Характеристики особистості як категорії вираження цілей навчання

8. Характеристики особистості як категорії вираження цілей навчання.

8.1. Особистість і її структура.

Навчання — один із шляхів освіти люди­ни, і воно передбачає не тільки передачу досвіду, накопиченого попе­редніми поколіннями у вигляді знань, умінь, навичок, досвіду творчої діяльності та емоційно-оцінних норм. Навчання - один із шляхів фор­мування особистості. Очевидно, що навчання пов'язане з особистісними характеристиками..

Особистість — це результат біологічного і соціального розвитку людини в їх єдності. Основу особистості становить її структура, тобто відносно стабільний зв'язок і взаємодія всіх боків особистості як цілісного утворення. Як провідний компонент структури особистості виділяють спрямованість. Це складне особистісне утворення, воно виз­начає всю поведінку особистості, ставлення до себе й оточення. Спря­мованість виявляється у потребах, інтересах, ідеалах, переконаннях, домінуючих мотивах діяльності та поведінки, і у світогляді.

Другою складовою структури особистості є знання, уміння і навич­ки, які накопичуються у процесі життя і пізнавальної діяльності. Третя складова - індивідуально-типологічні особливості, які проявляються у темпераменті, характері, здібностях. Названі вище компоненти скла­дають систему, а особистість є системною властивістю цієї системи.

8.2. Характеристики особистості.

Як впливає з викладеного вище, цілі навчання виражаються також у таких поняттях: потреби, інтереси, іде­али, переконання, мотиви, світогляд, темперамент, характер. Навчан­ня як шлях зміни особистості, як розвиток та виховання, зводиться до змін компонентів структури особистості, кожного окремо або всіх ра­зом та до зміни зв'язків між ними.

Мотив - те, що спонукає людину до діяльності і надає їй осмисленості.

Темперамент - сукупність індивідуальних особливостей особис­тості, які характеризують динамічний та емоційний боки її діяльності і поведінки. Виділяють такі типи темпераменту: флегматик, холерик, меланхолік, сангвінік. Основними компонентами темпераменту є за­гальна психічна активність, моторика, емоційність.

Темперамент накладає відбиток на темп і ритм діяльності та повед­інки, інтенсивність психічних процесів, на швидкість їхнього виникнення і на стабільність. Властивості темпераменту, як і властивості не­рвової системи, не є абсолютно незмінними, вони проявляються не з моменту народження, а розвиваються в певній послідовності.

До конкретних властивостей темпераменту вчені відносять особ­ливості емоційно-вольової сфери: активність, стриманість, емоційне збудження, швидкість виникнення і зміни почуттів, особливості на­строю, швидкість включення у нову діяльність, особливості уваги, пра­цездатність та ін.

Якщо у характері особистість розкривається з боку її змісту, то у темпераменті — з боку своїх динамічних проявів.

Характер — індивідуальне поєднання стабільних особливостей лю­дини, які зумовлюють типовий для даної особистості спосіб поведінки у певних життєвих умовах і обставинах. Характер пов'язаний з темпе­раментом, який виражає його зовнішній бік, накладаючи своєрідні вимоги на ті або інші його прояви. Характер виникає і формується у суспільстві. Знання характеру людини дає змогу передбачити, як вона буде діяти в тих чи інших ситуаціях.

За С. Рубінштейном, суть тих "внутрішніх умов", через які залом­люються всі зовнішні впливи, і створює індивідуальність особистості. Формування характеру розпочинається з дитинства і залежить від того мікросередовища, з яким дитина вступає у взаємозв'язок. Великого значення для формування позитивних рис характеру має система ви­мог, яка постійно ускладнюється з боку дорослих.

Здібності - індивідуальні особливості особистості, які забезпечу­ють успіх у діяльності і легкість володіння нею. Задатки - це генетичні анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, які є індивідуаль­но-природною передумовою формування і розвитку здібностей.

