Изучение истории в основной школе

4. Изучение истории в основной школе

Почему дети в основной школе должны “учить историю”? С самого начала должно было быть ясно, что они не обязаны подвергаться “уроку истории”, они не обязаны заучивать следующий поверхностной хронологии ряд дат, который всегда несет смысловую нагрузку. Изучение истории в основной школе является и должно быть райским садом урока истории. Урок истории во второй ступени I будет так долго означать изгнание из рая, пока он не обзаведется важными отличительными чертами изучения истории в основной школе.

5. Интересы, потребности и притязания детей

Сначала и прежде всего надо констатировать: дети в возрасте основной школы – это дети, которые имеют счастье расти друг с другом в общей школе, даже в единой школе – мальчики с девочками; греческие дети – с турецкими и немецкими детьми ; дети, имеющие проблемы с обучением – с “особо одаренными”. И у всех есть своя собственная история и история семьи, свой опыт, свои положительные и отрицательные качества и свои отнюдь не малозначительные проблемы. Жизненные проблемы этих детей гораздо серьезнее их учебных проблем. Они хотят и готовы учиться, жаждут знаний и умений, но они находятся под влиянием не всегда дружественной детям общественной действительности, растут в этой среде. В этой ситуации прежде всего ставится вопрос об их поддержке педагогами и совместном с ними решении проблем под педагогическим лозунгом “Решить проблемы, подбодрить людей” или “Подбодрить людей, решить проблемы”. Это первоочередная задача, которая безусловно выдвигается впереди остальных дидактических и предметно-дидактических размышлений.

Только теперь, на этом фоне, дидактика предмета может говорить и получить должное внимание, в какой-то мере во вторую очередь – дидактика предмета после педагогики. Дети в основной школе заинтересованы всем и каждым, как правило, алчны до учения и заинтригованы тем, что было “раньше”, как люди “раньше” работали, жили, одевались и питались, как “раньше” жили, играли и работали дети, почему условия жизни “раньше” были иными, как они изменялись или как их изменяли действия людей и т.д. Должны ли дети в возрасте основной школы “учить историю”, несущественно в сравнении с тем, что дети в этом возрасте хотят “учить историю” и испытывают чистую и неиссякаемую жажду знаний, когда речь идет о том, что было “раньше”. “Те, кто что-то спрашивают, заслуживают ответа” (Б.Брехт) – это педагогический принцип, который должен распространяться и на интерес к истории и потребность в истории детей основной школы.

6. Содействие историческому сознанию

Новая историческая дидактика теоретически обосновала как важную цель изучения истории содействие развитию исторического сознания, говоря языком предмета – “нарративной компетентности”. Это очень проблематичное “историческое сознание”, формирующееся независимо от школьного изучения истории в жизненных связях общества товаров и средств массовой информации, в школе должно стать разумным “историческим сознанием”. Но что же такое историческое сознание – “пустая формула” или “фундаментальная категория”? И какие задачи ставятся перед изучением истории в основной школе, если содействие историческому сознанию рассматривается как важная задача изучения истории?

Историческое сознание обозначает компетентность, которая полезна для ориентации в изменениях нашей жизни и нашей общественной действительности. Историческое сознание состоит из определенных способов восприятия и способностей проведения различий, которые приобретаются и заучиваются за время жизни путем собственного опыта, путем сообщенных, рассказанных историй и путем собственных актов мышления. Историческое сознание образуется из восьми взаимосвязанных двойных категорий, которые делают возможным освоение времени и общества.

раньше – сегодня/завтра (сознание времени),

действительно /исторически выдумано /фиктивно /воображено (сознание действительности),

статично – изменчиво (сознание историчности),

мы – вы/они/другие (сознание идентичности),

верхи – низы (политическое сознание),

бедный – богатый (социально-экономическое сознание),

правильно/хорошо – неправильно/плохо (моральное сознание),

мужской – женский (половое сознание).

