Осознание категорий исторической дидактики

8. Осознание категорий исторической дидактики

В процессе собственных актов мышления, которые школьники совершают при анализе свидетельств прошлого или при обработке рассказанных историй, они могут приобрести и заучить фундаментальные, с дидактической точки зрения в высшей степени плодотворные знания (категории или “регистр мышления”). Эти знания могут сделать их способными к основному пониманию истории и историко-политических действий. И эти категории открывают большую часть основных ориентировок, из которых образуется историческое сознание. Я хочу назвать три из этих категорий.

1) Соотнесенность исторического мышления с настоящим и будущим. Дети основной школы мимоходом учат, что история есть связанное с современностью и будущим размышление о прошлых действиях и страданиях людей, которое различным образом может быть полезным для ориентации в современности и будущем. Они могут узнать, что исходящий от сегодняшнего дня “исторический вопрос” может дать информацию об образовании интересующей их сейчас проблемы, необходимую для целесообразных политических действий. Далее, они могут узнать, что “исторический вопрос” может привести к опыту, собранному людьми раньше.

2) Смысловая соотнесенность/ деловая обусловленность действий людей. “Во всех человеческих действиях нераздельно переплетаются субъективное толкование и объективные условия. Между обоими существует строгое диалектическое соотношение, из которого только и вытекают действия как конкретный акт” (Ф.Лукас). Человеческое действие совершается в диалектическом напряжении этих заданных обстоятельств (условий) и намерений, направленных на сохранение или изменение этих обстоятельств. Уже в основной школе дети могут выучить, что люди тем лучше могут воплотить свои намерения в обещающие успех действия, чем лучше они знали объективные условия. Они могут научиться тому, что действия людей терпят неудачу, когда они недостаточно познали обстоятельства действий, например, потому что они недооценили долговечность общественных, экономических, политических или ментальных структур. Чтобы изучить эту основную модель действий людей при изучении истории, школьники должны сами совершать акты мышления, которые могут улучшить их собственную способность к политическим действиям. Намерения, которые преследуют люди, позволяют раскрыть себя методами “понимания” или “эмпатии” или “заимствованием перспектив”. Данные условия, на которые направляются намерения людей, позволяют определить себя методами “объяснения”.

3) Изменения человеческими действиями (или бездействием) и вследствие этого ответственность всех участников. При изучении истории речь во многом идет об изменениях. Изменения начинаются из-за действий людей, но на них влияет и бездействие. Следовательно, изменения определяются действием и, соответственно, без-действием всех участвующих в определенной ситуации людей. Это означает, что все участвующие в этой ситуации люди имеют свою долю (которую всегда оценивают как большую или малую) в изменениях и несут ответственность за то, что в конечном счете возникает из этой ситуации. И дети в основной школе тоже могут быть в элементарной форме подведены к этому дидактически важному категориальному знанию. Одновременно им при этом может быть объяснено на примере исторических событий, что шансы влияния различных участвующих в ситуации лиц, групп и т.д. могут очень различаться в различных исторических обществах (социально-политическое сознание – верхи/низы и социально-экономическое сознание – богатый/бедный).

9. Выбор исторического содержания

При изучении истории в основной школе речь идет не столько о приобретении знаний, сколько о приобретении способностей исторически мыслить, распознавать в подходах категории исторической дидактики и применять способы категориального доступа исторического сознания. Для этого не нужен хронологически построенный урок истории, на котором выбор “регулирует” чистая хронология. Выбор содержания, по мере изучения которого должно осуществляться изучение истории, исходит скорее из жизненного мира детей. “Окружающий мир опыта”, “социальный окружающий мир” или “современное поколение” – вот главные слова дискуссии о вопросе выбора при изучении истории в основной школе. При этом в ходе не разделенного на предметы урока известная руководящая функция подобает, без сомнения, тематике, избранной и обоснованной обществоведческими постановками вопросов. Тематические сферы, которые “обществоведчески” найдены и обоснованы, осваиваются путем исторического мышления дополнительным и дополняющим образом. Так как учет опыта детей, как правило, является более или менее определяющим для выбора обсуждающихся на уроке тем, то при изучении истории в основной школе предпочтение отдается познанию истории культуры, микроистории, истории повседневной жизни и истории общества.

