Причини неуспішності учнів та шляхи їх розв’язання

Министерство образования и науки Украины

Краматорский экономико-гуманитарный институт

Константиновский филиал

Научно-исследовательвкая работа на тему:

«Причины неуспеваемости учеников и пути их разрешения»

«Причини неуспішності учнів та шляхи їх розв’язання»

Курсовая работа

по курсу "Дидактика"

студентка группы ПН-05-2з

Бабак Е.С.

Специальность "Начальное обучение"

Руководитель: Борисова С.В.

Константиновка 2007 г.

Зміст

1. Вступ

2. Структура проблемного навчання

2.1. Пояснювально-ілю­стративний метод навчання

2.2. Репродуктивний метод навчання

2.3. Практичні методи

3. Уміння —діяльність учня

3.1. Розгляд учіння на основі сприймання

3.2. Діяльнісний характер учіння

4. Підтримання і розвиток пізнавального

інтересу до навчання

5. Принцип зв'язку теорії з практикою

5.1. Принципи єдності навчання, виховання і розвитку

6. Знання — як категорія вираження цілей навчання

6.1. Відчуття

6.1.1. Зорові відчуття

6.1.2. Слухові відчуття

6.1.3. Нюхові відчуття

6.1.4. Вібраційні відчуття

6.1.5. Смакові відчуття

6.2. Сприймання

6.3. Уявлення

6.4. Поняття

6.4.1. Конкретні й абстрактні поняття

6.5. Умовиводи

6.6. Теорія.

7. Уміння і навички як категорії вираження цілей навчання

7.1. Уміння

7.2. Навички

7.2.1. Формування навичок

7.3. Знання

8. Характеристики особистості як категорії вираження

цілей навчання

8.1. Особистість і її структура

8.2. Характеристики особистості

9. Підсумок

10. Література

1. Вступ.

Сьогодні педагоги і вчителі зустрічаються з проблемою вихованням дітей. Проблема полягає в тому, що один матеріал, діти розуміють по-різному.

Процес навчання — єдиний, цілісний процес. У центрі цього ціло­го стоїть особистість учня, його активна, пізнавальна діяльність. У ході навчання в учнів відбувається перебудова раніше сформованого досвіду, розвиток його пізнавальних сил, формування і розвиток особистості в цілому, забезпечується єдність освіти, виховання і розвитку.

Розглядаючи учіння як діяльність, треба знати: в учінні відбуваються два процеси: перший — власне учіння, як діяльність і виконання дії; другий — процес перетворен­ня досвіду суб'єкта учіння. Виконання дії, що пов'язане з перетворенням деякого об'єкта певної конкретної предмет­ної галузі дійсності, а процес засвоєння полягає у перетворенні суб'єкта учіння, як такого, який цією дією не володів у суб'єкта, який нею володіє.

Зв'язок "дидактична система — учень" означає, що середовище вима­гає індивідуалізувати систему навчання. Ця вимога зауважена у прин­ципі врахування індивідуальних особливостей учнів, їхніх вікових відмінностей та закономірностей розвитку та у принципі систематичності і послідовності.

Зв'язок "учень — учитель" передбачає постійне отримання учите­лем об'єктивної інформації про навчальні досягнення учня, на основі до­сягнення цілей навчання. Керування навчальним про­цесом на основі оцінки ступеня досягнення мети навчання є необхід­ним атрибутом навчального процесу як з погляду учителя, так і з по­гляду та в інтересах учня. Цей принцип навчання має назву принципу контролю і корекції знань учнів.

Принцип єдності навчання і самонавчання, виховання і самовихо­вання, розвитку і саморозвитку охоплює такі вимоги:

1.         Ніякої роботи ніколи не виконувати за учня, якщо він може ви­конати її сам.

2.         Учитель повинен оволодіти умінням планувати та організовува­ти самостійну роботу учнів.

3.         Учитель повинен вчити учнів само­стійно визначати цілі діяльності, розробляти способи діяльності.

4.         Учитель повинен дуже вимогливо ставитися до визначення об­сягу домашніх завдань.