Первые три категориальных доступа к действительности касаются познания времени, пять следующих – познания общества. В своем индивидуальном отпечатке, связи, акцентировании и структурировании они составляют индивидуальное историческое сознание. Тем самым одновременно сказано, что “историческое сознание присутствует только во множественном числе”. В соответствии со всем историческим опытом урока истории содержательно наполненного исторического сознания, обязательного для всех, попросту не бывает.

Конечно, дети учат эти осваивающие доступы, по меньшей мере частично и в подходах, и вне школы на собственном опыте. Но именно внешкольный жизненный мир скрывает опасность, что овладение этими двойными категориями останется недостаточным. Поэтому необходимо оказывать помощь развитию этих восьми измерений путем изучения истории. К этому добавляются некоторые поясняющие указания и дидактические размышления.

1) Сознание времени – это способность различать “прежде” от “сегодня” или “завтра” и прошлое – от настоящего или будущего. Дети изучают эти различия самое позднее в основной школе. Они хотят знать, как люди жили “раньше”, как дети “раньше” играли или ученики чувствовали себя в школе или работали. Они познают и учат, что “раньше” было иначе, чем “сегодня” или “завтра”. Они учатся вспоминать о том, что было “раньше”, думать об этом, открывать для себя “прошлое”, соотносить его с “сегодня” и строить планы на “завтра”. Они узнают и учат при этом также, что раньше не в каждом случае по их критериям и по критериям других людей было лучше или хуже, а было именно иначе.

При этом проблематично стараться способствовать историческому сознанию времени через знание и изучение физического и природного, биологического времени. Физическое время пусто по содержанию. Природное время – это циклическое время с его вечным возвратом того же самого, с его постоянными повторениями времени года и природными закономерностями рождения и смерти, возникновения и исчезновения. Оно совершенно иное, чем линейное историческое или человеческое время с единичными неповторимыми актами. Это человеческое или историческое, наполненное смыслом время дети изучают, представляя себе и осмысливая собственную историю жизни, через переживание собственной истории жизни (история семьи и поколений, другие исторические сферы), через распределение времени, которое соотносится с событиями, через собственные “периодизации” (время до и после одного события, находки, открытия и т.д. в истории жизни или общей истории).

Не менее проблематично удовлетворить интерес детей к тому, что было “раньше”, простыми продольными историческими срезами (“от сосновой лучины до электрической лампочки” или “от челна до океанских лайнеров”) или недифференцированными историческими сравнениями (“школа раньше и сегодня”, “жилище раньше и сегодня”). При этом из-за обнаружения случайного прогресса без достаточного основания делается предположение об историческом прогрессе, а с идеями прогресса очень легко упускают из виду вопрос о цене или исторических альтернативах. Люди прошлых эпох кажутся как бы “провинциалами времени”, которые “еще не имели” всего, чем мы наделены сегодня.

При содействии сознанию времени речь идет не о заучивании “исторических дат”, а об опыте и познании содержательно наполненного времени и исторического времени. Это – условие способности организовывать время, развивать и подчеркивать перспективы времени (например, разрабатывать планы на будущее с учетом прошлого опыта) и действовать политически грамотно и осмысленно.

2) Сознание действительности обозначает способность упорядочивать вещи, людей или обстоятельства как “действительные” или “вымышленные”. Как раз в возрасте основной школы дети учатся проводить различия между выдуманной и поддающейся проверке действительностью. Они прямо-таки настаивают на том, чтобы отличать действительность от “просто” выдуманного, мнимого, фиктивного. Существует ли что-то “по-настоящему” или это – сага, сказки, миф и тем самым частично выдуманное – вот движущий вопрос. При изучении истории вопрос и ответ выглядят немного иначе и сложнее. В случае исторических персонажей или обстоятельств дети больше не довольствуются различием “это есть” или “этого нет”. Исторических деятелей или обстоятельств больше нет, но раньше они действительно были – это поддается проверке свидетельствами того времени. При изучении истории дети могут узнать, существовал ли на самом деле изображенный устно или нарисованный ансамбль лиц, вещей или обстоятельств или нет, или существовали только его части. Астерикса выдумали, Цезарь был на самом деле, как и Клеопатра, а Обеликса опять-таки выдумали, и так выдумана вся история, хотя Цезарь и Клеопатра существовали “по-настоящему”4 . Дети учат, что представленные как настоящие устно или нарисованные обстоятельства и лица можно и должно критически проверять на их действительный характер. Тем самым они учат “вопросы задним числом”, которые могут быть чрезвычайно важны для историко-политического образования. Тот, кто научился по привычке спрашивать о выдуманном или действительном, о легенде или реальности, о приукрашенной или “действительной” действительности, о “выдаче желаемого за действительное” или “жестокой” действительности, тот выучил основной образец восприятия реальности времени и общества.

