Теоретические основы нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией
Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у детей младшего школьного возраста
Методика коррекционной работы по устранению нарушений письма у детей младшего школьного возраста
Экспериментальная работа по коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста
Содержание работы по коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста – формирующий этап
Оценка эффективности программы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста – итоговый этап
Навигация
Теоретические основы нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией
Формы и методы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией
79754
знака
6
таблиц
13
изображений
1 Теоретические основы нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией
1.1 Системно-структурный подход коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией
Для обозначения нарушений письма используется понятие «дисграфия».
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма /31, с.52/.
Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость фонематического восприятия /31,с.53/.
Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы правописания: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.
В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются, так как они слышаться и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма, необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.
Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ ДО (а) МА, СТОЛ СТО (а) ЛЫ). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значение морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи. Традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания /29,с.115/.
С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа.
Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:
Дофонетическая стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей.
Начальный этап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально.
Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Детям доступно различение между правильным и неправильным произношением, но неправильно произнесенное слово еще узнается.
Правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но дети продолжают узнавать неправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны.
Завершение развития фонематического восприятия. Дети слышат и говорят правильно, перестают узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие детей в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения.
Осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступает благодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержке психического развития. Автор отмечает. Что достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом /29,с.121/.
Л.Р. Лурия и Р.Е. Левина отмечают, что одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма является утончение звукового состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции, сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от собственных звуков /22,16/.
А.Р. Лурия указывает: «Такое, «проговаривание» позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы».
Установлено, что систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания является эффективным средством формирования навыков правописания русских орфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковой анализ сложных слов, сопоставление многих морфем и этим самым развивает звуковой слух.
Значимость речевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенно очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторных схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение из речевого потока четких звуков и соотнесение их с соответствующей буквой, утрачивается способность уточнения звуков, поэтому системно-структурный подход коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией опирается на положение об органической связи развития речи и мышления, процессов восприятия, памяти, воображения и других психических процессов /22, с23/.
До настоящего времени актуальными остаются вопросы взаимосвязи методических условий и создания предпосылок готовности учащихся начальных классов с дисграфией, к усвоению программы по русскому языку в целом. Условием эффективности коррекционного обучения детей, страдающих стойким неусвоением орфографических знаний, умений и навыков, становится сочетание системы общего развития детей с методикой по преодолению имеющейся речевой патологии.
Известно, что новообразования в психике ребенка могут возникнуть лишь на основе взаимодействия и взаимопроникновения интеллектуальной, эмоциональной и коммуникативной сфер. Регулирующая роль отводится волевым процессам. Они служат основой для будущего самоконтроля. Для достижения указанной цели в специально организуемой на уроках поисковой деятельности у детей с дисграфией воспитывается самостоятельность при решении учебных задач. Это пробуждает в ребятах творческую активность, интерес к предмету, любовь к родному языку /22,с.25/.
Коррекционное воздействие направлено не только на устранение недостатков формирования речевых и неречевых процессов, которые обеспечивают усвоение правил правописания. Вместе с тем, преодоление данного речевого нарушения способствует развитию личности ребенка с речевой патологией по трем уровням: когнитивному, эмоциональному, поведенческому.
Таким образом, фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой дети обобщают признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и восприятие находят отражение на письме. Поэтому при коррекции нарушений письма в первую очередь необходимо уделять внимание на развитие речи и мышления, процессов восприятия, памяти, воображения и других психических процессов.
Похожие работы
... с нарушением чтения Заключение В соответствии с задачами исследования в первой главе был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования компьютерных технологий в коррекции нарушения чтения у детей младшего школьного возраста, что позволило нам сделать следующие выводы. Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной ...
... в классе и, частично, в послеурочное время. 2.3 Составление методических рекомендаций для педагогов и родителей по коррекции дисграфии у младших школьников путем компьютерных технологий Основываясь на психологических и физиологических особенностях детей младшего школьного возраста, необходимо отметить, что на данном этапе наиболее результативным является игровое обучение, которое позволяет ...
... два раза хуже, чем у нормального ребенка. Недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонетических представлений лежащих в основе звукового анализа. Для детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи характерны нарушения выразительности чтения, отсутствие необходимых пауз, определенных знаками препинания, несоблюдение пауз в конце предложения, отрывистое ...
... чтения у младших школьников делает актуальной проблему выявления предрасположенности к дислексии у детей младшего школьного возраста (А.П.Воронова [13], Л.Ф.Ефименкова [20], А.Н.Корнев [29] и др.). Чтобы правильно организовать адекватное речевому дефекту коррекционное обучение первоклассников, имеющих недостатки фонематической системы, необходимо иметь чёткое представление о проявлениях ...
0 комментариев