Денисова Г.С., Радовель М.Р. Этносоциология: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. вузов. – Ростов-н/Д: Изд-во ООО «ЦВВР», 2000. - 280 с

2. Денисова Г.С., Радовель М.Р. Этносоциология: Учеб. пособие для студентов ун-тов и пед. вузов. – Ростов-н/Д: Изд-во ООО «ЦВВР», 2000. - 280 с.

 

Баранова Е.В.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет,

студентка 4 курса

Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент

Эм Е.А.

 

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ГРАФО-МОТОРНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ

 

В последнее время актуальной проблемой является формирование графо-моторного навыка у младших школьников со стертой формой дизартрии. Особенностью данных расстройств является недоразвитие двигательной сферы, которое приводит к трудностям формирования графо-моторного навыка при обучении письму. Нарушения письма является наиболее распространённой формой речевой патологии у учащихся начальных классов и, по данным разных авторов, становятся причиной неуспеваемости у 25-30% младших школьников (М.М. Безруких, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, М.С. Грушевская). Нарушения письма создают существенные препятствия в освоении учебной программы по родному языку и приводят к стойким трудностям обучения (О.Б. Иншакова, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф.Спирова, Л.В. Ястребова и другие).

Начало изучению психологической структуры письма положили труды А.Р. Лурия. Его исследования создали представление о письме как о целостной, самоорганизующейся функциональной системе, которая характеризуется многозвеньевым строением, иерархической организацией, пластичностью.

Графический навык - начертание письменных или печатных знаков, букв, совокупность всех средств какой-либо письменности, степень совершенства определяется тем, насколько точно буквы письма соответствуют звукам речи.

Каллиграфический – (от греч. kalligraphia) – красивый и четкий почерк.

Почерк – это очень устойчивое индивидуальное образование. По почерку, как известно, возможна идентификация личности человека. Эта устойчивость почерка человека с точки зрения физиологии объясняется как выработка стереотипных условно-рефлекторных связей, динамических стереотипов (И.П. Павлов).

Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.

Процесс письма очень сложен и захватывает различные сферы умственной деятельности человека. Письмо, как по памяти, так и под диктовку, связано с различными анатомо-физиологическими структурами мозга. Как показал анализ ряда работ (С.М. Блинкова, Р.Е. Левиной, Ж.И. Шиф и других), нарушения некоторых областей коры головного мозга ведут к различным расстройствам письма и письменной речи.

Формирование графических навыков письма начинается задолго до поступления ребёнка в школу. В преддошкольном возрасте (приблизительно до 3 лет) дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, еще не контролируя, не направляя зрением свою руку. Позднее начинает включаться зрительный контроль – ребёнок что-то рисует (домик, солнце, дерево), пишет карандашом отдельные печатные буквы. Эти занятия подготавливают руку и глаз ребёнка к процессу письма – развивают мелкие мышцы руки, учат видеть форму и воспроизводить её.

Таким образом, к моменту поступления детей в школу, глаз и рука ребёнка в какой-то степени готовы к овладению письмом. Однако движения, совершаемые в процессе письма, не могут быть воспроизведены ни в рисовании, ни в лепке (наиболее близкие к письму виды деятельности). Процесс письма вовлекает в работу другие движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено иным целям, чем в изобразительной деятельности.

Дети - дизартрики испытывают затруднения в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные движения, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений. Работа по развитию тонкой моторик кистей и пальцев рук оказывает благотворное влияние не только на становление речи и ее функций, но и на психическое развитие ребенка.

Структура дефекта при минимальных дизартрических расстройствах позволяет сделать предположение о возможных проблемах формирования графо – моторного навыка. Функция движения руки всегда тесно связана с функцией речи, и развитие моторики будет способствовать развитию произносительной стороны речи. Около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, которая расположена рядом с проекцией моторной зоны; движения пальцев рук действительно стимулируют созревание центральной нервной системы, что, в частности, проявляется в ускорении развития речи ребенка.

У младших школьников, не овладевшими навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главную роль в предупреждении ошибок. Наблюдаются каллиграфические трудности (недописывание элементов букв, поправки, исправления, плохой, нестабильный, неряшливый почерк, выражающийся в разной высоте и наклоне букв). Таким образом, исследованный контингент учащихся характеризовался наличием негрубых нарушений в реализации речевых и неречевых двигательных программ, несформированностью психомоторного профиля, чувства ритма, отклонениями в просодической стороне речи, наличием ошибок письма, связанных с низким уровнем автоматизации графических навыков письма.

 

Белашева И.В., Терещенко Э.В., Письменная Е.Е.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет,

Российский университет дружбы народов им. П. Лумумбо

 

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

 

Потребность в знании закономерностей личностного и профессионального онтогенеза все чаще осознается обществом при решении многих вопросов в самых разных сферах жизни и деятельности. Проблема поиска жизненного пути не может не волновать как отдельную личность, так и общество в целом. Конфликты, возникающие на стыке самореализации, самоактуализации функционально-ролевого поведения существуют на протяжении всей жизни человека (особенно на профессионально-ориентационном уровне) и в этом смысле, считает Л.М. Митина, проблема профессионального самоопределения никогда не будет обдуманной личностью до конца.

