Анализ системы деятельности школы по управлению развитием профессиональной компетентности учителей

2.2 Анализ системы деятельности школы по управлению развитием профессиональной компетентности учителей

Любая практика разворачивается в определенной социокультурной ситуации, а ее характер зависит от социальных потребностей, мотивов, установок людей, входящих в нее.

В 2008-2009 учебном году в школе была разработана программа педагогической и психологической диагностики с целью определения направлений и перспектив профессионального роста педагогов школы, укрепления адекватной профессиональной самооценки, позитивной Я-концепции и психологической защищенности учителя.

Программа включала три раздела:

·      изучение личности учителя и определение стиля педагогического общения;

·      самодиагностика и диагностика педагогической деятельности, направленная на выявление резервных возможностей и инновационного потенциала коллектива школы;

·      педагогическая диагностика учащихся.

Общие сведения о педагогах школы: возраст – 41,4 года; образование – 100%- высшее; педстаж: до 10 лет – 20%, до 20 лет – 50%, более 25 лет- 30%; категория:без категории -24,2%; вторая – 16,13%; первая- 26,83%; высшая – 32,83%.

На основе оценки и самооценки можно подвести итоги:

- Коллектив школы обладает средним уровнем информационной культуры(100%).

- Оценка коммуникативного контроля учителей:

23% - имеет коммуникативный контроль: поведение устойчиво, независимо от ситуации, прямолинейны;

77% - имеют средний коммуникативный контроль, искренни, но сдержанны в своих эмоциональных проявлениях.

- 95% педагогов школы – люди ответственные, серьезно и ответственно относятся к работе.

На основе самооценки знаний, умений и личностных качеств учителя был определен уровень методологической культуры:

15% - чуть ниже среднего;

32% - средний;

26% - выше среднего;

27% - высокий.

Самооценка личностных качеств позволяют охарактеризовать уровень развития творческого потенциала педагогов:

16% -чуть ниже среднего;

30% - средний;

30% - чуть выше среднего;

24% - очень высокий.

Диагностика способности к волевым усилиям и саморегуляции в прцессе трудовой педагогической деятельности позволила определить уровни потребности в достижениях цели педагогов школы:

48% - ниже среднего;

16% - средний;

16% - выше среднего;

20% - высокий.

Выявить стратегию и тактику коллективного общения в школе удалось через оценку делового, творческого и нравственного, соответственно, климата в коллективе (от 1 до 9 баллов):

- 6,85 балла – уровень выше среднего;

- 6,53 балла – уровень выше среднего;

- 7,55 балла – выше среднего.

Безусловно, все оценки, конечно же, относительны, но тем не менее, результаты позволяют задуматься коллектив школы, сделать соответствующие выводы, наметить пути и направления дальнейшей педагогической деятельности и общения.

Была проведена самодиагностика профессиональной подготовленности к педагогической деятельности педагогов школы. Анализ результатов (табл.2.2) показал, что ни один из педагогов школы не имеет критический ( до 0,3 балла) уровень общей профессиональной подготовки. Педагоги имеют допустимый (до 0,6 баллов) – 15%, оптимальный ( до 0,8 балла) – 70% и выше оптимального – 15% -уровень профессиональной подготовки к педагогической деятельности на сегодняшний день:

Таблица 2.2. – Уровень профессиональной подготовки к педагогической деятельности ( в процентах)

Средний балл по школе			Общий средний балл
Научно-теоретическая подготовка	Научно- методическая подготовка	Психолого- педагогическая подготовка
О,78	0,76	0,72	0,75

С целью корректировки плана работы учителя по самообразованию была проведена самооценка реализации потребностей педагогов школы в развитии и саморазвитии.

Работая в школе, 100% педагогов активно реализуют свои потребности в саморазвитии. Коэффициент развития педагогов школы определяется интервалом от 0,61 до 0,81: 0,62 – 20%; 0,75% - 20%; 0,81 – 60%.

Основные профессиональные знания и умения, которые должны присутствовать в работе учителя, были представлены в « Листах экспертной оценки» для экспресс- диагностики профессиональной компетентности учителя и заполнялась учителем.

Сгруппировано 5 блоков в соответствии с профессиональными компетенциями учителя:

·      педагогическая деятельность;

·      педагогическое общение;

·      личностные особенности;

·      обученность школьников;

·      воспитанность школьников.

При обработке оценочных листов анализировался каждый блок профессиональной компетентности, определялся общий балл по каждому из них и итоговый балл по всем блокам. Затем определялась общая сумма баллов всех анкет и общая самооценка.

Величина средней общей оценке по школе по результатам самооценки:

20% - 120 баллов, т.е. высокая оценка, позволяющая учителю претендовать на 2 категорию;

30% - 181 балл, т.е. достаточно высокая оценка, позволяющая учителю претендовать на 1 категорию.

10% - 186 баллов, 15% - 190 баллов, 25% - 195 баллов , т.е. высокая оценка, которая может быть основанием на присвоение учителю высшей категории.

Выявить профессиональную компетентность педагогов школы, направленность школы на принятие новшеств позволила самооценка уровня инновационного потенциала педагогического коллектива школы.

Педагоги отмечают новшества в учебном процессе, используемые ими в последние годы : диагностика и мониторинг учебной деятельности, которые были направлены на необходимость прогнозирования результатов обучения и определения перспектив деятельности учителя; использование новых педагогических технологий в процессе обучения.

40% педагогов отмечает, что в процессе применения новшеств достигнуты лучшие результаты; 20%- полученные результаты такие же, как и прежние.

От своего участия в инновационной деятельности педагоги школы ожидают:

·      повышение личного дохода - 60%;

·      лучших результатов своей работы – 60%;

·      личного удовлетворения своим трудом – 60%;

·      общественного, морального признания – 20%;

·      приоритетного положения ( внимания к учителю) -20%.

30% педагогов отмечают, что необходимы изменения в нагрузке в сторону ее снижения и корректировка расписания с учетом физических возможностей учителя.

40% педагогов отмечают, что в школе нужно изменить режим работы, а 20% указывают на необходимость изменения содержания образования, воспитания и технологии обучения, воспитания и развития.

Достаточно готовыми к освоению новшеств в школе являются 60% педагогов, 40% - частично готовы.

Формы подготовки, обучения к освоению новшеств педагоги школы оценивают по пятибалльной шкале (табл.2.3):

5 – очень влияют на уровень моего развития и подготовленности к инновационной деятельности;4 – влияют;3 – слабо влияют;2 – почти не влияют;1 – не влияют.

Таблица 2.3. – Самооценка педагогами форм подготовки, обучения новшеств

Формы подготовки	Средний балл
Школьные семинары, практикумы	4,3
Педагогические советы	4
Работа в методических обьединениях	4
Работа с научным консультантом	4,5
Самообразование	4,4
Обучение на проблемных курсах при ИРО, методическом кабинете	3,2
Повышение квалификации	3,2

Педагоги школы оценивают условия школы для развития инновационной деятельности (табл.2.4): 3 балла – очень хорошие; 2 балла – хорошие; 1 балл – удовлетворительные; 0 баллов – неудовлетворительные.

Таблица 2.4. – Оценка педагогами условий школы для развития инновационной деятельности

Условия	Средний балл
Материальные	1,5
Финансовые	0,6
Организационные	2,5
Психологический климат в коллективе	2,6
Стимулирование	1,7
Система обучения кадров	1,9

В качестве препятствий в освоении и разработке новшеств педагоги отмечают:

- отсутствие времени – 80%;

- отсутствие обоснованной стратегии развития школы – 0%;

- отсутствие помощи – 20%;

- отсутствие лидеров, новаторов в школе – 20%;

- разногласия, конфликты в коллективе – 20%;

- отсутствие необходимых теоретических знаний – 50%;

- слабая информированность о нововведениях в образовании – 40%;

- отсутствие или недостаточное развитие исследовательских умений – 40%;

- отсутствие стимулирования – 50%.

