Среда

2.  Среда.

Средой можно считать как природные условия, государственный строй, материальные условия жизни, так и непосредственное предметное и человеческое окружение ребенка. Так же в дошкольной педагогике употребляется понятие «развивающая среда» - совокупность педагогических, психологических и социально-культурных условий построения педагогического процесса.

3.  Воспитание – эффективность зависит от готовности ребенка к педагогическому воздействию.

Возможности дошкольников в области изучения иностранного языка

Возможности дошкольников напрямую связаны с их готовностью к обучению и напрямую зависит от возраста обучаемого. Большинство родителей полагает, что начинать обучение ребенка нужно как можно раньше, для лучшего усвоения. возможности раннего возраста в овладении иноязычной речью поистине уникальны. Еще К.Д. Ушинский писал: '' Дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться в несколько лет''. Так какой же возраст считать подходящим для начала обучения иностранному языку?

Как в отечественной (Л. С. Выготский, С. И. Рубинштен), так и в зарубежной психологии (Б. Уайт, ДЖ. Брунер, В. Пенфильд, Р. Робертс, Т. Элиот) есть данные о том, что ребенок овладевает иностранным языком легче, чем взрослый. Длительность сенситивного периода характеризуется разными авторами неодинаково: Пенфильд и Робертс определяют его с 4 до 8 лет, Элиот – с 1,5 до 7 лет. Физиологи считают, что “существуют биологические часы мозга, так же как существуют во времени этапы развития желез внутренней секреции ребенка. Ребенок до девяти лет – это специалист в овладении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. После 10-летнего возраста приходится преодолевать множество препятствий. Мозг ребенка имеет специализированную способность к иностранному языку, но она уменьшается с возрастом.” ((Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. – Л.: Медицина, 1964. – С. 217.).

Известно, что слишком раннее начало обучения не способствует быстрому овладению языком. Экспериментальное подтверждение нецелесообразности начала обучения иностранному языку в четырехлетнем возрасте, по словам автора книги, получено З.Я. Футерманом, сравнивавшим успехи в обучении двух групп детей, одна из которых начала заниматься в четырехлетнем, а другая – в пятилетнем возрасте. Четырехлетние дети не только отставали от пятилетних в первый год обучения, но и на второй год продвигались медленнее, чем пятилетки в первый, что позволило педагогу сделать вывод о ''некотором отрицательном влиянии раннего обучения иностранному языку на дальнейший ход обучения''. Оптимальным возрастом для начала занятий З.Я. Футерман считает пятилетний; к такому же выводу приходит на основе своего практического опыта и Е.И. Негневицкая. Что же касается трехлетнего возраста, то здесь об успехах в обучении говорить не приходиться. В этом возрасте ребенок еще только начинает овладевать родной грамматической речью, а диалогическая речь еще только зарождается. Словарный запас мал, внимание рассеяно, к учебной и коллективной игровой деятельности ребенок такого возраста еще не готов. В этом возрасте ребенок учиться чему-либо только в непосредственном контакте с родителями.

Е.А. Аркин выделяет пятилетний возраст, как наиболее подходящий (как в физиологическом, так и в психологическом плане) для начала любой учебной деятельности. В этом возрасте ребенок способен к более или менее продолжительной концентрации внимания, у него появляется способность к целенаправленной деятельности, он овладевает достаточным лексическим запасом и запасом речевых моделей для удовлетворения своих коммуникативных нужд. У пятилетних детей формируется чувство смешного, ролевые игры носят развитый, сложный характер. Очевидно, что для сознательного овладения языком предпосылки создаются, как правило, к пяти годам.

Вера родителей в исключительную способность их детей к раннему обучению часто оказывается непродуктивной в работе с ребенком. Бессознательное, спонтанное усвоение происходит лишь в условиях постоянного нахождения ребенка в языковой среде. Так он обучается родному языку. То же происходит с билингвами – детьми, растущими в условиях двуязычия. К примеру, когда в семье общаются на одном языке, а в детском саду, на улице – на другом. Так же, возможны случаи, когда один из родителей общается с ребенком на одном языке, а второй на другом. Параллельное обучение нескольким языкам предполагает каждодневное многочасовое общение с ребенком на иностранном языке.

Кроме того, далеко не все дети способны успешно заниматься в условиях непроизвольного запоминания. Исследования М.К. Кабардова выявили существование двух типов учащихся: коммуникативного и некоммуникативного. Если принадлежащие к первому типу одинаково успешно занимаются как в условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания, то принадлежащие ко второму (а это 30%, независимо от возраста) способны к продуктивной деятельности только при ориентации на произвольное запоминание и наглядное подкрепление словесного материала. Значит, ступая на путь имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком. Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию сознательного приобретения знаний.

Поэтому овладение иностранным языком в дошкольном возрасте должно происходить в процессе обучения, какой бы игровой, и внешне спонтанный вид оно не имело. И к этому дети должны быть физически и психологически готовы. А готовность эта, как правило, наступает к пяти годам.

Так же не менее важно учитывать лингвистически способности ребенка к языку. Существуют ли специфические способности в этой области, и если да, то, как они связаны с другими свойствами личности, и можно ли их корректировать? Можно ли говорить о лингвистической одаренности, как мы говорим об одаренности музыкальной или литературной?

М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер выделяют следующие компоненты лингвистических способностей:

·  ярко выраженная вербальная память;

·  быстрота и легкость образования функционально-лингвистических обобщений;

·  имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях;

·  способность к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому;

·  способность к формализации вербального материала.

Однако А.А.Леонтьев критикует данное заявление и заявляет, что «способностей к языку» не существует как таковых.

''В целом способности к языку складываются… из многих компонентов, чаще всего неспецифических, неспециализированных'' считает ученый. К таким неспецифическим способностям А.А. Леонтьев относит общий тип нервной системы, темперамент, характер, индивидуальные различия в протекании психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также индивидуальные особенности личности, связанные с общением.

И.Л. Шолпо полностью согласна с А.А. Леонтьевым, который утверждает, что ''нет никаких ограничений, называемых ''природой'', на возможности ребенка''.

Однако И.Л. Шолпо считает, что говорить о некоторых специфических способностях к языку все же возможно, таким образом, она выделяет следующие основные параметры, по которым можно судить о большей или меньшей одаренности человека в области изучения иностранных языков:

·  речевой слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и интонационной сторонам речи;

·  языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный запас, овладевать новыми формами и грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный;

·  лексическое чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных словообразующих суффиксов и приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т.п.;

·  грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении;

·  эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение ''вкуса'', своеобразия данного языка, его красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракцию;

·  функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию.

Так же немало важно наличие у ребенка стремления к изучению, интерес к жизни и культуре разных стран, коммуникабельность, способность легко адаптироваться к различным ситуациям в общении.

Дети 5-6 лет обладают и хорошей памятью, и эмоциональным восприятием языка. Звучание языка вызывает у ребенка особый интерес, а многие звуки даже имеют своеобразные ассоциации. Опыты Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича показывают, например, что звук <и> ассоциируется в детском сознании с чем то маленьким, а <о> - с большим. Группе детей, незнающих что такое кит, предлагалось ответить на вопрос: “Что больше – кит или кот?”. Абсолютное большинство детей ответило, что кот больше. Аналогичный результат показал эксперимент, в ходе которого предлагалось разделить деревянные фигурки разных размеров на две группы – “бим” и “бом”. Все дети называли маленькие фигурки “бим”, а большие “бом”.

''Связь предмета… и слова… основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между материальной оболочкой слова и материальными, чувственно воспринимаемыми признаками предметов.… Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов'' пишут Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович.

Что же касается коммуникабельности и положительной установки – дети дошкольного возраста в большинстве лишены комплексов и не имеют психологических барьеров.

Наполняемость группы, частота и продолжительность занятий

З.Я. Футерман, говоря о занятиях иностранным языком в условиях детского сада, настаивает на работе с целой группой ( 25-30 человек ), мотивируя это тем, что дети привыкли друг к другу, а так же большей эффективностью массовых игр в процессе обучения. Педагогом был проведен эксперимент, который не показал увеличения эффективности занятий в условиях деления на две подгруппы. Однако И.Л. Шолпо подвергает сомнению эти выводы и пишет, что, возможно, в условиях детского сада привычка детей друг к другу действительно столь сильна, что оказывается решающим фактором, однако, если речь идет о других структурах, где в группы соединяются незнакомые дети, то занятия с группой в 25 человек оказываются малоэффективными, и даже 15 человек в группе – серьезное испытание для педагога. Шолпо И.Л. рекомендует формировать группы не менее чем из пяти и не более чем из десяти человек, объясняя это тем, что общая беседа, (как установлено психологами), организованная совместная деятельность возможны в группе, состоящей не более чем из 8 человек.

Другой не менее важный вопрос – продолжительность и частота занятий. З.Я. Футерман утверждает, что занятия для пятилеток не должны длиться более двадцати минут, а для детей шести лет, двадцати пяти. Это утверждение также основывается на результатах эксперимента, однако, И.Л. Шолпо считает, что его результаты связаны с предыдущим условием: при наполняемости группы в 25-30 человек ни преподаватель, ни дети не в состоянии заниматься дольше. Опыт работы Е.И. Негневицкой в группах от 5 до 15 человек и опыт И.Л. Шолпо в группах 7-10 человек, показывают, что при таком количестве детей продолжительность занятия от тридцати пяти до сорока пяти минут не утомляют детей, и у них сохраняется то нежелание уходить, завершать занятие, которое, как совершенно справедливо считает З.Я. Футерман, необходимо для эффективного обучения. Важно лишь каждые пять минут менять вид деятельности, переходить от подвижной игры к разговору за круглым столом; затем – к танцу, зарядке; после этого к пению песенки и т. д. Обычная частота занятий, считает И.Л. Шолпо – два-три раза в неделю. Занятия раз в неделю чрезвычайно малопродуктивны, дети успевают забыть материал, в течение стольких дней не получавший подкрепления.

Готовность к обучению иностранному языку наступает к пяти годам. Методика преподавания должна учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка, а так же его лингвистические способности. Обучение должно быть направлено на их развитие. Обучение ребенка должно проходить в коммуникативной форме, чтобы он воспринимал язык, как средство общения, а значит должен учиться не усваивать фразы и речевые образцы, а строить самостоятельно речевые конструкции по известным ему моделям в соответствии с возникающими коммуникативными потребностями.

Общение должно быть мотивированным и целенаправленным. Ребенку необходима положительная мотивация и интерес к изучаемому языку. Для этого необходима игра. Она налаживает связь ученика и учителя, развивает воображение и внимание, а так же должна иметь сквозную игровую методику, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку. В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли.

Обучение иностранному языку выдвигает задачу гуманитарного и гуманистического становления личности ребенка. Этому способствует знакомство с культурой стран изучаемого языка; воспитание вежливости, доброжелательности; осознание себя человеком определенного пола и возраста, личностью. Изучение иностранного языка призвано также внести определенный вклад в развитие самостоятельного мышления, логики, памяти, воображения ребенка, в формирование его эмоций, в развитие его коммуникативно-познавательных способностей.

Пути и условия совершенствования дошкольного обучения

 

Формы, методы и технологии

Педагогической технологией ( от греч. – искусство, мастерство, умение) называют совокупность, специальный набор форм, методов, способов , приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способы воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребенка.

Педагогическая технология может различаться по разным критериям:

·  По источнику возникновения – на основе педагогического опыта или научной концепции

·  По целям и задачам – формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности

·  По возможностям педагогических средств – какие средства воздействия дают лучшие результаты

·  По функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии – диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями и т.д.

Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения.

Выделяют следующие методы обучения:

1.  Пассивный метод – форма взаимодействия учителя и учеников, в которой учитель является основным действующим лицом и самостоятельно руководит ведением урока, в то время как учащиеся являются пассивными слушателями. В данном случае связь учителя и учащихся осуществляется посредством контрольных работ, опросов, тестов и т.д. Этот метод наиболее распространен в ВУЗах, где преподавателю важно дать большой объем информации при ограниченных временных рамках, а учащиеся представляют собой взрослых, сформировавшихся людей, которые имеют четкие цели изучить предмет, а соответственно их заинтересованность отражается на их внимании к лекции.

Активный метод - форма взаимодействия учителя и учеников, в которой учитель и ученик взаимодействуют друг с другом, и тогда ученик уже не просто слушатель, а активные участник урока. Здесь преобладает демократический стиль, то есть учитель и ученик находятся на равных условиях.

2.  Интерактивный метод – ориентирован на более широкое взаимодействие не только учителя и учеников, но и учеников друг с другом и на доминирование активности учеников в процессе обучения. Учитель разрабатывает план урок, целью которого – изучение материала с помощью упражнений и заданий. Соответственно, основой такого метода является интерактивные задания, выполняемыми учащимися. Важно, что этот метод наиболее предпочтителен для работы с дошкольниками. А главный вид занятий в интерактивном методе – это игра.

Форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов.