В связи с этим особую важность приобретает проблема оказания психологической помощи самоопределяющимся субъектам. Поиск путей эффективного профессионального самоопределения человека, помощь ему в выборе профессии в соответствии со склонностями и способностями, потребностями и ценностными установками является одной из важнейших задач практической деятельности психолога.

Целью данного исследования является изучение особенностей профессионального самоопределения подростков в зависимости от их индивидуально-типологических различий.

В процессе исследования мы руководствовались следующей гипотезой – вероятно, существует статистически значимая зависимость между личностно-типологическими особенностями подростков и особенностями их профессионального самоопределения.

Методы исследования: патохарактерологический диагностический опросник (А.Е.Личко); карта интересов (А.Е.Голомшток); исследование профессиональной мотивации учащихся (Л.А.Верщагина); исследование сферы профессиональных предпочтений учащихся ( Йовайши); исследование сферы профессиональной деятельности в связи с типом личности обучающихся (Дж.Холланд).

Анализ результатов эмпирического исследования показал, что у подростков самосознание не достигает еще необходимой степени развития. Различия в их личностном и профессиональном самоопределении, связанные с влиянием индивидуально-типологических особенностей, скрыты под уровнем социально обусловленных установок. Следовательно, говорить о подлинном профессиональном самоопределении, как осознании себя и определении своего собственного существования, своего места в жизни, в подростковом возрасте говорить еще рано. Изучение динамики особенностей профессионального самоопределения в зависимости от индивидуально-типологических различий по мере взросления человека может стать целью дальнейших психологических исследований. Несмотря на обозначенные выше особенности профессионального самоопределения подростков в целом (недостаточный уровень осознанности, в частности осознанности своих индивидуально-психологических свойств, и субъектности), можно говорить о том, что между личностно-типологическими различиями подростков и особенностями их профессионального самоопределения существует зависимость. Эта зависимость становится видна благодаря системному подходу к анализу полученных результатов, в частности анализу иерархического сочетания исследуемых параметров у разных личностных психотипов. Индивидуальность подростков отдельных личностных психотипов в сфере их профессионального самоопределения проявляется в уникальном сочетании общих элементов направленности личности.

Так, у представителей шизоидного психотипа наиболее предпочитаемыми являются профессии из сферы физического (связанные с передвижением) и умственного (связанные с интеллектуальной деятельностью) труда, позволяющие им реализовать мотивы достижения профессионального мастерства и социальной значимости труда, а также проявить оригинальность мышления и собственное, порой нестандартное, отношение к окружающей действительности. Наименее предпочитаемыми являются профессии, требующие большого количества контактов с людьми, а также – предполагающие работу по четким инструкциям и определенному алгоритму.

Наиболее предпочитаемой сферой профессиональной деятельности для подростков циклоидного психотипа личности являются сфера физического труда (деятельность, связанная с передвижением, физической активностью). Для акцентуантов циклоидного типа важна возможность реализовать мотив самоутверждения в труде. При этом у них возможно возникновение внутриличностного конфликта между стремлением к лидерству, потребностью в признании и такими, выявленными в процессе исследования методикой Дж.Холланда, чертами характера, как консерватизм, подчиненность, зависимость. Сфера работы с людьми, наиболее соответствующая характерологическим особенностям циклоидных акцентуантов, не занимает у них по результатам исследования ведущей позиции, что, по-видимому связано с недостаточным развитием у них мотивов социальной значимости труда. В целом, результаты исследования особенностей профессионального самоопределения подростков циклоидного психотипа личности отличаются внутренней противоречивостью и неустойчивостью

У подростков эпилептоидного типа наиболее предпочитаемыми сферами профессионального деятельности являются сфера умственного труда (деятельность, связанная с решением интеллектуальных задач), в том числе, сфера технических интересов и сфера физического труда (деятельность, связанная с передвижением, физической активностью). При этом они предпочитает задачи, связанные с руководством, личным статусом, в решении которых ориентированы на настоящее, реальность. Для представителей данного личностного психотипа в профессиональной деятельности также важна возможность реализации мотива достижения профессионального мастерства и мотива собственного труда, что определяется их высоким жизненным тонусом. Сфера работы с людьми для подростков эпилептоидного личностного психотипа является по результатам исследования мало значимой

У подростков истероидного психотипа личности наиболее предпочитаемой сферой профессиональной самоопределения является сфера искусства. В этой сфере профессиональной деятельности представители данного личностного психотипа смогут наиболее полно реализовать мотивы достижения профессионального мастерства и самоутверждения в труде. При этом наименее предпочитаемой ими является сфера умственного труда, что, однако, может не помешать выбору истероидами сфер профессиональной деятельности, связанных с интеллектуальной деятельностью. Такой выбор, по-видимому, будет обусловлен их желанием произвести впечатление на окружающих.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что личностно-типологические особенности в подростковом возрасте влияют на особенности профессионального самоопределения: они отражают возможности подростка в освоении той или иной деятельности, в реализации жизненных и профессиональных планов, успешном выполнении трудовых задач повышенной сложности.