Для оценки удовлетворенности работников различными аспектами социально-производственной ситуации была проведена самооценка мотивированности членов педагогического коллектива на качественный труд. Ее цель состояла в том, чтобы определить наиболее значимые для педагогов аспекты их деятельности.

В структуре мотивационной деятельности педагогов выделяют шесть ее типов [31, с. 139]:

Гуманистическая мотивация, присущая альтруистическим натурам, для которых характерно стремление быть полезным людям и помогать им, постоянно самосовершенствоваться ради успехов учащихся.

        Активно-познавательная мотивация отличается направленностью педагога на изучение учащихся, познание предмета по специальности, углубление и расширение знаний, поиск новых подходов к решению вопросов обучения и воспитания.

        Самоактуализирующая мотивация проявляется в стремлении утвердить себя в роли педагога, проявить свои личностные и профессиональные возможности, самостоятельно найти эффективные методы воздействия на учащихся.

        Активно-творческая мотивация направлена на конечный результат путем преобразующей активности. Для нее характерно стремление педагога постоянно находиться в деятельностном состоянии, в поиске лучших методов преподавания и различных подходов к обучению и воспитанию учащихся.

        Я-центрированная мотивация проявляется в стремлении педагога творчески выполнять свою работу, испытывать удовлетворение от собственных возможностей, повысить свой профессиональный уровень, интересно проводить занятия, заслуживать уважение других.

        Ситуативная, адаптивно-неопределенная мотивация педагога проявляется в рассудительности, недовольстве внешними условиями, препятствующими его работе, в комфортности, сомнениях в отношении своих выводов и принимаемых решений, в заниженном уровне профессиональных притязаний.

Стало быть, не вызывает сомнений зависимость продуктивности педагогической деятельности от профессиональной мотивации педагога.

В структуре мотивации деятельности педагога выделяются три компонента [62, с. 49]:

        Внутренняя мотивация (ВМ). В ней побуждение к успешному осуществлению деятельности связано с ценностью самой педагогической деятельности (интерес к ней, стремление к педагогическому творчеству и т. д.). Характерным показателем внутренней мотивации является активно-познавательная мотивация и активно-творческая. Я-центрированная мотивация является ее частью.

        Внешняя положительная мотивация (ВПМ) связана с удовлетворением в процессе педагогической деятельности внешних по отношению к ней потребностей (социального престижа, уважение коллег, материальных благ и т. д.). Выраженной для ВПМ является гуманистическая мотивация, самоактуализирующая мотивация, часть Я-центрированной мотивации.

        Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) ориентирована на реализацию самозащиты, связана с мотивами избегания (избежать осуждения со стороны администрации и т. п.). Характерной для ВОМ является ситуативная, адаптивно-неопределенная мотивация.

А.А Реан выводит оптимальный мотивационный комплекс педагога, представленный сочетанием: ВМ > ВПМ > ВОМ. Наихудшим из сочетаний является ВОМ > ВПМ > ВМ.

Очень важно было учесть в процессе формирования профессионально компетентного педагога мотивацию деятельности. Исследование проводилось по следующим показателям (экспериментальный срез 2008 года):

1) стремление к получению большего материального вознаграждения;

2) стремление к профессиональному росту;

3) удовлетворение от хорошо проделанной работы;

4) уважение со стороны руководства;

5) хорошее отношение со стороны коллег;

6) стремление проявить себя;

7) сознание общественной значимости своего труда;

8) желание спокойно работать;

9) стремление избежать ответственности;

10) стремление добиться максимальной самостоятельности;

11) желание проявить творчество, осуществить поиск, исследование.

Результаты исследования представлены рис.2. 1 и 2. 2.

Рис. 2.1. Мотивы, значимые для педагогов (результаты самооценки).

Рис.2.2. Мотивы, являющиеся ведущими в коллективе (результаты экспертной оценки).

Как видим, внутренние мотивы преобладают над внешними. Ярко выражено сочетание ВМ>ВПМ>ВОМ, что показывает неудовлетворенность педагога самим собой. Происходит внутренняя соревновательность в самой личности, в работу включаются внутренние механизмы саморазвития и самосовершенствования [21, с.117]. Это свидетельствует и о продуктивности выполняемой деятельности, и о благоприятном психологическом климате в коллективе. Подтверждением этому являются результаты исследования взаимоотношений в коллективе (см. табл. 2.6 и 2.7; экспериментальный срез 2008 г.).

Таблица 2.5. - Взаимоотношения между членами коллектива (в процентах)

Положительное (тяготею)	Отрицательное (не принимаю)	Нейтральное (двойственность)
90	2	8

Таблица 2.6. - Взаимоотношения между администрацией и коллективом (в процентах)

Администрация	Положительное (тяготею)	Отрицательное (не принимаю)	Нейтральное (двойственность)
Директор	85	-	15
Зам. директора по учебной работе	86	-	14
Зам. директора по воспитательной работе	81	-	19

Для выявления резервных возможностей педагогов и качества обучения изучалось распределение времени педагогов школы, затрачиваемое на подготовку к урокам и организацию различных типов уроков:

Таблица 2.7. – Распределение времени педагогов, затрачиваемое на подготовку к урокам и организацию различных типов уроков

Формы организации занятий	% времени		% времени, которое вы тратите на подготовку
	Реально	Желательно	Реально	Желательно
Традиционные уроки	60	45	25	20
Инновационные уроки	20	50	70	33
Игры	7	10	25	18
Лекции	10	10	25	15
Семинары	9	9	30	15
Конференции	3	7	65	35
Экскурсии	4	8	27	23
Практические занятия	21	22	20	14
Самостоятельная классная работа	21	28	23	17
Домашняя работа учащихся	15	9	8	7
Компьютерные формы и технологии обучения	3	20	30	15

Из результатов исследования видно, что педагоги осознают значимость инновационных уроков, их место в организации учебного процесса, но отмечают, что при реально существующем методическом и техническом оснащении школы подготовка таких уроков отнимает слишком много времени.

Выявлялся рейтинг значимости проблем и барьеров, которые учителя чаще всего испытывают при проведении инновационного урока и других новых форм и технологий обучения ( использовалась 9-бальная шкала):

- Нет необходимой методической литературы – 4.

- Не с кем посоветоваться, проконсультироваться – 6.

- Много времени уходит на подготовку – 8.

- Нет личной заинтересованности – 1.

- Нет должной поддержки и помощи администрации, методического обьединения – 2.

- Мало что нового дают на курсах повышения квалификации – 4.

- Отсутствие знаний о дифференцированном и индивидуальном обучении – 2.

- Отсутствие знаний и умений для применения новых технологий обучения – 3.

- Большая затрата времени на изготовление дидактических материалов и наглядных пособий – 9.

- Избыток совещаний и заседаний – 3.

- Большая наполняемость класса – 8.

В то же время, рейтинг факторов и условий, которые способствуют внедрению новых более совершенных технологий обучения определился педагогами школы следующим образом:

- Курсы повышения квалификации – 4.

- Работа методических обьединений учителей – 6.

- Чтение педагогической и методической литературы – 8.

- Собственная инициатива и творчество – 8.

- Посещение открытых уроков коллег – 8.

- Помощь со стороны администрации школы – 7.

- ориентация всего школьного коллектива на новые технологии – 6.

Учителя достаточно хорошо определяют, что собой представляет новая форма обучения- инновационный урок:

- Широко используются новые для учителя технологии обучения – 80%.

-Гибко и вариативно используются разнообразные приемы, методы обучения, не характерные для традиционного урока.

- Осуществляется внедрение чего-либо нового – 60%.

- Широко используется видео, компьютерная техника – 20%.

- Осуществляется внедрение новых средств диагностики и контроля – 60%.

Учителя дали оценку по 9-бальной системе тем параметрам, которые по их мнению, способствуют наибольшей эффективности урока:

- Гибкая структура урока – 8,8.

- Тщательный отбор содержания учебного материала – 8,8.

- Четкое определение целей урока учителем -9.

- Осознание целей урока учениками – 8,4.

- Увеличение удельного веса самостоятельной работы учащихся на уроке – 8,6.

- Поэтапный контроль за усвоением учащимися нового материала -8.