Рассмотрим более подробно содержание занятий.

 

Содержание занятий

Занятия должны быть направлены на развитие коммуникативных умений, на изучение страноведения, а так же ознакомление с фонетикой, лексикой и грамматикой.

Есть несколько видов занятий, которые способствуют ознакомлению со всеми этими аспектами.

1.  Повседневное занятие – регулярные занятия, строящиеся по определенному плану преподавателя, нацелены на освоение материала в рамках обычного урока

2.  Праздник – интегрированное занятие. Носит тематический характер. Нацелено на развитие творческих способностей, использование различных навыков, приобретенных на занятиях.

3.  К таким праздникам можно отнести – 8 марта «День матери», Новый Год, День Защитника отечества «День пап». Во время таких занятий перед ребенком стоит определенная цель – поздравить с праздником, используя наработанные навыки и знания.

4.  Творческое занятие – постановка пьес, музыкальные спектакли, нацеленные на усвоение пройденного материала в виде игры и взаимодействия не столько «Учитель-ученик», сколько «ученик-ученик». К этим занятиям подходит интерактивный метод.

5.  Дети в таких условиях свободней общаются, предлагают свои идеи, которые важно не упустить, инициатива и активность участия поощрительна.

Если рассматривать план повседневного обычного занятия, то проходит оно по наиболее распространенной форме.

ü Приветствие

ü Фонетическая зарядка, или гимнастика языка

ü Основная часть (знакомство с темой, «Что мы будем делать сегодня?», игра по выбранной теме)

ü Итоги работы детей – обязательно оценка действий и похвала за старания

ü Прощание.

По такой схеме проводятся большинство занятий, тема занятий может быть направлена как на развитие и ознакомление с одним аспектом изучения (например страноведение или изучение фонетики и лексики), или же на несколько одновременно.

Стоит подробнее изучить основную часть занятия – игру.

Игра как ведущий метод обучения дошкольников иностранному языку

Деятельность – активное взаимодействие живого существа с окружающим миром, в ходе которого оно целенаправленно воздействует на объект и за счет этого удовлетворяет свои потребности.

Игра – вид деятельности, с действиями, ограниченными правилами, которые направлены на создание, развитие и поддержание процесса в заданных границах. Задача процесса, доставить участникам ряд переживаний и эмоций, дать процессы в которых можно приобрести новый опыт, через непосредственное практическое участие.

Теория функционального удовольствия К. Бюлера рассматривает удовольствие, получаемое непосредственно от игрового процесса в качестве главной мотивации. Согласно концепции игры, разработанной Гербертом Спенсером под влиянием идей Ф. Шиллера, игра является средством избавления от нереализованной энергии.

Л.С. Выготский и Д.Б.Эльконин называют игру ведущим видом деятельности дошкольника. И.Л. Шолпо предлагает свой вариант классификации обучающих игр, которые можно использовать на занятиях иностранным языком с дошкольниками.

Автор подразделяет обучающие игры на ситуативные, соревновательные, ритмо-музыкальные и художественные.

К ситуативным относятся ролевые игры, которые моделируют ситуации общения по тому или иному поводу. Они, в свою очередь, делятся на игры репродуктивного характера, когда дети воспроизводят типовой, стандартный диалог, применяя его к той или иной ситуации и импровизационные игры, требующие применения и видоизменения различных моделей. Естественно, может (и должен) возникнуть промежуточный момент, когда в репродуктивную игру вносится элемент импровизации.

К соревновательным относятся большинство игр, способствующих усвоению лексики и грамматики. В них побеждает тот, кто лучше владеет языковым материалом. Это всевозможные кроссворды, ''аукционы'', настольно-печатные игры с лингвистическими заданиями, выполнение команд и т.п.

Ритмомузыкальные игры – это всякого рода традиционные игры типа хороводов, песен и танцев с выбором партнеров, которые способствуют не столько овладению коммуникативными умениями, сколько совершенствованию фонетической и ритмомелодической сторон речи и погружению в дух языка, например: ''Nuts and May''.

Художественные, или творческие, игры – это вид деятельности, стоящий на границе игры и художественного творчества, путь к которому лежит для ребенка через игру. Их, в свою очередь, можно разделить на драматизации (постановку маленьких сценок на английском языке); изобразительные игры, такие как графический диктант, аппликация и т.п.; и словесно-творческие (подбор рифмы, коллективное сочинение подписей к комиксу, коллективное сочинение маленьких сказок).

На границе ситуативных импровизационных игр и творческих драматизаций находится такой вид деятельности, как импровизация на тему известной сказки, уже проигранной в устоявшемся виде. Например, игра в ''Репку'' или ''Теремок'', в которых, в зависимости от количества играющих и усвоения новой лексики, появляются новые персонажи и реплики.

Советский энциклопедический словарь определяет игру как вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результате, а в самом процессе. Игра не должна быть важна только для преподавателя, но необходимо заинтересовать ребенка. Так же немало важно, чтоб преподаватель являлся не столько ведущим и руководителем, сколько участником. Ребенок будет играть только в том, что ему интересно, и с тем, кто вызывает у него симпатию. Игра совмещает педагогическую цель с интересным для ребенка видом деятельности.

Методика проведения занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие.

Занятия иностранным языком должны быть осмыслены преподавателем, как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.

Так же необходимо создать положительную установку на иностранную речь. Основой игры считается воображаемая ситуация, в которой ребенок на равных правах с преподавателем может примерить на себе разные роли. Такая методика положительно влияет на усвоение ребенка материала, а так же на развитие его коммуникативных способностей, воображение, свободы мышления, и дает больше возможностей для использования уже приобретенных знаний и навыков общения на иностранном языке. В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли.

Ниже представлены примеры игр различных видов.

Занятие «Веселый зоопарк» - ритмо-музыкальная игра с совершенствованием фонетики с погружением в язык, элементы страноведения. Занятие интегрировано музыкой.

Задачи

1.  Образовательная задача:

a.  Познакомить детей с животными жарких стран

b.  Использование третьего лица единственного числа с окончанием –s (V₁+s)

2.  Воспитательная задача: развивать свободу общения детей, рискованность.

Занятие

1.  Приветствие. К детям приходят в гости «английские дети»: John and Alice(куклы).

-Good afternoon, Alice (John)!

-Good afternoon, boys and girls!

Воспитатель рассказывает, что английским детям и русским легко общаться, так как они знают язык друг друга и звуки (повторение знакомых звуков).

2.  Путешествие в зоопарк, чтобы узнать животных жарких стран.

Основа – игра

«Monkey, see! Monkey, do!

The monkey hop-hop-hops around 2раза

Monkey, see! Monkey, do!

The monkey hops the same as you»

Затем приходит слон, зебра, кенгуру.

«The elephant stamp-stamp-stamps around 2 раза

Elephant, see! Elephant, do!

The elephant stamps the same as you!»

Глаголы меняются на «runs, jumps».

3.  Alice и John рассказывают, как правильно сказать, как действуют животные в игре. Большой кубик - глагол, маленький кубик - его окончание –s. Дети рассказывают, как играют их любимые животные. Дать возможность детям выбрать.

4.  Прощание : - Good bye, Alice! Good bye, John!

Занятие «Части тела» - ритмо-музыкальная игра с совершенствованием фонетики с погружением в язык, направлена на запоминание частей тела и числительных.

Преподаватель с детьми называет части тела, указывая на них. Параллельно ребенок должен называть количество называемых частей тела. Для упрощения усвоения материала игра сопровождается музыкой (см.Приложение 1).

Занятие «О себе» или «Кто я?» – игра ситуативная, репродуктивного характера. Предусматривается импровизация, если ребенок захочет что-либо добавить к высказыванию.

Задачи

  I.  Образовательная цель – развитие навыков монологического высказывания на известном языковом материале: «Здравствуйте. Меня зовут Миша. Мне 5 лет. Мне нравится Саша»

  II.  Воспитательная цель – развитие дружеских чувств.

  III.  Звуки [g][u][d][ŋ]

Ход занятия

Игра проводится по цепочке. Дети изображают из себя актеров. Воспитатель говорит: «Мы в театре. Вы выходите на «сцену», немного говорите о себе. Здороваетесь, называете себя, говорите, что вам нравится.

«Good morning. I am Misha. I am five. I like Sasha.»

Когда вы назовете имя, выходит этот ребенок, берет вас за руку и расскажет о себе. Затем на «сцене» появляется третий, четвертый ребенок, и мы рассказываем, какие мы дружные и любим друг друга.

Занятие «Учимся считать» - музыкальное занятие.

Ход занятий

Преподаватель выйти на «сцену» первого ребенка. И задает вопрос:

«How many children do you see?» - Сколько детей ты видишь?

Ребенок отвечает – «I see ten children» - Я вижу десять детей.

Тогда преподаватель просит посчитать их: «Count them».

Вместо детей дети могут подставлять любые известные им слова – apples, flowers, chickens. Исполняя песню, важно научить детей поочередно загибать пальцы на руках (см.Приложение 2).

Занятие «Глагольные формы 1 лица ед. числа и 1 лица мн.числа» - ситуативное занятие

  I.  Воспитательная цель – осознание себя в коллективе.

  II.Образовательная цель – построение речевого образца:

«I (We) + V₁(глагол І формы)» на материале глаголов : run, jump, swim, fly. То есть – We jump. I jump.

  III.  Умения и навыки: правильно повторить движение и слово.

  IV.  Звуки [r], [ʤ], [w]

Ход занятий

1.  Приветствие: «Good morning!»

2.  Фонетическая зарядка на звуки (см.пункт IV)

3.  Напоминание детям, что в детском саду они все делают вместе, привести примеры совместных действий, подчеркивая местоимение WE.

4.  Игра «Посмотри и повтори» («Зеркало»). Дети в «волшебной стране». «Зеркала» тоже волшебные в этой стране. Например, Саша прыгнет и скажет: «I jump» и «зеркала» тоже прыгнут и скажут «We jump». «Зеркалами» могут быть 5-6 детей.

Далее игру можно продолжить и разнообразить. Например: «Волшебное королевство заколдовал злой волшебник, зеркала стали кривыми. Движение надо повторить по-другому, а назвать так же. Кривые зеркала говорят: «Мы бежим» вслед за ведущим-ребенком, а сами прыгают.

5.  Прощание: «Good bye, children! – Good bye, teacher!»

Заключение

Особенностями обучению иностранному языку являются учитывание основных факторов, таких как – наследственность, среда и воспитание. Важно учитывать возрастные, лингвистические и индивидуальные особенности дошкольника в формировании процесса обучения. Готовность школьников обсулавливается возрастов 5-6 лет. Понятие лингвистические способности, по мнению Леонтьева А.А., отсутствует в принципе. И.Л.Шолпо согласна с Леонтьевым А.А., однако считает что можно выделить основные параметры, по которым все же возможно судить о большей или меньшей одаренности человека к языкам.

Выделяются следующие формы обучения: пассивный, активный и интерактивный. Для работы с дошкольниками, последний наиболее приемлем. Обучение дошкольника иностранному языку интерактивным методом наиболее эффективно при использовании в качестве вида занятия игру.

Игра нацелена на взаимодействие ученика и учителя на равных правах, примеряя на себя различные роли в воображаемых ситуациях. Такой подход удобен для усвоения как лексико-грамматического, так и коммуникативного, и страноведческого. Таким образом можно заключить, что игра – вид деятельности, направленный на быстрое, углубленное и приближенное к пониманию детей дошкольного возраста изучение материала. Важно так же отметить, что ребенок должен иметь положительную мотивацию и интерес к игре.

Вопросами дошкольного образования занимались следующие ученые: Негневицкая Е.И., Шолпо И.Л., Выготский Л.С., Футерман З.Я. и другие.

Библиография

 

1.  Агурова Н.В. Гвоздецкая Н.Д. Английский язык в детском саду. – М., 1963.

2.  Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы. - М., 1968.

3.  Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: Стенограмма лекции, прочитанной в 1933г. в ЛГПИ им. А.И. Герцена// Вопросы психологии. - 1966- №6.- С. 62-76.

4.  Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком// Иностранные языки в школе. – 1985. - №5. – С. 24-29.

5.  Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра// Иностранные языки в школе – 1987. - №6. – С. 20-26.

6.  Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе средней школы: Методические рекомендации: В 2 ч. – М., 1933.

7.  Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981.

8.  Никитенко З.Н. Технология обучения лексике в курсе английского языка для детей 6 лет в первом классе средней школы// Иностранные языки в школе. – 1991. - №4. – С. 52-59, 71.

9.  Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду. – Киев, 1984.

10.  Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в школе. Общие вопросы методики. – М., 1947.

11.  Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить по-английски: Учебное пособие по методике преподавания английского языка для педагогических вузов, колледжей и училищ по специальности ''Преподаватель иностранного языка в детском саду''. – СПб., 1999.

12.  Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

13.  Сердюк Е.Г., Баленко Т.Б. Funny Friends. – М., 1995

14.  Wikipedia.ru

Приложение 1

 

 

Приложение 2