Навигация
Формирующий эксперимент
118248
знаков
10
таблиц
5
изображений
2.2 Формирующий эксперимент.
На этапе формирующего эксперимента нами были выдвинуты следующие задачи:
- сформировать у воспитателей представления об особенностях руководства сюжетной игрой у детей среднего возраста;
- совместно с воспитателями разработать методику руководства сюжетными играми детей.
В соответствии с поставленными задачами были продуманы и разработаны формы методической работы старшего воспитателя. В его задачу входило: сформировать представления воспитателей о новых подходах к классификации игр, о роли сюжетных игр в развитии личности ребенка; изучить с педагогами этапы развития игровой деятельности, особенности ее развития на каждой возрастной ступени дошкольников; познакомить воспитателей с новыми подходами к руководству сюжетными играми детей и помочь внедрить их в практику работы педагогов дошкольного учреждения.
Работа проводилась как со всеми воспитателями, так и отдельно с воспитателями разных групп. В соответствии с целью нашего исследования мы представили работу с воспитателями средней группы.
Со всеми воспитателями дошкольного учреждения был проведен семинар-практикум. Нами был составлен план семинара ( см. приложение 3), в который были включены следующие вопросы:
1. Виды сюжетных игр и их значение для всестороннего развития детей.
2. Режиссерские и сюжетно-ролевые игры, их особенности, этапы развития
3. Современные подходы к руководству игрой детей дошкольного возраста на всех возрастных этапах.
4. Создание условий для развития сюжетных игр во всех возрастных группах.
На первом семинарском занятии вниманию воспитателей была предложена классификация игр, разработанная С.Л. Новоселовой. В соответствии с классификацией педагоги рассмотрели специфику сюжетно-отобразительных, сюжетно-ролевых, режиссерских и театрализованных игр; самостоятельно определили, что в основе этих игр лежит сюжет. Для того, чтобы воспитатели усвоили понятия: сюжет и содержание игры, их вниманию были предложены выдержки из работ А.П. Усовой и Д.Б. Эльконина.
С целью ознакомления воспитателей со значением сюжетных игр для всестороннего развития детей педагогами была изучена психолого-педагогическая литература : книга А.П. Усовой «Роль игры в воспитании детей», статья Л.А. Венгера «Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка», статья из книги «Игра дошкольника» под редакцией С.Л. Новоселовой «Всестороннее воспитание детей в игре».
Второе семинарское занятие было проведено с целью ознакомления воспитателей с особенностями режиссерских и сюжетно-ролевых игр, а также с этапами развития игровой деятельности дошкольников. Внимание воспитателей было акцентировано на положении, отмеченном исследователями детской игры, о том, что для полноценного развития сюжетных игр важен каждый ее этап : от предметно-действенного способа до сюжетосложения.
Для третьего семинарского занятия мы предложили воспитателям изучить и проанализировать новые подходы к руководству игровой деятельности по методической литературе : статьи Е.В. Зворыгиной и Н.Ф. Комаровой из книги «Игра дошкольника» и книгу Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой « Организация сюжетной игры в детском саду».
На основе анализа литературы воспитатели выделили условия, необходимые для руководства сюжетной игрой дошкольников на разных этапах ее развития. Материал, составленный педагогами, был представлен на семинарском занятии ( см. приложение 4), который был использован для обсуждения данной проблемы.
Повышению знаний также способствовало участие всех педагогов детского сада в составлении подробных аннотаций методической литературы по проблеме развития сюжетной игры у детей на разных возрастных этапах.,
Последнему семинарскому занятию, которое носило практический характер, предшествовали открытые показы воспитателями приемов руководства сюжетных игр в разных возрастных группах.
На семинарском занятии мы проанализировали увиденное, определили достоинства и недостатки, просмотренных показов руководства игровой деятельностью. Затем воспитателям было дано задание - смоделировать ситуации руководства сюжетными играми детей в соответствии с этапами, выделенными Н.Я. Михайленко, а именно: этап формирования игровых умений, этап формирования ролевого поведения и этап сюжетосложения. Воспитатели использовали разные сюжеты, предложенные в методике Н.Я. Михайленко:
-на этапе формирования условных действий одноперсонажный сюжет («воспитатель» берет на себя роль шофера, стул – это машина; педагог играет, проговаривая свои действия вслух, привлекая к такой же роли «ребенка»);
-на этапе формирования ролевого поведения многоперсонажный сюжет, (сюжет- «путешествие на корабле»; второстепенная роль у «воспитателя» – пассажир, у «ребенка» - капитан; при этом по ходу игры «воспитательница» поменяла свою роль на другую второстепенную роль - матроса);
- на этапе формирования сюжетосложения воспитателем был развернут «многотемный» сюжет , который был разыгран в игре-придумывании (воспитателям было предложено рассказать свою сказку, по очереди придумывая сюжет; начало давалось им готовое).
Таким образом, на семинарских занятиях педагоги получили теоретические знания и практические умения по проблеме руководства игровой деятельностью детей.
В своей работе мы использовали и такую эффективную форму методической помощи, как консультации. Учитывая, что для развития самостоятельной сюжетной игры существенное значение приобретает правильная организация предметно-игровой среды, и она создается воспитателями и детьми под руководством взрослых, мы подготовили и провели коллективную консультацию на тему «Предметно-игровая среда как условие для развития самостоятельной игровой деятельности детей в дошкольном учреждении», где использовали материал , предложенный С.Л. Новоселовой и Н.А. Реуцкой ( см. приложение 5).
Консультации проводили дифференцированно, с учетом опыта работы педагога и возрастной группы, в которой он работает. Так , для воспитателей средней группы нами была подготовлена и проведена консультация по перспективному планированию игровой деятельности, с использованием материала Е.В. Зворыгиной и Н.Ф. Комаровой . Это было обосновано тем, что у педагогов были затруднения в планировании своей работы по игровой деятельности.
Воспитателям средней группы было предложено познакомиться и проанализировать перспективные планы по формированию игры, представленные в книге «Игра дошкольника» под редакцией С.Л. Новоселовой. На основе анализа воспитателям было дано задание составить перспективные планы к сюжетным играм в своей возрастной группе ( см. приложение 6). Затем эти планы были проанализированы с воспитателями и даны рекомендации к использованию этих планов в практике работы по формированию игровых умений у детей пятого года жизни.
Кроме того, для воспитателей экспериментальной группы была проведена консультация по теме: «Формирование ролевого поведения дошкольников в сюжетных играх». С целью данной консультации было формирование у воспитателей представлений о том, что ролевое поведение дошкольников формируется успешно при условии, что первоначально воспитатель включается в совместную игру с детьми; воспитатель в игре не руководитель, а партнер; игра должна развертываться так, чтобы у ребенка открылась необходимость соотнесения его роли с другими ролями; в игре у ребенка должна быть возможность смены роли для развертывания интересного сюжета; использовать игры, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными ролями, и в игре должно быть больше персонажей, чем участников.
На консультации воспитатели познакомились со структурами сюжетов, которые использовали в своих исследованиях педагоги Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Воспитателям было предложено разработать аналогичные схемы сюжетов для их возрастной группы. Данные схемы представлены нами в приложении (см. приложение 7).
Таким образом, у воспитателей были сформированы представления о методах и приемах руководства сюжетными играми дошкольников.
Учитывая, что успешное формирование игры в среднем возрасте будет зависеть от преемственности в содержании и педагогических приемах всех компонентов комплексного руководства игрой, на втором этапе формирующего эксперимента мы использовали перспективные планы по формированию и активизации игры детей, разработанные воспитателями и проанализированные на консультации.
По завершению запланированной работы с воспитателями начала проводиться целенаправленная работа с детьми.
Работа с детьми проводилась воспитателями под руководством методиста. Работа проводилась по четырем направлениям:
- обогащение социального опыта детей в повседневной жизни;
- обогащение игрового опыта детей (здесь мы использовали совместные с воспитателем игры по методике Н.Я. Михайленко);
- изменение предметно-игровой среды;
- игровые проблемные ситуации, побуждающие к ролевому поведению.
Воспитатели побывали с детьми на экскурсии в медицинском кабинете, где наша медсестра рассказала о своей работе, показала некоторые медицинские инструменты, рассказала о том, как ими пользоваться. Провели экскурсию к поликлинике, где воспитатель обратила внимание детей на машину «скорой помощи». Она рассказала, что у шофера, работающего на этой машине очень важная работа: доставлять врача к больному, для этого он должен хорошо управлять машиной, знать дорогу, чтобы быстро оказать помощь больному.
Затем пригласили в гости к детям маму Максима Ч. – медсестру. Она рассказала о своей работе, объяснила, как работает врач (осматривает больного: слушает, смотрит горло,…общается с медсестрой, делает ей указание: выписать направление, сделать прививку и т.д., а также ходит по вызовам к больным).
Воспитатели читали детям такие художественные произведения, как «Доктор Айболит» К.И. Чуковского, «Наш доктор» А. Кардашовой. Без внимания не оставались дети, пришедшие в детский сад после болезни. Воспитатели, привлекая других детей, проводили с ними беседы. Приведем пример такой беседы:
Воспитатель: - Ребята, посмотрите Таня пришла. Танечка, тебя так долго не было, что случилось.
Таня Ж.: - Я же болела.
Воспитатель: - А что же у тебя болело?
Таня Ж.: - Головка и кашляла.
Воспитатель: - А кто же тебя вылечил?
Таня Ж.: - Мама.
Воспитатель: - Мама тебя любит, поэтому не хочет, чтобы ты болела. А она знает как тебя лечить?
Таня Ж.: - К нам же врач приходила, она маме все написала, ну, как меня лечить. Мама и лечила…
Для того , чтобы игра была полноценной, необходимо было научить детей специфическим игровым умениям, которые они могли приобрести в совместной игре с партнером-взрослым. Такая работа проводилась индивидуально с каждым ребенком в утренние и вечерние часы, когда детей в группе было немного. Работа строилась таким образом: воспитатель предлагала ребенку поиграть в «больницу», ему предлагалась роль «врача», воспитатель брала на себя роль «пациента», затем по ходу игры меняла свою роль. Так, в игре с Машей Л. воспитатель обратилась к девочке: « Маша, давай поиграем в «больницу». Ты будешь врач, а я - медсестра. Будем готовиться с тобой к приему больных». Воспитатель одевает халат, девочка тоже, воспитатель как будто моет руки : « Мария Викторовна, скоро придут больные, что еще нужно сделать?» Маша Л. : « Нужны рецепты, чтобы больным выписывать. А больше не знаю чего.» Воспитатель берет листы бумаги : « Вот рецепты готовы. Можно я пойду в прививочный кабинет». Маша Л.: «Да». Воспитатель говорит: «Теперь я буду больным»…
Меняя свои роли в ходе игры, воспитатель все время фиксировала на этом внимание ребенка, активизировала ролевую речь девочки своими вопросами.
На следующем этапе воспитатель брала на себя главную роль, а ребенку предлагала дополнительную. В процессе игры воспитательница стимулировала последовательную смену ребенком игровых ролей: « Давай играть, я буду врач, а ты – больной, придешь ко мне на прием.»… Затем воспитатель предлагала ребенку поменять роль: « Давай, как будто больная ушла, а ты будешь другим врачом…».
Аналогичная работа проводилась со всеми детьми индивидуально, иногда в небольших подгруппах детей, когда на роли пациентов воспитательница привлекала еще нескольких детей: «Давайте как будто, вы тоже заболели и пришли к врачу». При этом воспитатель меняла свои роли, а также и роли детей. Основная же роль «врача» не менялась. Таким образом , воспитатель показала детям, как надо выстраивать игровое взаимодействие с позиции разных ролей.
Такая работа способствовала повышению игровой активности детей. Они с интересом отдавались игре, увлеченные ролью.
Аня Х. – «медсестра», выходя из кабинета врача, объясняет: «Врач уже освободился, можно зайти. Заходите, пожалуйста! Сейчас мы Вас полечим, не беспокойтесь. И рецепт выпишем.»
Лаура Д. –«врач», дает совет: «У вашей дочки грипп, ее нужно уложить в постель. Гулять нельзя. Будете ставить ей горчичники и давать лекарство. А сейчас мы ей сделаем укол. Медсестра, сделайте ей , пожалуйста, укол. Не бойся это не больно.»
Яна К. – «мама» больной куклы, гладит «дочку»: « Не плач, я тебе куплю конфетку . Доктор, а рецепт Вы мне напишите»…
Алеша М. – «шофер» машины «скорой помощи», обращаясь к пациентке: « Садитесь, я Вас отвезу домой. А то у Вашей дочки, наверное, температура.»…
Наши наблюдения за игрой детей в «больницу» показали, что у детей возросли игровые навыки, содержание игры стало разнообразнее, интереснее, взаимодействие длительным ( от 40 минут до 1 часа), количество участников увеличилось до 7 – 10 детей.
Аналогичная работа была проведена нами по развитию сюжетной игры «Транспорт». С этой целью мы организовали следующие формы и методы работы: занятия, наблюдения, целевые прогулки, дидактические игры, чтение художественной литературы, рассматривание картин, совместные игры со взрослым. Так, нами были проведены занятия на темы: «Прогулка по городу» с целью уточнить и расширить знания детей о транспорте, приучать детей к культуре поведения в транспорте; «Улица полна неожиданностей» с целью: расширить представление детей о правилах поведения на улице и во дворе; «Труд шофера» с целью познакомить детей с трудовыми действиями шофера, его простейших отношений с другими людьми; о помощи , которую оказывают машины людям, создавать целостное представление о труде шофера; «Транспорт специального назначения» - это занятие проводилось с целью закрепить знания детей о машинах специального назначения («скорая помощь», пожарная машина, мусоровоз).
Во время прогулок с детьми были проведены целевые наблюдения, целью которых было уточнить представление детей об улице, дороге, тротуаре, о грузовых, легковых автомобилей.
Было также проведено знакомство детей с «островком безопасности». Детям разъяснялось значение этого островка, закреплялись знания о двухстороннем движении, сигналах светофора.
В своей работе мы использовали дидактические игры: « Соберем машину» и «Трамвай». Первую игру проводили с целью закрепления частей машины, вторую – с целью закрепления особенностей передвижения разного транспорта. Для создания у детей образов для передачи их в играх им были прочитаны литературные произведения С. Михалкова «Моя улица», «Светофор», «Бездельник светофор» и С. Маршака «Милиционер».
В группе воспитатели вместе с детьми сделали макет улицы, приобрели маленькие машинки, человечков, домашних животных. На этом содержании и материале разворачивались режиссерские игры, где персонажами игры становились шоферы разных машин, а также животные. Приведем примеры:
«В игре Данила С. катал по макету машину «скорой помощи», увидел маленькую игрушку кошку, взял ее в игру. Во время игры ребенок сопровождал игровые действия словами : «Доктор едет к больному, а кошка дорогу перебегала …З-з-з –тормоз… «Где эта кошка?».. . А кошка за дом спряталась…». Для того чтобы помочь ребенку ввести еще несколько персонажей в игру, воспитатель взяла человечка и предложила ему: « Давай я, как будто, буду милиционером и буду следить за порядком на дороге, чтобы шоферы и пешеходы не нарушали правила дорожного движения».
Данила С.: - Пешеходов у нас нет.
Воспитатель: - Даня, давай возьмем из строителя кирпичики, и это будут у нас пешеходы. Ведь их должно быть много.
Мальчик быстро идет к корзине со строителем и приносит шесть кубиков.
Воспитатель: - Давай, разделим с тобой персонажей…»
Игра разворачивалась по сюжету, придуманному ребенком совместно с воспитателем.
Приведем другой пример, где воспитатель объединяла детей для совместных игр и обучала ролевым действиям.
« Воспитатель внесла в группу новую игрушку «бензоколонку». Привлекла внимание Антона Т. и Максима Ч.: - Мальчики, давайте поиграем с вами в «Транспорт». Я буду пешеходами, а вы кем хотите быть?
Максим Ч.: - Я буду милиционером.
Антон Т.: - Я не знаю.
Воспитатель: - Нам нужен еще бензозаправщик и шоферы для машин.
Антон Т.: - Тогда я буду шофером. (Берет две машинки: «скорую помощь» и автомобиль)
Максим Ч.: - А я тогда буду машины заправлять.
Воспитатель: - Ты можешь быть милиционером и бензозаправщиком.
Взаимодействия в игре проходили по инициативе воспитателя, она ставила перед детьми игровые задачи:
Воспитатель: - Товарищ милиционер, нам надо дорогу перейти, а светофор не работает. Помогите нам.
Максим Ч. ставит своего милиционера перед машиной Антона Т.: - Стоп.
Проходите. Путь открыт…
Воспитатель ставит у дороги пешехода: - Остановите машину, подвезите меня домой.
Антон Т. : - Садитесь.
Воспитатель: - Кажется, у Вас кончается бензин…»
Данная игры способствовали формированию игровых умений детей, так как дети мысленно ставили себя на место конкретных персонажей и действовали за них, смотрели на события с различных позиций, учились действовать во взаимодействии с взрослым и сверстниками.
Для формирования ролевого поведения в совместных играх в рамках конкретного сюжета воспитатель брала на себя разные роли, например: «пассажира», которую по ходу игры меняла на роль «милиционера» или «слесаря» в зависимости от того, как сам ребенок развивал сюжет. Так, в игре с Вовой А. воспитатель предложила: « Давай мы как будто нарушили правило движение, очень быстро ехали, и нас остановил милиционер». Мальчик ответил: «Нет, лучше пусть у машины отвалилось колесо». Воспитатель: «Хорошо, тогда я буду слесарь»…
Совместная игра с взрослым строилась также как и в первой сюжетной игре по двум направлениям: у воспитателя сначала были дополнительные роли, у ребенка – основная, затем воспитатель выполняла основную роль «шофера», а ребенок выполнял роли «пассажира», «милиционера», «слесаря».
В сюжетно-ролевой игре «Транспорт» мы использовали крупные мягкие модули, а также крупный строитель, стулья. Иногда было достаточно одного стула, руль был воображаемым, но дети с удовольствием и долго играли.
С детьми , у которых был низкий уровень развития игровых умений (III подгруппа), проводилась работа по формированию ролевых действий, а также приобщению детей к взаимодействию со сверстниками.
На основании наблюдений за самостоятельными играми Вики Ф. и проведенного анализа мы сделали вывод, что девочка редко играет в сюжетные игры, игровые замыслы однообразные, в играх использовала только знакомые действия и повторяла их многократно. Во взаимодействие с взрослыми и со сверстниками не вступала. Исходя из этого, мы поставили своей задачей – сформировать умение у Вики Ф. использовать в сюжетных играх разнообразные игровые действия, принимать роль, а также активизировать на взаимодействие в играх с взрослым и сверстниками.
Так, например, в игре «дочки-матери» Вика Ф. лишь укачивала куклу и сидела на стульчике. Заметив это, воспитательница сказала: « Что это у тебя дочка все спит да спит? Наверное, ее пора вывести погулять?» Но Вика продолжала сидеть. Тогда воспитательница предложила ей погулять вместе, взяв на себя роль другой «мамы»: « Вот моя дочка, ее зовут Катя. А как Вашу дочку зовут?». Девочка ответила: «Кристина». Воспитатель, поддерживая ролевую беседу, предложила погулять вместе, а потом отвести «дочек» в «детский сад», который организовали Настя Г. и Вероника М..
Для того, чтобы научить Вику Ф. ставить разнообразные игровые задачи, воспитатели предлагали девочке в играх разнообразные игровые задачи в косвенной формулировке. Например, обращались к ней с такими ситуациями: «Вся одежда у твоей дочки уже испачкалась. Что же делать?»… «Твоя дочка скоро, наверное, проснется и захочет есть. Ты ей приготовила уже завтрак?». Таким образом, Вика Ф. ставила сама себе игровую задачу: «Я постираю, а ей пока одену другую»… «Я ей сейчас кашу сварю».
В следующий раз, чтобы вовлечь Вику Ф. во взаимодействие, воспитатель предложила ей: «Давай с тобой поиграем в «семью». Ты будешь «мама», а я – «дочка». Как будто мы с тобой утром собираемся идти в детский сад». Воспитатель активизировала девочку вопросами: « Мама, а что мы будем завтракать?.. Что мне надеть в детский сад?.. Мама, мой быстрей посуду, а то мы опоздаем в детский сад…и т.д.». Вика вступала во взаимодействие с педагогом, в игре возникала ролевая беседа, но она была невыразительна. Девочка отвечала на вопросы, поставленные воспитателем по ходу игры: «Да»… «Хорошо»… «Готово». Вика Ф. ролевые действия выполняла, но они были невыразительны. Затем воспитатель поменяла себе роль: «Теперь я как будто «бабушка», а ты вернулась с работы»…
Так проводилось несколько серий игр на разных сюжетах. В результате Вика Ф. стала участвовать в совместных играх со сверстниками, но взаимодействие в игре было кратковременным: Вика быстро выходила из игры, роли всегда были дополнительные: пациент в «больнице», ребенок в «детском саду», дочка в «семье». Нами была намечена дальнейшая работа по формированию ролевого поведения у Вики Ф..
Федя Б., которого мы также условно отнесли к низкому уровню (III подгруппе), часто строил из крупного строительного материала разные постройки, в совместных играх с детьми не участвовал. Воспитатель, учитывая его интерес к строительным играм, предложила построить ему самолет. «Федя, давай ты будешь пилот, а я пассажир. Мне надо улететь в другой город, у моей подруги день рождения». Федя подумал, что-то вспоминая, и сказал: «А билет у Вас есть?» «Да»,- воспитатель показала лист бумаги. «Садитесь». В процессе совместной игры воспитатель для того, чтобы помочь ребенку совершать игровые действия, соответствующие предложенной роли, а также сопровождать их ролевыми высказываниями, задавала мальчику вопросы. Например, «А как Вы поднимете самолет в воздух?.. Хватит нам горючего, чтобы долететь до места? Вы заправили горючим самолет?.. и т.д.». Затем воспитатель привлекла к игре Алешу М.: «Алеша, будешь пассажиром? Смотри, какой самолет и пилот высокого класса.» Алеша согласился и, принимая участие в игре, помогал в развитии содержания: « Давайте, у нас будет тренировочный самолет и мы будем прыгать с парашютами». Сюжет этой игры мальчики повторяли и на следующий день. Воспитатель вовлекла в игру еще нескольких детей. Затем воспитатель проводила аналогичную работу, но на другом сюжете. Таким образом, воспитатель способствовала формированию ролевых действий у Феди Б., которые стали более выразительными, сопровождающимися ролевыми высказываниями, а главное мальчик стал чаще вступать во взаимодействие со сверстниками в сюжетных играх.
В результате проведения формирующего эксперимента мы получили следующие данные: дети экспериментальной группы стали чаще играть в сюжетно-ролевые игры, четко передавая ролевое поведение. При этом большую помощь в развитии игровой деятельности оказала совместная игра ребенка с взрослым, а также правильно организованная педагогами предметно-игровая среда в сочетании с полученными знаниями и впечатлениями об окружающем социальном мире.
Похожие работы
... и 9 мальчиков. Цель эксперимента: проверить педагогические условия обучения связным монологическим высказываниям описательного типа, при которых возможно более эффективное развитие связной речи у детей пятого года жизни. На основе результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, были определены содержание и методика опытного обучения, поставлены следующие задачи: - активизировать ...
... соответствии с целями и задачами исследования, в первой главе курсовой работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме воспитания согласованных действий у детей шестого года жизни в строительной игре и на занятиях по конструированию, нами рассмотрены особенности развития детей шестого года жизни. Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие ...
... связной речи детей седьмого года жизни. Полученные данные свидетельствуют о необходимости проведения специального обучения с целью формирования специальных умений для построения связных монологических высказываний. 2.2 Методика развития связной речи у детей седьмого года жизни Данная методика рассчитана на учебный год. Обучение проводится в подготовительной группе детского сада № 176 г. ...
... познавательной активности мы должны использовать такие методы, которые способствуют проявлению этих качеств. Такой метод для детей раннего возраста предлагают С.Л. Новоселова (28), Е.В. Зворыгина, К.Л. Печора - это метод решения проблемных ситуаций в игре. Цель этого метода - формирование самостоятельной игры и развитие интеллектуальных возможностей малышей. По ходу игры ребенок решает ряд ...
0 комментариев