- Создание проблемных ситуаций и их разрешение- 8,8.

- Культура педагогического общения учителя – 9.

- Методическое мастерство учителя – 8.2.

- Настрой и вдохновение учителя – 8,2.

- Опора на зону ближайшего развития ученика – 8,6.

Оценивая по 9-бальной шкале теории, оказывающие наибольшее влияние на эффективность урока, учителя отдают предпочтение проблемному обучению:

·      Развивающего обучения - 6.

·      Проблемного обучения - 9.

·      Дифференцированного обучения - 8,5.

·      Личностно-ориентированного обучения - 8,5.

·      Модульного обучения - 8,2.

·      Проектного обучения - 8,3.

·      Компьютерного обучения - 8,7.

Процент учителей школы, чьи ученики участвовали в конкурсах, олимпиадах:

в школьной – 80%, в районной – 40%, в областной- 5%; в школьной научно-практической конференции – 15%, во внешкольных научно-исследовательских конкурсах – 10%.

Уровень своего профессионального самообразования, саморазвития педагоги школы оценивают следующим образом:

самообразованием, саморазвитием я занимаюсь:

- Много и систематически – 40%.

- Периодически - 40%.

- От случая к случаю – 20%.

- Не занимаюсь – 0%.

Отвечая на вопрос анкеты» удовлетворены ли вы своей профессиональной деятельностью», учителя школы указали:

·      Да-20%.

·      Скорее да -60%.

·      Когда как – 20%.

·      Скорее нет – 0%.

·      Нет – 0%.

В качестве показателей результативности учебно-познавательной деятельности учащихся выступают показатели познавательных интересов учащихся 5-11классов (рис. 2.3).

Расположение кривых (рис.2.3) говорит о высоком уровне сформированности (познавательных интересов, интеллектуальных умений учащихся и признаков умственной самостоятельности, что свидетельствует об эффективной работе учителей (кривые СО выше кривой ОУ).

Рис.2.3. Показатели познавательных интересов учащихся 5-11 классов
по самооценкам (СО) и оценкам компетентных судей (ОКС)
(экспериментальный срез 2008г.).

Оценивая уровень продуктивности педагогического процесса как высокий, мы выявили динамику этого уровня, чтобы установить зависимость между его результатами (табл.2.8) и системой мер по формированию и стимулированию профессиональной компетентности.

 

Таблица 2.8. - Мониторинг уровней познавательных интересов, учебных возможностей и качества знаний учащихся 5-11 классов (по годам и в процентах)

Учебный	Познавательный интерес		Учебные	Качество
год	СО (самооценка)	ОКС (оценка компетентных судей)	возможности	знаний
2006-2007	64	58,6	64,6	29,2
2008-2009	66,5	57,8	68,2	30

В процессе диагностики накапливается большой поток информации, требующий математических методов обработки. В нашем исследовании мы использовали методику корреляционного анализа, разработанную А.С. Смирновым. С целью стимулирования педагогического творчества полученные показатели помогают успешнее прогнозировать дальнейшую работу управленческого аппарата учреждения образования по вооружению учителей способами анализа и самоанализа собственной деятельности.

Используя четырехпольную таблицу, мы попытались проследить тесноту связи между познавательными интересами и учебными возможностями учащихся 5-11 классов (экспериментальный срез взят в 2008-2009 учебном году (таблица 2.9)

Таблица 2.9.

Учебные	Познавательные интересы		Всего
возможности	изучают с интересом	не проявляют интереса
Могли бы учиться лучше	а=72	b=4	а+b=76
Довольны состоянием знаний	с=17	d=23	c+d=40
ИТОГО:	a+c=89	b+d=27	n=a+b+c+d=116

Коэффициент корреляции был вычислен по следующей формуле:

В данном случае получен достаточно высокий коэффициент корреляции, что свидетельствует о тесной связи между познавательными интересами и учебными возможностями учреждения образования.

Мы также проверили корреляционную зависимость между познавательными интересами и успеваемостью учащихся (экспериментальный срез 2008-2009 учебного года, таблица 2.10.).