5.         Учитель повинен стимулювати пробудження в учнів до самоаналізу та самопізнання

Метою пізнання світу є його перетворення відповідно до потреб людини. Розвиток продуктивних сил був і є рушієм науково­го прогресу. Водночас при вивченні низки предметів є можливість по­казати такий стан розвитку науки, коли теоретична думка у своєму роз­витку випереджає практику, створити добру основу для формування глибокого інтересу до навчання, до свого предмета як запоруки і необ­хідної умови ефективного навчання. В цьому і полягає роль, функція і значення принципу зв'язку навчання з практикою.

Але повноцінне засвоєння матеріалу передбачає вміння оперувати ним під час розв'язування різноманітних теоретичних і практичних завдань. Для досягнення цього є певні види вправ у розв'язуванні зав­дань із застосуванням знань, що веде до формування відповідних умінь і навичок, а також до глибшого осмислення знань. Ця робота і спрямо­вана на оволодіння матеріалом.

Особистість — це результат біологічного і соціального розвитку людини в їх єдності.

Темперамент накладає відбиток на темп і ритм діяльності та повед­інки, інтенсивність психічних процесів, Властивості темпераменту, як і властивості не­рвової системи, не є абсолютно незмінними, вони проявляються не з моменту народження, а розвиваються в певній послідовності.

Темперамент - сукупність індивідуальних особливостей особис­тості, які характеризують динамічний та емоційний боки її діяльності і поведінки. Виділяють такі типи темпераменту: флегматик, холерик, меланхолік, сангвінік. Основними компонентами темпераменту є за­гальна психічна активність, моторика, емоційність.

2. Структура проблемного навчання.

Висока ефективність проблемного навчання ні в кого з науковців та учителів сучасної шко­ли не викликає сумніву, однак його використання в шкільній практиці — явище не таке вже й часте. Однією з причин цього є порівняно складна технологія його реалізації. Треба зазначити, що у педагогічній літера­турі проблемне навчання називають видом навчання, в основі якого лежить метод проблемного вивчення матеріалу. Отже, розкрити суть проблемного навчання — це в першу чергу розкрити особливості мето­ду проблемного вивчення матеріалу.

Структура методу проблемного вивчення матеріалу включає в себе такі етапи:

1.         створення проблемної ситуації;

2.         формулювання проблеми;

3.         висунення гіпотез;

4.         перевірка висунутих гіпотез;

5.         аналіз результатів перевірки гіпотез;

6.         висновок і узагальнення;

7.         повернення до проблемної ситуації.

Проблемне вивчення матеріалу розпочинається зі створення про­блемної ситуації. Чому саме з проблемної ситуації, а не з формулюван­ня проблеми? Якби навчання розпочинати відразу з формулювання проблеми, то учні сприйняли б цю проблему як не "свою" і напевне дехто з них подумав би: учитель її сформулював, то ж учитель нехай її і розв'язує. Виникає, таким чином, необхідність здійснити такі кроки, які б наблизили проблему до учня, тобто такі кроки, після яких учень проблему сприйняв би як свою власну. Отже, проблемна ситуація - це своєрідна драбина, користуючись якою можна вийти на формулюван­ня проблеми, це засіб для формування інтересу учнів до даного питан­ня. Але це тільки один аспект проблемної ситуації.

Проблемна ситуація — це ускладнення або завдання, яке може ви­вести учня на формулювання проблеми. Йдеться про те, що це, оче­видно, таке ускладнення (завдання), коли пошук шляхів виходу з ньо­го призводить до формулювання проблеми.

Проблемна ситуація характеризується уявною несумісністю двох інформацій. Поєднання двох несумісних інформацій, яке породжує проблему, називають інформаційно-познавальною суперечністю.

Структуру її можна подати у вигляді поєднання однієї інформації з їй несумісною другою інформацією, об'єднаних за допомогою логічного сполучника "і". Необхідно підкреслити, що проблемну, ситуацію не можна створювати на незнанні учнями якого-небудь матеріалу, вона завжди створюється на знанні, але на суперечливому знанні.

Після створення проблемної ситуації здійснюється формулювання проблеми.

Проблема — це об'єктивне питання, яке виникає в ході пізнання або цілий комплекс питань, розв'язання яких становить значний прак­тичний чи теоретичний інтерес.

Як же підвести учнів до формулювання проблеми? Зазначимо, що уміння бачити проблему там, де вона є, не менш важливе від уміння її вирішити. До того ж, розв'язання проблем, виявлених самими учня­ми, відбувається на вищому рівні розумової активності.

Побачити проблему — це означає усвідомити те питання, яке вип­ливе з поєднання несумісних, на перший погляд, інформацій. Уявна несумісність цих суперечливих інформацій і веде до виникнення пи­тання, до формулювання проблеми.

Думка людини спрямована на те, щоб не допустити логічної супе­речності, але це можна зробити тільки через постановку проблемного питання.

Отже, щоб сформулювати проблему, яка випливає з даної проблем­ної ситуації, необхідно чітко визначити одну і другу суперечливі інфор­мації. Здійснюючи операцію порівняння, встановити між ними різни­цю чи їх тотожність і розв'язати цей "розумовий конфлікт", сформу­лювавши проблему, або, як інколи кажуть, проблемне запитання. За­питання "чому?", яке виникає унаслідок проблемної ситуації, є лише першим і необхідним кроком до формулювання проблеми, а для її ос­таточного формулювання необхідно всебічно і глибоко проаналізува­ти саму проблемну ситуацію.

Третім етапом у реалізації технології проблемного навчання є вису­нення гіпотез щодо шляхів розв'язання сформульованої проблеми. Гіпо­теза — це своєрідна стратегія вирішення проблеми. її створення мож­ливе тільки тоді, коли учні дуже глибоко вникнуть у суть самої пробле­ми, усвідомлять її глибину.

Взагалі кажучи, у ході уроку учні разом з учителем можуть висуну­ти декілька гіпотез вирішення поставленої проблеми. Кожну з гіпотез треба перевірити. Отже, наступний етап технології проблемного вив­чення матеріалу — перевірка висунутих гіпотез.

Перевірка висунутих гіпотез передбачає залучення учнів до ак­тивної розумової діяльності. Вона відбувається з допомогою тієї основи, з якою буде здійснюватися порівняння, встановлення зв'язку.

У діях учнів повинен бути наявний елемент сили волі для того, щоб дещо пригадати, повернути до себе, поновити, оживити зв'язки, тоб­то, своєрідну дискретну одиницю знань перевести в блок оперативної пам'яті, зробивши цю одиницю готовою до роботи. У практиці це виг­лядає як повторення того матеріалу, який буде використовуватися при вивченні нового. Зовнішній вияв такої актуалізації ще не свідчить про те, що учень перевів цю дискретну одиницю знань у стан готовності.

Ось чому інколи учень стверджує, що він уважно слухав чи вчив удома, а розповісти, дати відповідь на запитання, пов'язані з новим мате­ріалом, не може. Не варто думати, що завжди у подібних випадках учні обманюють учителя. Швидше за все основи для розуміння в них не було, дискретна одиниця знань або взагалі була відсутня, або не була приве­дена в актуальну готовність.

Вважати необґрунтованою думку, що пояснювально-ілюстра­тивний метод це такий метод навчання, при використанні якого міра самостійної пізнавальної діяльності учнів мала (вона найменша серед усіх методів даної класифікації, але це не означає, що вона мала). На­ведемо такий приклад. На уроці математики вивчається тема: "Квад­рат різниці двох виразів". Забезпечуючи вивчення цієї теми, учитель застосовує такий підхід.

Він повідомляє, що квадрат різниці двох виразів означає, що різни­цю цих виразів потрібно помножити саму на себе. Якщо перемножити і звести подібні члени, то отримаємо: квадрат першого виразу, мінус подвоєний добуток першого виразу на другий, плюс квадрат другого виразу. Тоді учні разом з учителем виконують заплановані дії.

Але учитель міг би й обмежитися лише нагадуванням, що дія підне­сення до степеня означає, що потрібно даний вираз перемножити сам на себе стільки разів, скільки показує показник степеня. Далі учні самі виконують дії і самі формулюють висновок. Враження таке, що другий варіант — це реалізація якогось іншого методу навчання, але не пояс­нювально-ілюстративного.