 

Белых Т. В.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

 

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТА СОЗИДАТЕЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Созидательная коммуникация - это процесс межличностного взаимодействия, способствующий развитию субъектности как интегративного свойства индивидуальности, процесс, в ходе которого возникает возможность инициировать и поддерживать условия субъект-субъектного взаимодействия.

Социально значимой является задача создания развивающих психолого-педагогических условий, способствующих становлению на ранних этапах онтогенетического развития субъектной предиспозиции личности. Изучение детерминант развития субъекта созидательной коммуникации открывает новые возможности для моделирования развивающей образовательной среды способной содействовать формированию созидательного вектора коммуникации младших школьников, подростков, юношей.

Эмпирические данные позволяют обнаружить основные характеристики социально-психологических условий, способствующих развитию субъекта созидательной коммуникации, а именно: 1.условия семейной микросреды способствуют развитию свойств субъекта созидательной коммуникации на индивидном и личностном уровне; 2. условия групповой динамики способны формировать высокие статусные позиций в микрогруппе и выраженность нонконформизма (личностный уровень субъектных свойств); 3. уникальность в проявлении свойств субъекта созидательной коммуникации зависит от степени выраженности эгоцентрических ориентаций, способности к проявлению толерантности, склонности к оказанию действенной помощи окружающим (проявление субъектных свойств на уровне целостной индивидуальности человека); 4.специализированные психолого-педагогические методы способны моделировать условия среды для инициирования субъектной активности личности, как в процессе обучения, так и воспитания.

Белых Т.В., Гулевская С.Ф.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

 

ВЕКТОР САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ

 

Самоидентификация определяется как самооценка собственных личностных свойств и потенций в качестве деятельного субъекта, включая физические, нравственные и психологические качества, отраженные в самосознании личности. В процессе онтогенеза, происходит формирование самотождественности личности, достижение этого уровня, по нашему мнению, связано с изменением целостной структуры индивидуальности, детерминирующей появление нового системного свойства личности – субъектности. Индивидуальность может проявлять созидательную или деструктивную субъектность, достигая в первом случае уровня проявления свойств субъекта созидательного саморазвития, а во втором деструктивного (Белых Т. В., 2003). В психологической литературе субъектная идентичность определяется как способность человека ощущать неповторимость, уникальность своего деятельностного потенциала, способа жизнедеятельности, достижения и реализации замысла, целей и задач. Это тождественность себя в деятельности. Она может рассматриваться как компонент личностной идентичности, отражающей отождествление себя с самим собой как субъектом своей жизни и деятельности (Менджерицкая, 1996).

Но формирование созидательного или деструктивного вектора развития субъектности связано с различиями в процессах самоидентификации, которая может осуществляться в условиях становления оптимальной (для личностного, нравственного роста) или неоптимальной – деформированной, личностно-аномальной субъектной идентичности проявляющейся, как правило у лиц в континууме от пограничной аномальной личностной изменчивости до психопатий. Используя неадекватные компенсаторно-защитные механизмы личность может проявлять аномальную субъектную идентичность, то есть неадекватно отождествлять себя со своими возможностями и действиями по их реализации, демонстрируя неадекватные способы саморазвития.

Боев О.И., Газина О.М.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

Московский педагогический государственный

университет им. В.И. Ленина, г. Москва

ФОРМИРОВАНПИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ СОЦИУМА

Термин «этика окружающей среды» – фактически целая область, - феномен, возникший недавно, действительно ставший актуальным только последние несколько десятилетий, хотя многие конкретные опасения или философские нити, касательно этих проблем, разрабатывались в течение различных столетий.

Этика окружающей среды - набор независимых этических обобщений, а не подогнанная специально система правил. Действительно, этика следует из восприятия людей, отношений и поведения - как это имеет место для этики окружающей среды и свободы животных. Принятие решения в жизни очень восприимчивое или интуитивное - по аналогии, происходит исходя из предпочитаемых формаций (игроков или аргументов) и эмпирического исследования их (с максимальными и минимальными ожиданиями), которое ведет к прогрессивному углублению перспективы.

Проблема только смутно воспринимается в начале, но становится более ясной после обдумывания и обследования. Этика окружающей среды сегодня охватывает разнообразные, не обязательно связанные области, антология ее включает такие направления как: Права животных; Этика Земли; Экофеминизм; Глубокая экология; Поверхностная экология; Права геообъектов (скал, долин); Биоэтика.

Биоэтика могла бы быть определена как анализ этических вопросов и принятие решений связанных с использованием живых организмов и лекарств. Она включает как медицинскую этику, так и этику окружающей среды. Еще лучшее определение – это процесс принятия решения, обеспечивающий баланс всевозможных преимуществ, рисков и обязанностей.

Общество стоит перед лицом принятия многих важных решений об использовании науки и технологии. Эти решения влияют на среду, человеческое здоровье, общество и международную политику. Для того, чтобы решать эти вопросы и разрабатывать принципы, чтобы помочь нам принимать решение, нужно включать антропологию, социологию, биологию, фармацевтику, религию, психологию, философию и экономику; мы должны объединить научную строгость биологических данных, с величинами религии и философии, чтобы разработать целостное мировое видение.

Биоэтика напоминает нам о комбинации биологии и этики, темах, которые переплетаются. Новая технология может быть катализатором для нашего мышления о вопросах жизни, и мы можем обдумывать примеры, подобные вспомогательным воспроизводственным технологиям, жизни, поддерживающей технологию, пересадку органа и генетику, которые были стимулами для исследований в биоэтике на протяжении последних нескольких десятилетий. Другим стимулом являются проблемы окружающей среды.

Таким образом, этика окружающей среды является сравнительно новой областью, которая будет, как и другие области прикладной этики, разрабатываться более полно.

Литература

1.  Ахутин А.В. Понятие «природа» в античности и Новое время: «Фюсис» и «натура». - М., 1988.

2.  Вересов Н. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1993. № 7.

3.  Вернадский В.И. Проблемы биогеохимии. - М., 1980.

4.  Игнатовская Н.Б. Отношение к животным как проблема нравственности // Этическая мысль: Научно-публицист. чтения. - М., 1988.

5.  Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

6.  Белавина И., Найденская Н. Планета - наш дом. - М., 1995.

7.  Бобылева Л. «Экологические занятия дошкольников». // Дошкольное воспитание. - № 7, 1997.

 

Бокатюк Г.А., Тихонович Т.В.

Красноярск

Сибирский федеральный университет,

Назаровский детский дом №1

ПЕДАГОГ ПОСЛЕ РАБОТЫ… ИЛИ О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ УЧИТЕЛЬСКОЙ ПРОФЕССИИ ИХ ДЕТЬМИ

Принятие и продолжение детьми профессии, как дела всей жизни, - тайная мечта каждого родителя. Профессиональная наследственность и фамильные трудовые династии - классический сюжет художественной литературы со времен зарождения реализма - до наших дней. Уверенно же говорить о каком-либо позитивном архиве отечественной исследовательской практики в данном направлении пока не приходится. Даже после просмотра всех публикаций в толстых профессиональных журналах по педагогике, психологии, социологии и другим смежным наукам, пока не представляется возможным положительно (или отрицательно) ответить на вопрос - является ли наследование учительскими детьми дела жизни их родителей позитивным критерием профессионализма или, хотя бы, оптимальной формой накопления педагогической культуры?!

Гипотетически, в рамках заданного тематизма, правомерно утверждать, что учительская профессия имеет перед всеми другими особое преимущество; это одна из немногих профессий, представленных в «живых» образцах подавляющему большинству детей довольно длительное время - практически, в течение всего периода социализации. В свою очередь, учительские дети представляют собой специфичекую, пока ни кем отдельно не замеченную, категорию детей. С одной стороны, им особо повезло – их родители обладают заведомо уникальным объемом знаний по вопросам дидактики, методик, образования и воспитания, чем должны выгодно отличаться от родителей других профессий. Только учитель из всего разнообразия родительских профессий на глазах всех детей может «командовать» и даже решать судьбу любого учащегося.

Однако, собственно педагогика, это не только знания, но и -

 а) совместные с учениками действия по освоению знаний (т.е. – педагогические технологии), и –

б) социальные коммуникации с коллегами и детьми, и –

в) известной степени, артистизм исполнения роли педагога в процессе преподавания и « по жизни», и, наконец, -

г) рефлексия собственных действий во всех, перечисленных выше аспектах.

По нашему мнению, именно этот, психологический по существу, фрагмент и образует высокое профессиональное мастерство учителя. Даже если представить, что в конкретном случае, родитель-учитель обладает всеми указанными фрагментами в равной степени, его ребенок оказывается заведомо дезориентированным относительно выбора и предпочтения ценных качеств своего родителя. Не забудем отметить, что во-первых, не все школьные (и иные) педагоги гармонично осваивают и реально владеют всеми фрагментами педагогического мастерства; как правило, доминируют либо знания, либо - авторитаризм - т.е. умения подавлять и «держать» дисциплину. И, во-вторых, способность к самонаблюдению, к анализу своего действия со стороны, к отслеживанию результатов собственного действия, - т.е. профессиональная рефлексия, не может быть «снята» простым подражанием-копированием, и в наблюдениях ученика за родителем-педагогом она вообще недоступна.

И, как очевидное с другой стороны, - у ребенка из семьи школьного педагога оказывается стертой грань восприятия между школой и домом; и в школе, и дома значимым взрослым для него оказывается (один и тот же !!!) учитель. Учитель и родитель, с детской очевидностью обязанные быть разными людьми для разных частей текущей детской жизни, механически и нерушимо слиты воедино… Привыкший получать и не замечать несоразмерные эмоциональные перегрузки на работе, - педагог, приходя, домой, « не вдруг» освобождается от роли «учителя», и, таким образом, немалое время, а в некоторых учительских семьях - практически постоянно, ребенок находится в ситуации, когда в его собственной картине мира его родитель – любимый и единственный, «преподает» жизнь, а не живет ею.

Следовательно, если ребенок водителя автомобиля с младых лет и под присмотром родителя осваивает манипуляции по вождению и правила дорожного движения, - в этом есть только плюсы, то, в аналогичной ситуации, ребенок учителя, с младых лет наблюдающий, как родитель «дает уроки», может снять и копировать далеко не самые привлекательные стороны педагогической профессии, если в этом случае вообще можно говорить о педагогике.

Отдавая должное атрибутивно-нормативным аспектам, обратимся и к более весомым, содержательным, т.е. - по существу тем самым, - определяющим ее привлекательность. Как и во всех других случаях, привлекательность в педагогической деятельности возникает от желания подражать, или повторить работу мастера, т. е. – от субъективности; « профи » - это прежде всего - яркая личность, это хозяин ситуации, в любой момент знающий, что делать в следующем моменте, знающий и то, как получить успешный конечный результат. Основным механизмом педагогической профессионализации является проектирование человеком собственной деятельности и себя как профессионала, психологическим обеспечением функционирования данного механизма является субъектность, которая, в широком смысле, рассматривается как свойство самодетерминации человеком своего бытия в мире. В отечественной психологической науке в качестве показателей субъектности человека особо выделены : развитие (С.Л. Рубинштейн, 1946); целостность, активность, социальность (А.В. Брушлинский, 1994); целостность, активность, инициативность, ответственность (К.А. Абульханова-Славская, 1991); целостность, развитие, свобода, целеустремленность (В.А. Петровский, 1996); развитие, осознанность, готовность к самостоятельности, спонтанности (Н.С. Пряжников, 1996); саморегуляцию деятельности и субъективный опыт (А.К. Осницкий, 1996).

В целом, в работах отечественных исследователей, посвященных проблеме профессионального развития человека, отмечается, что осознание человеком себя как субъекта профессиональной деятельности играет значительную роль в регулировании как профессионального труда, так и профессионального развития субъекта в целом. Использование субъектного подхода в исследованиях профессионализации учителя позволяет говорить не только о развитии человека в этом процессе, но и механизмах, определяющих динамику и направленность данного развития.

 Резюмируя сказанное выше, отметим особо: для профессиональной педагогики развитие - предмет развития.

Иначе говоря, не имея источника и, хотя бы некоторой, скорости собственного движения, нельзя «двигать» т.е. развивать других, а, значит - быть полезным для общества, педагогики, учеников, и - своих детей, в частности. Однако, говоря о развитии, мы всегда примысливаем (или при-действуем, - П.Г.Щедровицкий) в нем, некоторую ценность, как минимум, - "значимость", позволяющую в определенном (или не-определенном) будущем состоянии угадать уже состоявшийся следующий шаг... (ступень) именно развития, а не деградации. Взятые вне ценностного пространства, эти процессы не могут быть идентифицированы как развитие или не-развитие с одинаковой степенью вероятности. Развитие оказывается не предметом логики, а предметом самой что ни на есть фундаментальной онтологии (если хотите - религиозной философии). Констатация факта развития лежит на пересечении логического анализа процессов (своеобразной горизонтали) и аксиологической квалификации (вертикали)»(1).

В смысле сказанного, развитие в профессии - это всегда проблема субъекта, самоопределяющегося на пересечении названных осей, это проблема ответственности и риска, это проблема идентичности и гарантий осуществления деятельности, это проблема "шага развития", обнаруживаемого при смене поколений (В.Н.Шубкин-М.Х.Титма); это, в конце - концов, проблема поступка. В связи с отмеченным, естественно возникает вопрос: а что из себя представляют эти ценностные рамки - пунктирные границы пространства развития? Ответ - тоже очевиден; прежде всего - о н и м е н я ю т с я….Каждому ребенку, рожденному в определенной социальной группе, суждено разделить с этой группой все эти атрибуты общественной жизни, и в то же время, никто из детей появившихся на свет на другом конце Земли, никогда не удостоится и тысячной их доли (2).

Из повседневных и специализированных целенаправленных наблюдений за детьми педагогов, возможно с большой долей достоверности, выделить некоторые обще-характерные черты поведения и умения держать себя в обществе сверстников и взрослых; это во-первых, предсказуемость реакций во взаимодействии со значимым взрослым, иными словами – послушание, четко выстроенная система реакций, то есть полное  принятие и соблюдение ребенком норм и правил внешней организованности, уверенность в том, что значимый взрослый всегда прав. Это, во-вторых, избегание выбора, за которым следует ответственность. В пиковых ситуациях повседневной жизни учительские дети более других предпочитают действовать по заданному нормативу, не рискуя выбирать из неизведанных и, тем более - не пытаясь создавать новые – «собственные» образцы и нормативы. Примечательно и то, что более половины учительских семей, чьи дети выбирают профессию родителей, можно считать проблемными, а около трети - неустроенными или распавшимися. И, наконец, в третьих, - в относительно немногочисленном контингенте учительских детей, - в общем массиве выбравших профессию за год до окончания школы их доля не превышает 12-15 процентов, имеется еще одна неожиданная черта, - выбор профессии учителя учительскими детьми возникает из собственной школьной практики, и - на три-четыре года ранее, чем по другим профессиям (3). Не комментируя здесь и теперь отмеченные черты, позволим себе предположить их происхождение из еще, как минимум, двух, весьма негативных граней педагогической профессии.

Первое. Работа в школе чревата эмоциональным выгоранием. В том, что учитель вынужденно «тратит себя» на работе, - нет сомнений, - это, по-видимому, не требует дополнительных аргументов. Как и в некотором множестве профессий, учитель поддерживает плотный эмоциональный контакт с большим количеством «еще не взрослых», т.е. нуждающихся в эмпатии, людей. Согласно концепции М. Буриша в развитии синдрома психического выгорания можно выделить шесть фаз. Анализируя данные фазы развития синдрома психического выгорания, можно отметить определенную тенденцию: сильная зависимость от работы приводит к полному отчаянию и экзистенциальной пустоте. И если первоначально работа является главной ценностью и смыслом жизни профессионала любого педагога, то «тот, кто выгорает, когда-то должен был загореться». По мнению К.Маслач, помимо заниженной (завышенной) самооценки, в крайних проявлениях - это еще и цинизм (деперсонализация отношений) и редукция профессиональных достижений.(4). По нашему мнению, учитель, проработавший в школе хотя бы пять-шесть лет, оказавшийся в состоянии эмоционального истощения и выгорания, как правило, скрывает это, как недостойное обсуждения, даже с коллегами. В школе, - но не дома, где вся эта, обратная сторона профессии транслируется на детей и близких.

И, - второе. Реалии современной отечественной действительности, а именно - дезориентация духовной жизни, кризис экономики, неспособность федеральной и региональных властей достойно оплачивать труд учителя, естественным образом подвигают работников образования, пропорционально их квалификации и возможности трудоустройства за пределами школы, - к поиску новых мест работы. В школе сохраняются кадры, не только более низкой квалификации, но и специалисты, возможности в профессиональном трудоустройстве которых либо крайне невысоки (учитель литературы), либо, применимы только в школе. В непосредственной связи с отмеченным, у более чем половины учителей какая-либо мотивация труда и присутствия в школе в качестве педагога современными средствами психологической диагностики мотивации вообще не просматривается…(5).

Как же, исходя из сказанного, вообще возможно объяснить, все-таки реально существующую, преемственность учительской профессии выпускниками школы вообще, и учительскими детьми, в частности? - Нам представляется, здесь могут быть использованы некоторые классические положения, ранее не замеченные официальной наукой педагогики.

Во-первых, это известное положение К-Г. Юнга о «психической инфляции» как одном из основных препятствий на пути самореализации. Психическая инфляция – это, прежде всего, «распространение, выход личности за свои индивидуальные границы, состояние раздутости. В таком состоянии человек занимает место, которое обычно не способен занять»; в патологических случаях происходит самоотождествление с важной исторической или религиозной фигурой. С другой стороны, Юнг вводит понятие «негативной инфляции», имея ввиду слишком низкое чувство собственной идентичности. Примером негативной психической инфляции он считает широко распространенное отождествление себя с персоной: своим делом, своей должностью, званиями, титулами, что позволяет спрятать «личную маломерность» под маской, «ношение» которой санкционировано обществом (6). Место учителя в личностной социализации ученика с необходимостью предполагает к ее завершению неизбывную «благодарность» бывшего ученика к своему учителю, даже если факт (Ы) подлинного обучения были скромными или вообще не состоялись. По нашему мнению, именно этим «закрывается» однобокая картина личностного (профессионального) развития педагога, т.е. повсеместное доминирование практического аспекта деятельности над когнитивным анализом и рефлексией. При этом достаточно только представить, что для кого-то из учеников в конкретной ситуации жизни эта - практическая сторона оказалась актуальной… - Первую ступень педагогической профориентации можно считать состоявшейся! То же, но - в еще большей степени, - актуально для учительских детей; родитель, который в конкретной ситуации жизни «мало говорил и много сделал» - это ли не пример для подражания, или - не основание для отождествления с Учителем по жизни, - но уже в полном значении этого понятия !?

Другим типом самоопределения школьника из учительской семьи относительно педагогики, как профессии для себя, является, по нашему мнению, выявленный еще в советские времена на уровне массовых социологических опросов школьников «синдром вечного ученика»(7). По существу, это синтезированный в индивидуальном сознании образ будущей жизни, которая происходит без выхода за рамки школы. Массовый инфантилизм, характерный для выпускников школ в 70-80 годы, обеспечивал профессии учителя первые места в рейтингах профессий. В настоящее время, при резком изменении престижных ориентиров, профессия родителя остается для некоторого множества учеников привлекательной только потому, что позволяет предполагать содержательно участие родителей в их судьбе на неопределенное время.

Наконец, третий тип самоопределения, реально существующий как способ принятия учительскими детьми профессии родителей, может быть обнаружен и описан на основе критериев собственно теории деятельности; в традициях деятельностного подхода отечественной психологии, разрабатываемом А.Н. Леонтьевым и его школой, деятельность, направленная на саму себя, то есть на самопреобразование, рассматривается как «специфический вид деятельности по порождению личностных смыслов» (Б.С. Братусь).

Ф.Е. Василюк, рассматривая проблемы преодоления человеком кризисной ситуации, отмечает, что эмоциональное переживание, сопереживание близких и родных, какими бы сильными и полными они не были, не ведут к решению. Так же как и анализ ситуации, ее обдумывание не ведет к решению проблемы и преодолению трудностей, а только к ее лучшему осознанию. Подлинное же решение, по Ф.Е Василюку, состоит в особого рода деятельности, которая заключается в создании нового смысла, в «смыслопорождении», «смыслостроительстве». В этом случае, результатом внутренней работы становится приобретение человеком нового личностного смысла, позволяющего действовать.

«Пиковое переживание», свидетельствующее о самоактуализации и завершающее каждый ее эпизод, есть, прежде всего, эмоциональное проявление самооценки, причем неформальной, истинной, не дающей свершиться самообману, не позволяющей ввести себя в заблуждение даже авторитетным внешним источникам или манипуляторам. Испытанное в личном опыте переживание высокого порядка изменяет жизнь человека. Переживание в контексте внутренней жизни личности соотносимо и сопоставимо с событием в контексте исторического ряда событий, бытия в его объективном понимании. Знание, в определенном смысле, производно от переживания, во всяком знании содержится предшествовавшее ему переживания.. Возрастное развитие, по Л.С. Выготскому, может быть представлено как история переживаний развивающейся личности.

Многолетнее «отправление» педагогической деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием. Вследствие чего неизбежны периоды стабилизации. На начальных этапах выполнения педагогической деятельности эти периоды недолговременны. В дальнейшем у отдельных специалистов время стабилизации может продолжаться достаточно долго: от года и более. В этих случаях можно говорить о наступлении профессиональной стагнации. Факторами, вызывающими деформации, являются профессиональные стереотипы и разнообразные формы психологических защит. Педагогические стереотипы проявляются в схематизации и типизации учащихся, упрощении педагогических ситуаций на основе прошлого опыта, предвзятого отношения к ученикам, демонстрирующим ненормативное поведение и имеющим низкую успеваемость.

Формирование педагогических стереотипов обусловит формирование модели выбора профессии, в которой большая часть ценностей и смыслов будет соответствовать «старой» собственной модели выбора профессии учителя. А в результате в обозримом будущем произойдет следующее: ребенок педагога примет модель выбора профессии родителя – потому что над формированием собственной модели выбора необходимо работать – а в образе родителя уже подготовлен готовый ответ и схема жизни на ближайшие десять-пятнадцать лет… Таким образом, выбор профессии учителя, это еще избегание весьма трудной и неприятной процедуры - переживаний за свою биографию путем считывания аналога с родительской судьбы, которая представлена в ежедневных наблюдениях.

Подведем итоги. Педагогическая профессия, по-видимому, вследствие уникальности ее основного первичного звена - акта научения, который закрыт для рефлексивного понимания самого учащегося, является в высшей степени креативной, но не может быть передана или «снята» путем традиционного копирования или тренинга. На уровне социологических сопоставлений и сравнения с другими профессиями происходит снятие информации о процессах, лишь отдаленно относящихся к педагогике. Индивидуальное самоопределение учащихся относительно выбора педагогической профессии для себя, в том числе и в учительской семье также отражает не ключевые фрагменты ремесла, а в большинстве своем - их противоположность. По-видимому, истоки специализированной педагогической преемственности следует искать в иной плоскости, в частности, в сущности и технологиях посреднической деятельности, - однако, это - уже сюжет для новых исследовательских проектов.

1. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием. - Дискурс, 1997. – № 3-4, - В основу этой статьи лег доклад, прочитанный П.Г.Щедровицким на конференции “Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования”, состоявшейся в Красноярске 24-26 апреля 1997 г.

2.. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. - М. Международная педагогическая академия, 2001.- 126 с.

3. Здесь и далее для описания некоторых характеристик объекта исследования, авторы используют эмпирические материалы, полученные самостоятельно в 2000-02 г.г. и обсужденные (опубликованные) на конференции «Педагогика развития». - Красноярск. 2002 г . 25-27 апреля. - http://сonf.univers.krasu.ru

4. Мальцева Н.В. «Проявление синдрома психического выгорания в процессе профессионализации учителя в зависимости от возраста и стажа работы», - Дисс. канд. психол. наук, - М.,2005.

5. Александрова Ю.В.,Бокатюк Г.А. «Педагогика развития». - Красноярск. 2002 г . 25-27 апреля. - http://сonf.univers.krasu.ru

6. Вахромов Е.Е., указ.соч. с.145.

7. Начало пути: поколение со средним образованием. – М, Наука, 1989.

Болотова О.В., Куксова Н.А., Махова Е. А.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

 

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МОТИВАЦИИ ПРЕСТУПНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Значение категории мотива в изучении закономерностей поведения, в том числе преступного, безусловно велико. Исследования мотивации преступника позволяют взглянуть на преступление изнутри, не как на статистическую единицу во всем массиве преступности с ее собственными характеристиками и свойствами, а как на реальное конкретное поведение реального человека.