10. Первенство обучения методам и его последствия

Как при политическом обучении, так и при обучении истории в основной школе речь идет преимущественно об обучении методам и категориальном обучении, менее – о приобретении знаний в смысле обязательных для школьников исторических дат и фатов. Как раз поэтому уместно говорить об изучении истории, а не об уроке истории. Цель содействовать историческому мышлению и развивать способности различения исторического сознания (или позволить свободно образоваться историческому сознанию) логично ведет к требованию, что изучение истории должно быть далеко идущим и насколько возможно самоопределяющимся обучением, которое должно доставлять удовольствие, делать возможными интригующие открытия и предлагать возможность конструирования. Принципы урока “открывающего обучения” и “исследующего обучения” также являются непременными составными частями изучения истории в основной школе, как и принцип “ориентированного на действие обучения”, в ходе которого дети учатся “головой, сердцем и руками” (Песталоцци), могут конструировать в игре и в игре узнавать историю.

11. Непредметный урок и предметная компетентность

Изучение истории в основной школе включено в обычный непредметный урок и не является предметным учебным курсом, как урок истории. Это хорошо, но не должно привести к ошибочным выводам. Непредметный урок, который исходит из жизненного мира и опыта детей, принимает во внимание их интересы и потребности, серьезно воспринимает их спонтанность и любопытство и построен на их жажде знаний и умений, требует от учителя высокого уровня предметной компетентности. Предметы – не выдумка узколобых специалистов, которые напрасно затрудняют познание действительности. Предметы – это испытанные, развивающиеся в длительных исторических процессах разумные способы анализа действительности, которые достойны изучения. Учителя в основной школе должны быть в состоянии специально идентифицировать ситуации урока как возможности обучения для изучения истории, политики или географии, то есть распознавать, когда, например, возникает благоприятная возможность для изучения истории и как она может быть без принуждения использована, чтобы помочь историческому сознанию. Эта необходимость предметной компетентности в непредметном уроке может задним числом объяснить высокую долю теории в этой статье.

Примечания

Текст печатается по изданию: Bergmann K. Historisches Lernen in der Grundschule// Handbuch zur politischen Bildung in der Grundschule. Hrsg. von S.George und I.Porte. Schwalbach, 1996. S.319-341. Перевод А.М.Ермакова.

Школьное образование в ФРГ подразделяется на три ступени. Первая – “основная (до 1964 г. – “народная”) школа” – как правило, включает 1-4 классы (учащиеся в возрасте 6-9 лет), “вторая ступень I” – 5-10 классы (10-16 лет), “вторая ступень II” – 10-13 классы (15-19 лет). См.: Bildungspolitik in Deutschland 1945-1990. Bonn, 1992. S.530. ????? ? ????? ?????????? ???????????.

Экономический подъем, изменения в возрастной структуре и длительные сроки обучения в ФРГ обусловили в 60-х гг. нехватку рабочей силы. В 1961 г. в стране насчитывалось 686 200 иностранных рабочих (1.2% населения), а в 1993г. – 6 878 100 (8,5 % населения). С длительным пребыванием в стране миллионов иностранцев связаны многие политические, экономические, социальные и другие проблемы современной ФРГ. См.: Datenreport 1994. Zahlen und Fakten ? ber die Bundesrepublik Deutschland. Hrsg. vom Statistisches Bundesamt. Bonn, 1994. S.36-38, 43-45.

В 1992 г. число иностранных детей в общеобразовательных школах ФРГ достигло самого высокого уровня – 837 100 чел. Если в 1975 г. иностранцем был только каждый 26-й школьник, то теперь – каждый 11-й. Datenreport 1994. S.51.

Астерикс и Обеликс – жители галльской деревни периода древнего Рима, персонажи популярных во всех странах Европы комиксов. Впервые появились в октябре 1959 г. в одном из французских молодежных журналов, в ФРГ комиксы о приключениях Астерикса и Обеликса издаются с 1968 г, отдельные тиражи достигают 1 млн. экз. Сейчас комиксы публикуются в Германии также на швабском, нижненемецком, баварском диалектах. Читатели комиксов обмениваются информацией в том числе и через интернет. См.: http://www.tvtoday.de/ TVTODAY/heft9521/buecher.bilder/mensch.thema3.html.

Правые экстремисты в ФРГ утверждают, что Гитлер никогда не предпринимал попытки истребить всех евреев, попавших в его сферу власти, что “окончательное решение еврейского вопроса” – выдумка союзников по антигитлеровской коалиции и (управляемой евреями) пропаганды. Так как символом нацистской политики массового уничтожения стал концентрационный лагерь Освенцим, то правые в ФРГ для концентрированного выражения своих взглядов используют понятие “ложь об Освенциме”. См.: Graml H. Auschwitzl? ge und Leuchter-Bericht// T? ter, Opfer, Folgen. Der Holocaust in Geschichte und Gegenwart. Hrsg. von H.Lichtenstein und O.Romberg. Bonn, 1995. S.91.

Список литературы

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru/