Чтение с пониманием основного содержания аутентичных текстов по изучаемой тематике

1. чтение с пониманием основного содержания аутентичных текстов по изучаемой тематике.

Это подразумевает формирование и развитие таких умений, как:

определять тему, содержание текста по заголовку;

выделять основную мысль;

выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные;

устанавливать логическую последовательность основных фактов текста.

2.Чтение с полным пониманием несложных аутентичных адаптированных текстов разных жанров.

Должны формироваться и развиваться такие умения, как:

полно и точно понимать содержание текста на основе его информационной переработки (раскрытие значения незнакомых слов, грамматического анализа, составление плана);

оценивать полученную информацию;

выражать свое мнение по прочитанному;

А также важно научить школьников комментировать/объяснять представленную в тексте фактическую информацию.

4.  Чтение с выборочным пониманием нужной или интересующей информации предполагает формирование и развитие умения просмотреть текст (статью из газеты, журнала) или несколько коротких текстов (статей из газет, журналов) и выбрать информацию, которая необходима или представляет интерес для учащихся.

Все это являлось базой педагогической практики. Конечно, в связи с ограниченным количеством времени и в рамках определенных тем, не все перечисленные виды чтения использовались. Основной темой являлась ”Kalevala” и от школьников требовалось полно и точно понять смысл текста, найти и перевести все незнакомые слова, устанавливать логическую последовательность текста, так как это необходимо при дальнейшей работе.

Для учащихся 8 «А» класса, в котором проводилась педагогическая практика, это было довольно сложно, так как имелись трудности с пониманием грамматических конструкций, использованных в текстах, а также лексический запас школьников довольно ограничен и было невозможно обойтись без словаря, хотя значения некоторых слов они находили неверно.

Здесь хочется заметить, что специфика обучения чтению связана с тем, что это внешне не выраженный, за исключением чтения вслух, рецептивный вид речевой деятельности. Так как он осуществляется во внутреннем плане, то сам процесс чтения с трудом поддается пошаговому управлению со стороны учителя. Мы можем определить только его результат – понимание или непонимание прочитанного. Собственно на процесс чтения мы можем повлиять через подготовку к нему, когда отрабатывается его отдельные механизмы, через целенаправленное формирование положительной мотивации к чтению конкретного текста, через отбор и постановку задач перед чтением, через моделирование и варьирование условий осуществления чтения. Затем с помощью различных приемов мы можем выявить степень точности, полноты и глубины и понимания прочитанного. (Е. В. Борзова « Урок иностранного языка в старших классах средней школы»)

В теоретической части курсовой работы было обозначено, что чтение имеет две формы: чтение про себя и чтение вслух. Так как чтение про себя нужно для извлечения информации и, хочется отметить, что эта форма чтения преобладала при работе с текстом дома, то на уроках финского языка в школе преобладало чтение вслух. Это происходит для того, чтобы научить учащихся воспринимать и понимать текст одновременно. Конечно же, чтение вслух также развивает произносительные навыки. Хочется отметить, что чтение вслух является хорошим фонетическим упражнением и способствовать при разумной его организации развитию умений и навыков говорения.

Конечно, стоит упомянуть о выборе текстов для чтения при прохождении педагогической практики. Учитывая возрастные особенности школьников на среднем этапе обучения, то, что они уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом, тексты подбирались средней степени сложности (не забывая о том, что финский язык изучается как второй иностранный). Так как День Калевалы выпал на прохождение педагогической практики, то учащимся был предложен текст «Kalevala» и, соответственно, задания к нему. Как было упомянуто выше, в данном классе целесообразнее было заниматься изучающим чтением. Это было возможно и происходило довольно успешно, так как в подростковом возрасте возникает уже полноценное теоретическое мышление, завершается формирование мышления. Следовательно, учащимся легче анализировать различные грамматические структуры, встречающиеся в тексте, обнаруживать незнакомые слова и решать, какие из них можно выбрать в активный словарный запас. Соответственно, и работа была построена так, что на расширение словарного запаса была направлена работа, так как с данным аспектом имелись некоторые трудности.

Здесь хочется отметить, что чтение на иностранном языке для учащихся являлось как бы погружением в искусственную языковую среду, которая, как мы знаем, необходима для эффективного изучения любого иностранного языка. С помощью текстов учащиеся имели возможность ознакомиться с культурой страны изучаемого языка, получить лингвострановедческую информацию, и, конечно, при выполнении упражнений к данному тексту, либо обсуждая его, развивали произносительные и грамматические навыки.

Но, насколько нам известно, обучение любому виду речевой деятельности невозможно без четко разработанной методики и комплекса упражнений. Далее хотелось бы привести пример работы с данным классом на этапе обучения чтению.

2.2 Методика работы при обучении чтению на средней ступени школы

Так как мы отметили, что доминирующим видом чтения в 8 «А» классе на период педагогической практики являлось изучающее чтение, то стоит отметить условия успешности обучения данному виду чтения.

Итак, чтобы данный вид чтения проходил эффективно, условия для этого таковы:

·  Медленный вид чтения про себя без ограничения времени;

·  Перечитывание с решением новых задач;

·  Перевод на родной язык всего текста или его фрагментов;

·  Чтение первоначально облегченных текстов, затем трудных (поучительных в смысле подхода к работе над незнакомым материалом);

·  Самостоятельное чтение, связанное с обращением к словарю;

( Гальскова Н.Д., Гез Н.И. « Теория обучения иностранным языкам : Лингводидактика и методика», М., 2004,

Конечно вся методика, на основе которой производилась работа в классе, строилась на умениях, лежащих в основе данного вида чтения:

·  Определять важность (значимость, достоверность) информации;

·  Полно и точно понимать содержание текста;

·  Делать перифраз/толкование трудных для понимания слов/предложений;

·  Раскрывать причинно-следственные связи;

·  Предвосхищать дальнейшее развитие событий/действий;

·  Составлять план/схемы/таблицы;

·  Ставить вопросы к основной и второстепенной информации;

·  Отделять объективную информацию от субъективной, то есть факты от рассуждений;

·  Выявлять имплицитную информацию;

·  Понимать содержание, опираясь на фоновые знания/широкий контекст, на экстралингвистический аппарат текста и шрифтовые выделения;

·  Переводить текст полностью или выборочно (устно или письменно).

(Гальскова Н.Д., Гез Н.И. «Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика», М., 2004)..

Здесь также стоит упомянуть о задачах, которые читающий решает в процессе изучающего чтения, которые условно можно разделить на три основные группы, соответствующие характеру переработки информации (степени полноты, точности и глубины):

1.  Восприятие языковых средств и их точное понимание в тексте;

2.  извлечение полной фактической информации, содержащейся в тексте;

3.  осмысление извлеченной информации.

Решение данных задач осуществляется на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах работы с учебным текстом.

Рассмотрим предлагаемую методику на основе работы с текстами «Kalevala» и «Elias Lönnrot». Сама работа была построена таким образом:

I этап (подготовительный).

Учащимся был дан текст «Kalevala» (см. приложение) в качестве домашнего задания. Учащимся требовалось дома прочитать текст, перевести его, выделить основную мысль. Опорой для чтения данного текста дома являлся словник (см. приложение), разработанный практикантом (предварительно согласованный с учителем финского языка). Словник включал в себя различные грамматические конструкции, используемые в тексте, но еще неизвестные школьникам, сложные слова и словосочетания.

II этап (1 урок).

1 ступень. Далее работа над текстом происходила в классе. Сначала учащимся было предложено прочитать текст вслух (таким образом, как было упомянуто выше, в теоретической части курсовой работы, и реализовывается основное назначение данной формы чтения – передача информации другому лицу). Данная форма введения текста довольно эффективна, так как мы уже знаем, что чтение вслух можно условно разделить на дотекстовый и текстовый периоды. Дотекстовый период в этом классе уже закончен (учащиеся хорошо умеют воспринимать графемы). Здесь имеет место текстовый период, который заключается в одновременном восприятии и понимании текста. При чтении вслух было необходимо исправлять неправильно произнесенные звуки, неверную постановку ударения в словах, ошибочную интонацию.

Когда эта ступень работы была закончена, происходил переход на следующую ступень.

2 ступень.

Учащимся требуется перевести данный текст, опираясь на словник и на проделанную работу дома. Школьникам предлагается переводить предложения по очереди вслух. Таким образом, можно осуществить контроль домашнего задания и выяснить насколько у учащихся развит навык перевода с финского на русский язык. Также это помогает выявить и убрать неточности перевода, помогая полностью понять смысл текста. Практикант на данной ступени работы является как бы «проводником», он стимулирует дальнейшую работу учащихся, указывая на ошибки и объясняя их, но в тоже время постоянно подбадривая школьников. Имея ввиду опыт педагогической практики, хочется отметить, что это важно на начальных ступенях работы с текстом, так как это укрепляет мотивацию учащегося.