Таблица 2.10

Учебные	Познавательные интересы		Всего
возможности	изучают с интересом	не проявляют интереса
Учатся на "6" - "10"	а=43	B=1	а+b=44
Не учатся на "6" - "10"	с=37	d=29	c+d=66
ИТОГО:	a+c=80	b+d=30	n=a+b+c+d=110

Коэффициент r снова вычисляем по формуле:

В данном случае коэффициент корреляции (r =0,46 ) характеризует тесную связь между познавательными интересами и успехами учащихся в учебе.

Вместе с тем нас насторожил показатель учебных возможностей учащихся (таблица 2.9 ): познавательный интерес в среднем составляет 67%, качество знаний – 30%, а учебные возможности – 68% (т.е. очень высокий показатель).

Для выявления причин несоответствия потребовалось выявить мотивы учения школьников и способы мотивации их обучения.

Мотив (франц. motif от лат. moveo — двигаю) в психологии определяется как потребность (инстинкты, влечения, эмоции, установки), совершить какую-либо деятельность [12, с. 849], а мотивация характеризуется как активное состояние мозговых структур, побуждающее высших животных и человека совершать наследственно закрепленные или приобретенные опытом действия, направленные на удовлетворение индивидуальных (голод, жажда и др.) или групповых (забота о потомстве и др.) потребностей [12, с. 849].

Следовательно, мотив можно рассматривать как внутренний побудитель деятельности, придающий ей личностный смысл, а мотивацию — совокупность мотивов по достижению цели.

А.А. Реан делает вывод: мотив — внутреннее побуждение человека к данной деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности; мотивация — совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности [51, с. 20].

Казалось бы, стимул и мотив — понятие идентичные. Но, как мы уже подчеркивали, стимулирование — процесс ускорения (воздействие руководителя образовательной системы на учителя, учителя на учащегося и т. п.) деятельности с целью получения в ней заданного результата; т. е. стимулирование обуславливается внешней побудительной силой. Мотивация же рассматривается как внутренний побудитель действий. В этом и различие стимулов и мотивов.

Таблица 2.11. - Мониторинг изучения мотивов учения – 5-11 классов (по годам и в процентах )

Причины Учебный год	Будущая обес-печенность	Не знаю	Побуж-дают родители	Без зна-ний не про-жить	Хочу учи-ться дальше	Будущая про-фес-сия	Хочу стать обра-зованным	Хочу больше знать	Хо-чу быть по-лез-ным
2006-2007	13	2	11	8	34	41	23	13	10
2008-2009	11	0	12,7	7,3	37,2	46,3	25,4	12,7	11

Характеристика мотивов учения школьников (таблица 2.11) свидетельствует о том, что наиболее ярко выраженными являются следующие показатели: «будущая профессия», «хочу учиться дальше», «хочу быть образованным».

В таблице отражаются положительная динамика образовательных мотивов, что характеризует состояние социально-педагогических ориентиров школьного коллектива, направленность педагогического процесса.

Положительная динамика образовательных мотивов, высокий уровень реальных учебных возможностей и несоответствующее им качество знаний стали основанием для установления причин, мешающих школьникам в реализации учебных задач (табл.2.12).

Анализ данных мониторинга факторов, снижающих качество учебных результатов свидетельствует (табл.2.12) о том, что достаточно сильное влияние оказывают перегрузки и недостаточно высокий уровень самоорганизации. Это иллюстрируют показатели причин, мешающих учащимся учиться лучше указывают на доминирование направлений (в среднем): лень (как интеграционный показатель указанных направлений) — 46%, запустили материал- 43,6%, состояние здоровья ( тревожный показатель)- 20,8%,много задают на дом — 17,2%, недостаточно силы воли и усидчивости — 13,6%, не хватает времени — 10,9%. Достаточно большое влияние на снижение результатов учебного труда оказывают семейные условия (10,9%).