Світогляд - система поглядів на світ, характеризується науковістю, системністю, логічною послідовністю, доказовістю, ступенем узгодже­ності і конкретності, зв'язком з діяльністю і поведінкою.

Переконання — важливий осмислений мотив поведінки, який надає всій діяльності людини особливу значущість і спрямованість. Це сис­тема усталених принципів.

Ідеал - це образ, яким керується особистість у даний час і який виз­начає план її самовиховання.

9. Підсумок.

Поділ цілей навчання зумовлений тими видами, в яких відбувається передача соціального досвіду від покоління до покоління. Наприклад: виробнича діяльність, діяльність із здобування знань, діяльність із самовдосконалення людини, діяльність із виховання.

Відповідно до цього цілі навчання поділяють на такі групи: політехнічну, освітню (навчальну), розвивальну, виховну.

Учіння - діяльність учня. Як кінцевий продукт оволоді­ння знаннями виступають сприймання, розуміння, осмислення, запа­м'ятовування і застосування. Учіння є різновидом пізнання.

Метою пізнання світу є його перетворення відповідно до потреб людини. Розвиток продуктивних сил був і є рушієм науково­го прогресу. Водночас при вивченні низки предметів є можливість по­казати такий стан розвитку науки, коли теоретична думка у своєму роз­витку випереджає практику, створити добру основу для формування глибокого інтересу до навчання, до свого предмета як запоруки і необ­хідної умови ефективного навчання. В цьому і полягає роль, функція і значення принципу зв'язку навчання з практикою.

Однією з категорій, в якій виражаються цілі навчання, є знання. У свою чергу знання можна виразити через відчуття, сприй­мання, уявлення, поняття, судження, теорію, наукову картину світу. Знання не є їхньою сумою, це система означених вище категорій.

Уміння, як і знання, є однією з категорій вираження цілей навчання. Уміння - це знання в дії, це заснована на знаннях готовність людини виконувати ту чи іншу діяльність. Навички - це автоматизо­вані уміння, вони здійснюються без участі свідомості але під її контро­лем.

10. Література.

1.         Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пос. для учителя.. - М.: Просвеще-ние, 1987.-208 с.

2.         Белозерцев Е.П. Образ и смисл русской школы. – Волгоград, 2000.

3.         Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Издательство Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

4.         Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века, - М., 1998.

5.         Гончаренко СУ. Державний стандарт змісту шкільної освіти (дидактич­на концепція) К., 1999. -С. 29 - 37.

6.         ДавьідовВ.В. Проблеми развивающего обучения. - М, 1986.

7.         Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні. Галузь "При­родознавство". - К.: Генеза, 1997.

8.         Загвязшский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов вьюш. пед.учеб.заведений, обучающ. - М: Академия, 2001. - 188 с.

9.         Закон України "Про освіту" / Голос України. - 1996. - 25 квітня.

10.       Клингберга Л. Теорія учіння. – М., 1999.

11.       Краевский В.В. Проблеми научного обоснования обучения: Методоло-гический анализ. - М., 1977. — 264 с.

12.       Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1996.

13.       Леднев В. С. Содержание общего среднего образования: Проблеми струк­тури. - М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

14.        Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: какими они должни быть -М., 1978.-48 с.

15.       Лихачев Б.Т. Методологічні основи педагогіки. – С.: 1998.

16.        Малафіїк І.В. Урок в сучасній школі: питання теорії і практики: Кн. для вчителя. - Рівне, 1997. - 175 с.

17.        Малафіїк І.В. Системно-розвиваюче навчання: суть, досвід, проблеми / Нова педагогічна думка. - №2, 1999.

18.       Марев И. Методологические основы дидактики, - М., 2000.

19.       Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990.

20.        Петровський А.В. Новое педагогическое мышление - М : Педагогика, 1989. - 280 с.

21.       Паламарчук В.Ф. Школа учит мислить. - М., 1980. - 208 с.

22. Перминоева Л. М, Дидактика. — Курск, 1992.