Способность различать между “выдуманным” и “действительным” есть условие для недоверия к коллективным мифам (“доброе старое время”, “мы во времена нашей молодости еще... (далее по выбору) уважали старших, родителей, учителей и т.д.”), к исторической лжи и вытеснениям (“ложь об Освенциме”5 ) или, например, к общественным инсценировкам истории с целью обеспечения и укрепления идентичности с государством или обществом.

3) Сознание историчности выражается в способности проводить различие между “изменчивым” и “длительным”. В течение своей жизни дети изучают это различие на более или менее горьком опыте. Уже в течение короткого отрезка своей собственной жизни они приобретают опыт, что вещи, обстоятельства и люди изменяются или могут быть изменены их собственными действиями, но также и опыт, что другое – обстоятельства, структуры власти, менталитет – чрезвычайно длительны и не поддаются изменению по желанию. При изучении истории этот жизненный опыт хронологически углубляется и дифференцируется. Прошлые действия и страдания людей, изменяясь во времени, показывают, были ли разумно согласованы осуществимые, направленные на изменение или сохранение намерения с условиями действий и какие последствия получились из той или иной разумной или чисто волюнтаристской позиции. Эта способность исключительно важна для историко-политического образования: способность спрашивать о возможностях и границах, полях и условиях деятельности составляет важную часть историко-политического образования. При этом речь идет об обоих – надо ставить под вопрос представление о желаемой осуществимости или изменчивости и представление об универсальных внешних обстоятельствах, которые вообще делают невозможными мысленное вмешательство и вмешивающиеся мысли.

Измерения сознания идентичности (4), политического сознания (5), социально-экономического (6) и морального сознания (7) есть способы восприятия, соотносящиеся с обществом. Здесь ставится вопрос о том, не должны ли эти четыре измерения быть дополнены измерением “полового сознания” (8), которое рекомендует рассматривать общественную действительность с точки зрения вопроса о “мужском – женском”. Содействие этому измерению сознания служит “развитию понимания общества у детей”, и поэтому эти измерения распространены и в дидактике обществоведения как категории освоения. При изучении истории они в связи с категориями временности относятся к историческому общественному, как, с другой стороны, категории временности приобретают предметный характер через категории общественного. Основные образцы восприятия общества, связанные с основными образцами восприятия времени, делают возможным дифференцированное восприятие и толкование исторической общественной действительности. С помощью этих категорий дети учатся спрашивать, например, о том, кто в обществе были “мы” и кто были “другие”, как в обществе стабилизировались одни группы путем девальвации других групп и с чьей историей они (дети) сами идентифицируют себя быстрее всего (сознание идентичности), как прежние общества были расчленены на верхи и низы, кто имел власть и осуществлял господство, кто был безвластен и кого подавляли (политическое сознание), кто работал или давал работу, как распределялись заработанные блага, кто и по каким причинам был беден или богат (социально-экономическое сознание), кто считался морально плохим или хорошим, почему люди в прежних обществах думали иначе, в том числе морально иначе, как изменялись моральные нормы (моральное сознание) и как регулировалось отношение полов (половое сознание). Такие представления вполне могут формироваться в основной школе.