотирьох-семи років знаходяться на надзвичайно низькому рівні спонтанного самоконтроля, який визначається як перший і характеризується відсутністю результативності. Розумово відсталі діти не усвідомлюють значення і необхідність самоконтроля, не оперують відповідними контрольними діями, не проявляють достатньої самостійності і активності у процесі планування, виконання, корекції завдання.

Глава 2. Психолого-педагогічні умови формування самоконтроля у розумово відсталих дошкільників

Експериментальне навчання проходило у два етапи, кожний із яких включав в себе три серії завдань. Перші дві серії носили формуючий характер, третя (контрольна)-передбачала певні ефективності проведеного навчання.

На першому етапі робота була направлена на усвідомлення дітьми факту необхідності застосування самоконтроля у різноманітних ситуаціях. На другомурозумово відсталі дошкільники навчались за системою завдань пізнавального характеру виконанню дії перевірки.

У навчанні приймали участь розумово відсталі шести-семилітні дошкільники у кількості 40 чоловік. При цьому ми враховували, що включення розумово відсталих дітей у перевірочну діяльність можливо, за нашими даними, з шестилітнього віку, так як цей вік визначився їх наступними якісними особливостями: у розумовому розвитку-наявністю достатньо високого рівня прийняття завдання, прагненням до його виконання і закінчення; в сенсорному розвитку-в умінні за допомогою дорослого з’ясовувати основні сенсорні ознаки, які можуть бути сигналами для орієнтирів контроля; у мовленнєвому розвитку-у засвоєні нових вербально оформлених понять, необхідних для перевірочної діяльності, активного збільшення словника; здібності до відображеного коментування своїх дій; у фізичному розвитку- наявність достатнього рівня працездатності, що є важливим фактором в процесі отримання нових знань і виконання перевірочної діяльності в цілому.