Завдання, зміст та методика констатуючого експерименту

1.1 Завдання, зміст та методика констатуючого експерименту

При визначені завдань констатуючого експерименту ми виходили з того, що контрольна дія, як і все інше, може реалізуватися в різних формах (матеріальній, перцептивній, зовнішньо-мовленнєвій) і являється основою орієнтуючого, текучого, заключного виду самоконтроля. Рівень сформованості дії контроля в значній мірі залежить від предпосилок самоконтроля у розумово відсталих дітей дошкільного віку. Вивчення особливостей самоконтроля розумово відсталих дітей має важливе значення для визначення основного напрямку корекційної роботи по підготовці дошкільників з олігофренією в ступені дебільності до навчання в школі, а також для організації занять, що передбачають на ряду з формуванням вмінь та навичок пізнавальної, ігрової, продуктивної та інших видів діяльності, розвиток власно перевірочної діяльності в умовах спеціального дошкільного закладу.

Метою дослідження явилося виявлення особливостей здійснення контрольних дій розумово відсталими дошкільниками різних вікових груп.

В досліджені були поставлені наступні завдання:

1. Визначення рівня сформованості самоконтроля у розумово відсталих дошкільників.

2. Виявлення особливостей виконання контрольних дій розумово відсталими дошкільниками при наявності опори на зразок, представлений в матеріальній і матеріалізованій формі.

Для реалізації поставлених завдань були проведені три експериментальні серії. Вони суттєво відрізняються тим, що в першій дітям пропонують завдання, виконати яке можливо лише при наявності розумової форми самоконтроля, в другій та третій-виконання двох завдань при наявності опори на матеріальний і матеріалізований зразок, коли в своєму контролі дитина опирається на еталон. Пропонуючи досліджуваним завдання в послідовності від складного до простого, ми керувалися слідуючими думками. Як зазначалося раніше, дія контроля в своєму розвитку проходить через три стадії, найбільш важкою і узагальненою із яких являється стадія внутрішнього контроля, коли дитина на думці здійснює операцію порівняння, знаходить різницю між еталоном і результатом, виявльє причини невідповідності, а потім здійснює корекцію результатів. В стислій і узагальненій формі такий контроль здійснювати неможливо непомітно для оточуючих, так як дитина одразу реагує на помилку, знає орієнтири для перевірки, самостійно здійснює корегуючі дії. Пропонуючи розумово відсталим дошкільникам експериментальні завдання в даній послідовності, ми пропонуємо виявити проявлення у них самоконтроля на всіх стадіях його розвитку і освоєння в якості окремих дій.

Як відомо, суть самоконтроля заключається не тільки в текучій, а й в попередній та ігровій перевірці дитиною своєї діяльності. З метою якісного її протікання необхідно відтворювати попередні контрольні дії, які орієнтують дитину на попередження помилок, а також звершуючі контрольні дії, направлені як на пошук відмінностей з еталоном, так і на їх корекцію. Тому нами виділені наступні види самоконтроля: попереджуючий, текучий і заключний, маючі свої специфічні особливості і загальну ціль застосування: установлення факту відповідності завдання еталону.

Особливістю попереджуючого самоконтроля є попередження можливих помилок перед початком виконання завдання; текучого – швидке реагування на розбіжність будь якої дії, направленої на досягнення результату; заключного – визначення розбіжності результату і еталону на основі аналізу причин помилкової дії, реалізація програми виправлення помилок.

Змістовно-операційна характеристика самоконтроля відображена нами в табл. 2.1.1. На її основі були виділені загальні критерії визначення рівня самоконтроля:

-вміння цілеспрямовано спланувати власні перевірочні дії;

-вміння спостерігати за ходом і результатом своєї роботи;

-оволодіння прийомами співвідношення з ціллю знаходження ррозбіжностей хода і результату своєї роботи із зразком;

-вміння шляхом співвідношення із зразком оцінити правильність виконання своєї роботи;

-враховуючи оцінку власного результату чи ходу роботи, виправити помилки, вміти дати словесний звіт про хід своєї діяльності.

Змістовно-операційна характеристика самконтроля Таблиця 2.1.1.

Види самоконтроля	Форма здійснення контрольних дій
	Матеріальна	Перцептивна	Зовнішньо-мовленнєва	Розумова
Попереджуючий	Дитина підгодовує матеріал до роботи, систематизує його, розмічує простір для майбутньої діяльності.	Дитина підготовлюється до роботи на основі зорового співвідношення матеріалу для виконання завдання і порівняння з еталоном	Дитина спочатку обговорює з дорослим можливі неточності та помилки, планує в голос як виконавчі так і перевірочні дії	Дитина наперед продумує хід виконання завдання, виконує аналіз умов виконання і перевірки завдання
Текучий	У випадку фіксації помилки дію зупиняє; виконує порівняння шляхом накладання, прикладання; виправлення помилки	Опирається на опізнавальні признаки невідповідності результата еталону;наочно слідкує за процесом виконання завдання; фіксує помилки чи точності виконання завдання; виконує операції зорового порівняння	Задає дорослому чи самому собі уточнюючі питання відносні існуючими розбіжностями з еталоном, коментує виконані дії	Виконує аналіз якості виконання операцій, встановлює причинно-наслідкові зв’язки помилкових дій
Заключний	Виконує дію порівняння результату із зразком; виконує коригуючі дії	Помічає помилки визначає місце їх знаходження на підґрунті признаків розбіжності результату з еталоном	Проявляє в мовленні подальшу зацікавленість в корегуючих діях, уточнює з дорослим подальшу програму виправлення помилок	Виконує аналіз існуючих помилок і неточностей на основі операції порівняння з еталоном, зазначає подальшу програму корекції

У відповідності із критеріями самоконтроля нами були розроблені настуюпі рівні сформованості самоконтроля: нульовий, перший, другий, третій.

З врахуванням вище зазначених еталонних рівнів самоконтроля ми виділили наступні специфічні критерії наявності самоконтроля у розумово відсталих дошкільників:

1) вміння заміняти і виправляти помилки;

2) вміння прослідкувати за ходом власних дій;

3) наявність чи відсутність помилок в результаті виконання завдання.

Розроблена методика констатуючого експерименту мала завдання, метою яких було встановлення фактів фіксації і виправлення розумово відсталими дошкільниками своїх помилок. Завдання, що пропонувалися дітям враховували вікові особливості і виконувались індивідуально.

Перед тим, як приступити до виконання роботи, з кожною дитиною проводилась бесіда, направлена на вияснення розуміння нею суті експериментальних завдань. Дії, мовлення і поведінки дитини під час проведення дослідження фіксувалися в протоколах.

В констатуючому експерименті приймали участь 60 дошкільників чотирьох-семилітнього віку з діагнозом „олігофренія в ступені дебільності”, які навчаються в спеціальних дошкільних закладах. При відборі дітей до дослідження враховували сформованість в них розмовного мовлення, навичок спілкування з дорослими, направленість на виконання пропонованих завдань, можливість виконувати певні виконавчі дії.

Вибір в якості досліджуваних дошкільників чотирьох-семилітнього віку зумовлений тим, що навчання розумово відсталих дітей в спеціальному дошкільному закладі починається з чотирьох літнього віку і предбачає створення предумов для формування дії самоконтроля. В цей період відбувається розвиток сенсорної сфери дитини, формування рухливих навичок дії, прийомів ігрової діяльності. З кожним роком навчання в дитячому садку дитина здобуває нові навички довільної поведінки, самостійного виконання завдань. І головне для нас в виборі саме цих вікових ланок є положення про ранню корекцію всього психічного розвитку аномальної дитини і про те, що навчання постійно повинно попереджувати розвиток дитини.

При підборі завдань враховувалося наступне:

-матеріал, що пропонується розумово відсталим дітям, був представлений в доступній і розважальній формі;

-завдання, які пропонувалися в кожній віковій групі, були відмінні один від одного за змістом, мали однакові завдання;

-кожне завдання було направлене на виявлення: специфічних термінів самоконтроля: „зразок”, „перевірка”, „помилка”, „порівняння”, установчих дій: „ уважно подивись”, „запам’ятай”, „зроби так, як я”, „знайди помилку”, „виправ помилку”; вербальних дій дітей при перевірці.

Зміст завдань першої серії дослідження заключався в підборі дитиною одних елементів до інших без опори на зразок, перевірка завдання на тих самих умовах що і у другій перевірці результату вже з опорою на зразок-еталон.

Для дошкільників чотирьохлітнього віку показували дві картинки, на одній було зображено левеня, а на іншій мавпа. Поза кожної зображеної тварини на малюнку говорить про те, що вони грають якимось предметом. Але зображення предметів, з якими грають звіри, на представлених картках нема. Спочатку експериментатор в цікавій ігровій формі підводить дитину до себе з метою виявлення його знань про екзотичних тварин, що зображенні на картках. Потім показуються картинки із зображенням предметів (м’яч та бутилка), які являються матеріалом виконання завдання. Дві картинки на яких зображені ті ж мавпа і левеня, які грають в м’яч та бутилочку, повинні служити еталоном виконання завдання. Після розглядання еталони прибиралися, а після стверджувальної відповіді дитини про те, що він запам’ятав зображення на картинці, дитина отримує завдання: „ Дай мавпі та левеняті пограти їх улюбленими іграшками”.

По закінченню завдання дитині пропонують перевірити правильність своєї роботи самостійно без опори на зразок.

Після цього дитина повинна була здійснити вторинну перевірку на основі запропонованого зразка.

Методика пред’явлення завдань цієї серії була однакова для всіх вікових груп, але їх зміст був різний.

Для п’ятилітніх дітей суть заняття складалась у тому, що їм пред’являвся зразок, на якому зображені дві геометричні фігури-коло і квадрат. В колі горизонтально розміщена смужка, а в квадраті точка.

Потім дитина отримує індивідуальну картку, на якій зображені квадрат і коло, що поперемінно чергуються. Дитині необхідно вставити в ці квадрати і кола відповідно зразку-відрізок чи точку.

В якості зразка шестирічним дітям пропонується три геометричні фігури, А семилітнім-чотири фігури (квадрат, коло, трикутник, прямокутник) з відповідно вставленими в них точкою, рискою, хвилястою лінією, хрестиком.

Для виконання завдання дитині пропонують картки: для шестирічних-з десятьма геометричними фігурами, для семилітніх-з дванадцатьма.

В процесі експерименту фіксувалось:

1) на етапі орієнтування в завданні (етап випереджаючого самоконтроля):

- чи зверталась дитина до експериментатора за уточненнями, просив ще раз повторити вимоги;

- чи спланував процес виконання завдання; правильно обрав значки (предмети), промовляє в голос план своїх дій;

2) на етапі виконання завдання ( етап текучого самоконтроля):

- починає і закінчує: правильно, неправильно-з помилками та пропусками, зовсім не виконує;

- вербально супроводжує свої дії;

- просить допомоги, задає питання;

3) етап заключної перевірки за зразком:

- йде, коли експериментатор показує зразок, щоб порівняти з ним свою роботу: порівнює, виправляє помилки;

- фіксує процес перевірки якимось способом: по геометричним фігурам (чи зображенню звірів), по значкам, які зустрічаються в цих фігурах;

- задає питання про правильне виконання чи тільки виконує співвідношення із зразком;

- емоційне відношення дитини до завдання на перевірку: виконує з задоволенням, виконує як нове завдання, індиферентний до процесу перевірки, не розуміє, що від нього вимагають.

Основним критерієм виконання завдання стало вміння розумово відсталого дошкільника здійснювати перевірку і виправлення допущених помилок при вторинному показі зразка.

Основними передумовами формування перевірочних дій являються: перцептивні, розумові і практичні дії. Це проявляється в умінні дивлячись контролювати весь процес виконання завдання, фіксувати неточності і відхилення віз заданого результату; аналізувати і співвідносити у внутрішньому плані причини помилки і неточності, а потім приступати до пошуку і реалізації способу виправлення помилок.

На виявлення цих передумов були направлені завдання другої серії експерименту, в яких необхідно визначити:

1)  особливості перевірочних дій розумово відсталих дошкільників на всіх етапах виконання завдання з опорою на зразок;

2)  визначити форми контрольної дії у розумово відсталих дошкільників.

Сутність першого завдання другої серії експерименту складалася в конструюванні з опорою на матеріальний зразок „беззмістовні” фігури. Вибір форми зразка був не випадковий, оскільки виключалось включення асоціативних зв’язків (похожий на дім, потяг, міст та ін..), які звичайно направляють дитину до мінімального звернення до зразку.

Дитині кожного віку пропанували свій зразок, що послідовно ускладнюється за кількістю в ньому елементів. Чотирьохлітнім дітям пропанували зразок з трьох елементів; п’ятилітнім-з п’яти; шестилітнім-з восьми; семилітнім-з десяти елементів.

Перед початком проведення завдання з кожною дитиною проводилась бесіда для виявлення знань про колір, розмір елементів.

Після бесіди дитина отримала інструкцію: „ Зроби так як я”.

Під час виконання завдання експериментатор не втручається в дії дитини, не допомагає йому.

Після виконання завдання дітям пропонували, звернув увагу на зразок, перевірити за допомогою питань чи правильно виконано завдання:

Ти отримав теж, що й я?

Які помилки ти знайшов?

Де ти припустив помилку?

Як зробити, щоб було правильно?

Як ти перевірив роботу?

Чому у тебе вийшло вірно?

Ми вважаємо, що дана система питань допоможе вияснити не тільки усвідомлення дітьми перевірочних дій, розуміння їх значимості, але і вміння відповісти на них.

Для виконання завдання дитина може задіяти і зовнішню (матеріальну) форму контроля. Для цього він співвідносить довжину і кількість паличок, накладаючи, прикладаючи їх один до другого.

Присутність цих форм ми можемо виявити на першому етапі-етапі попереджуючого контроля.

В процесі виконання завдання на другому етапі-етапі текучого самоконтроля-ми можемо виявити предпосилки розумової форми контроля, якщо відбувається розбіжність із зразком.

Дитина повинна відмітити, що конструкція не відповідає зразку (перцептивна форма), задати собі чи дорослому питання:

Чому виникла розбіжність? (мисленнєва форма)

Де помилка?

Як її одразу виправити? (мовленнєва зовнішня чи внутрішня форма і мислення).

Відповівши не всі ці питання, дитина виправляє далі свої помилки, тобто здійснює текучий самоконтроль.

На третьому етапі виконання завдання-етапі заключного самоконтроля, коли потрібно співвідносити побудовану конструкцію із зразком що пропонується, дитина повинна задіяти перцептивну дію самоконтроля і вміти зафіксувати:

1)  результат відповідає зразку;

2)  результат не відповідає зразку.

У випадку не відповідності результата зразку дитина повинна вміти зафіксувати:

1) де відбулась розбіжність (форма, колір конструкції, розмір відрізків, їх кількість);

2)причину розбіжності.

На даному етапі виявлення перцептивних передумов контроля ми можемо говорити про те, чи вміє розумово відстала дитина знайти помилку.

Останній етап виконання завдання є етапом виправлення припущених помилок, на якому дитина повинна здійснювати:

1)  адекватне виправлення помилок;

2)  повне завершення завдання.

В процесі виконання дитиною завдання в протоколі фіксувалось:

1) кількість елементів конструкцій обраних: правильно, неправильно;

2) відповідність за розміром та кольором;

3) відповідність результата (побудовані дитиною конструкції) зразку;

4) характер виконання:

- кількість звернення до зразка;

- вміння утримувати в пам’яті зразок;

5) характер перевірочних дій:

- помітив помилку;

- виправив помилку;

- працює самостійно;

- здійснює перевірочні дії за допомогою дорослого;

6) у випадку невдачі:

- залишає роботу;

- просить допомоги;

- виконує вірно за допомогою дорослого;

- звертається до зразка.

Основні критерії при аналізі результатів другої серії:

1)  вміння прослідкувати за ходом своєї діяльності;

2)  вміння зафіксувати розбіжність між зразком і результатом; вміння виправити помилку.