Таблица 2.12. - Мониторинг изучения причин, мешающих учащимся учиться лучше (по годам и в процентах – 5-11 классов )

Причины Учебный год	Ничто не мешает	Увлеченность спортом, техникой	Отсутствует внимание	Состояние здоровья	Запустил материал	Лень	Недостает силы воли	Не хватает времени	Много задают на дом	Семейные обстоятельства
2006-2007	0	13	18	14	35,8	44	16	11	18,8	10,1
2008-2009	0	14,5	16,3	20,8	43,6	46,3	13,6	10,9	17,2	10,9

В то же время комплексный анализ полученных данных свидетельствует о том, что мотивация учащихся связана:

— с ценностью ученической деятельности (без знаний не прожить, хочу больше знать и т. п.) — внутренняя мотивация;

— с удовлетворением в процессе ученической деятельности внешних по отношению к ней потребностей (будущая обеспеченность, побуждают родители, хочу быть полезным обществу, хочу учиться дальше и т. п.) — внешняя положительная мотивация;

— с реализующей потребностью самозащиты, с мотивами предупреждения наказания, увлеченности, индивидуальности (окрик, угроза, осуждение родителей, увлечение спортом, отсутствие внимания, здоровье, лень, воля, неусидчивость, семейные обстоятельства и т. п.).

Обобщение данных экспериментального среза ( декабрь 2008 г.) в сравнении с контрольным срезом (2006-2007 г.) позволили получить основание для заключения об эффективности созданной в школе системы по управлению развитием профессиональной компетентности педагогов.

–Контрольный срез (2006-2007 г.) (%):

·      учатся с интересом – 64% (СО), 58,6 % (ОУ);

·      коэффициент корреляции r=0,431;

·      учебные возможности – 64,6 %;

·      качество знаний учащихся – 29,2 %;

·      уровни педагогического творчества: информационно-воспроизводящий –17,85%, адаптивно-прогностический – 71,44%, рационализаторский – 7,14%, научно-исследовательский – 3,57%, креативно-прогностический – отсутствует;

·      поступления в высшие и специальные учебные заведения – 56 %;

·      в исследовательской работе учителя не участвуют– 0 %.

Экспериментальный срез (декабрь 2008 г.) (%):

·      учатся с интересом — 66,5% (СО), 57,8 (ОУ);

·      учебные возможности — 68,2%;

·      качество знаний учащихся — 30%;

·      -уровни педагогического творчества: информационно-воспроизводящий –24,21%, адаптивно-прогностический – 16,13%, рационализаторский – 26,83%, научно-исследовательский – 29,83%, креативно-прогностический – 3 %;

·      -поступления в высшее и специальные учебные заведения –72 %;

·      педагогический коллектив активно исследует как деятельность учащихся, так и собственную.

Последствиями инновационной деятельности школы являются:

1.В организации и управлении учебно-воспитательным процессом:

–введением дифференцированного обучения через широкую сеть факультативных занятий;

–работой методических обьединений педагогов;

–осуществлением преемственности обучения;

–работой психолого-педагогических консилиумов по преемственности обучения;

–работой постоянно действующего семинара по работе с одаренными детьми и проведением научно-исследовательской деятельности учащимися ;

–проведением научно-практических конференций (учительских и ученических).

2. В педагогическом процессе преобладают такие методы и приемы обучения, как:

–коллективные способы (работа в парах постоянного и сменного состава);

–научно-практические методы;

–опорные конспекты;

–диагностико-исследовательский подход в обучении;

–элементы развивающего обучения;

–проектное обучение;

–проблемное обучение;

–творческое освоение новых программ и учебников.

Положительными последствиями проведенного исследования следует считать изменение микроклимата в коллективе, социально-педагогических ориентиров педагогов, актуализацию ими задачи управления развитием собственной профессиональной деятельности, развитие учебной мотивации учащихся.

Ограничениями реализации разработанной системы мер являются: отсутствие самоопределения руководителей школ на развитие деятельности; дефицит времени; недостаточная квалификация, стереотипы профессиональной деятельности; ротация кадров; неудовлетворенность учителей социальным статусом.

Таким образом, мы можем сделать вывод , что процесс управления развитием профессиональной компетентности педагогов школы направлен на стабильное функционирование и оптимизацию обновления деятельности школы.