В третій серії констатуючого експерименту еталоном для виконання було запропоновано зразок в матеріалізованій формі.

Змінюючи форму зразка, ми виходимо з того, що „головна зміна дії зв’язана з його формою” (Н.Ф. Тализіна). Вивчаючи перевірочні дії у розумово відсталих дошкільників, ми виявляємо, чи впливає форма зразка на якість виконання дії. Це необхідно, як зазначалося раніше, для того, щоб знати, при яких умовах зразок стане для розумово відсталих дошкільників реальним засобом реалізації контрольних дій. Як відмічає Н.Ф. Тализіна, характеризуючи різницю між матеріальною і матеріалізованою формами зразка, операції в тому і іншому випадку виконуються руками, носять матеріальну форму. У випадку матеріалізованій формі об’єктом дії служить не сам предмет, а його замісник, модель.

Крім того, вибір матеріального зразка базується на тому, що в практиці формування пізнавальної діяльності розумово відсталих дошкільників і в подальшому-в школі-зразки будуть представлені у вигляді схеми, моделі, таблиці.

Суть завдання третій серії для чотирьох і п’ятилітніх дітей складалася в тому, що досліджуваним необхідно було з опорою на зразок, наданий в індивідуальній карточці дитини, виконати роботу, а потім перевірити результат своїх дій. Матеріалом для виконання дітьми завдань служила картка з таблицею, на якій відображалися різні предмети. Таблиця складалася з 45 клітинок, вверху зліва розміщується зразок. В кожній клітинці зразка намальовані знайомі дітям предмети: м’яч, будинок, ялинка. Такі ж зображення предметів є і в таблиці, але, крім них, зображені ще квітка, людина і машина. Після попереднього ознайомлення з таблицею дитина отримує інструкцію: „Закрий чистою карткою тільки ті малюнки, які є на зразку” (інструкція супроводжується показом експериментатора). Далі експериментатор демонструє спосіб дії дитини, тобто те, що потрібно накрити необхідний малюнок, а також звертати увагу дитини на зразок і разом з ним уточнювати, які малюнки необхідно закрити. Після виконання завдання експериментатор пропонує дитині перевірити і виправити помилки.

Завдання для дітей шести-семилітнього віку було поставлено на карточці з таблицею, що складається з 64 клітинок з намальованими в різній послідовності геометричними фігурами. Після попередньої бесіди по таблиці дитина отримує інструкцію: „Синім олівцем закресли тільки ті фігури, які представлені в зразку”. Після виконання завдання дитина отримує наступну інструкцію: „ Ще раз уважно подивись на зразок і закресли червоним тільки ті фігури, що зображені на зразку”. В процесі перевірки у випадку необхідності дитині надається допомога у вигляді вербальних побуджень: „Знайди помилку”, „ Виправи помилку”.

Оцінка якості самоконтроля у розумово відсталих дітей проходила за наступними показниками:

1.  Самоконтроль на етапі прийняття завдання (попереджуючий самоконтроль):

-дитина приймає завдання;

-частково приймає завдання;

2.  Самоконтроль в процесі виконання завдання (текучій самоконтроль):

-дитина орієнтує процес виконання завдання на всі вимоги, помічає і виправляє помилки по ходу виконання роботи, задає уточнюючі питання;

-дитина орієнтує процес виконання на неповний набір вимог, помічає і виправляє окремі помилки, допускає помилкові дії;

-не орієнтує процес виконання завдання на вимоги, виконує роботу по-своєму, помилок не помічає, не виправляє їх.

3.  Самоконтроль результату виконання завдання (заключний самоконтроль):

-дитина визначає правильність роботи опираючись на вимоги, потім і виправляє помилки, може указати причини помилок;

-встановлює відповідність результату тільки окремим вимогам, виправляє окремі помилки, не може вказати причину появи помилки;

-не встановлює відповідності виконання роботи встановленим вимогам, не помічає помилок, не володіє засобом перевірки і самоперевірки роботи.

Ці критерії являються на наш погляд, найбільш значущими при визначені рівня і особливості самоконтроля у розумово відсталих дітей дошкільного віку.