Несмотря на малоизученность гендерных особенностей преступного поведения, в литературе всё же имеется ряд источников, которые помогают пролить свет на особенности преступлений, связанные с половой спецификой личности. Данной проблемой занимались такие исследователи как Антонян Ю.М., Иншаков С.Н., Лунеев В., Прядеин В.П., Серебрякова В.А., Кудрявцев В.Н., и др. В их работах, так или иначе, затрагивается гендерный аспект и указывается необходимость рассмотрения преступности с учётом пола, не только для достаточно полного рассмотрения криминологической характеристики личности, но и для более продуктивного составления профилактических мер.

В нашем исследовании мы предположили, что существуют качественные гендерные различия в мотивационной сфере личности преступника и своеобразной специфике мотивов совершения преступлений,

Исследование проводилось на базе Следственного изолятора №1 г. Ставрополя в период сентябрь-ноябрь 2007 года. В исследовании приняли участие 32 преступника (16 насильственных и 16 корыстных). Выборка была разбита по гендерному признаку, то есть насильственные и корыстные преступники по 8 женщин и 8 мужчин на каждый вид преступления. Возраст испытуемых 20-30 лет.

Для проведения исследования использовались следующие методики:

1.Методика «Диагностика мотивационной структуры личности»; 2.Опросник «МАС»; 3. ММРI; 4. Методика «Диагностика ригидности»; 5. Методика «Диагностика уровня эмпатии»; 6. Адаптированная методика «Диагностика потребности в поисках ощущений»; 7. Методика «Импульсивность».

В результате проведенного исследования нами были сделаны следующие выводы:

1. Гендерная специфика преступной мотивации такова, что женщинам преступницам свойственна ригидность установок, импульсивность поступков, мужчинам же свойственна логичность преступных действий и большая лабильность установок.

2. Мотивом насильственных преступлений у женщин выступает защита себя от опасности, у мужчин преобладает инструментальная агрессия как средство достижения поставленной цели.

3. При совершении корыстных преступлений обоим типам преступников свойственно потребительское отношение к собственности и пренебрежение к общественному порядку, а также стремление к социальному престижу, однако женщины данной группы больше тяготеют к комфорту, а мужчины больше озабочены быстрым обогащением, также испытывают большее напряжение из-за отсутствия материальных благ. Однако мужчинам данной группы больше свойственна общая и творческая активность в продумывании и принятии решений, они более находчивы в выборе методов преступной деятельности.

4. Основной массе женщин-преступниц в меньшей степени свойственны асоциальные установки, у них нет устойчивых преступных убеждений. У мужчин же в большей мере наблюдается выраженная преступная направленность и сильные антисоциальные установки.

Таким образом, дальнейшие исследования гендерных особенностей преступных личностей позволят разработать наиболее эффективные методы психопрофилактики и психокоррекции преступного поведения.

 

Болотова О.В., Старичкова Я.И.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

 

ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ СОЦИОМЕТРИИ В ГРУППЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

Личность, группа, коллектив, общество - явления, которые взаимосвязаны логикой развития человечества. Поэтому личность человека нельзя рассматривать вне того социального контекста, органической подсистемой которого она является. Между тем социальная среда состоит из различных элементов, играющих неодинаковую роль во всей общественной системе, оказывающих на человека весьма различное по силе и по характеру влияние. Непосредственное воздействие социальных факторов микросреды на группы дошкольников имеет большое значение, поскольку оно опосредует действие факторов макроуровня, преломляя их через свою призму.

 Актуальность проблемы нашего исследования заключается в том, что в группе дошкольников определяющими являются непосредственные отношения и взаимодействия между ее членами, психологический климат, податливость или сопротивление групповому давлению. Концепция первичных групп дошкольников, в современных условиях нуждается в более широком развитии, необходимом для решения проблем общества. Общеизвестно, что одним из эффективных способов изучения отношений в группе является метод социометрии, который мы использовали для обследования дошкольников. Специфичным в психодиагностическом и коррекционном отношении является дошкольный возраст. Характеристикой его развития составляют три линии, готовя одновременно и условия будущего кризиса ребенка: 1) ребенок становится более свободным и более настойчивым в своих движениях и вследствие этого устанавливает более широкий и, по существу, неограничен­ный радиус целей; 2) его чувство языка становится настолько совер­шенным, что он начинает задавать бесконечные вопросы о бесчис­ленных вещах, часто не получая должного и вразумительного ответа, что способствует совершенно неправильному толкованию многих понятий; 3) и речь, и развивающаяся моторика позволяют ребенку распространить свое воображение на такое большое число ролей, что подчас это его пугает. Он может с выгодой открывать для себя внеш­ний мир, сочетая дозволенные действия с собственными способностя­ми.

В этом возрасте ребенок быстрее забывает промахи и достигает желаемого неунизительным и более точным путем. Иници­ативность добавляет к автономности качества предприимчивости, планирования и способности «атаковать» задачу только ради пере­живания чувства собственной активности и «двигательной радости».

Модусы вторжения и включения создают новые модальности по­ведения на этой стадии развития личности. Модус вторжения, доминирующий в поведении на этой стадии, определяет многообразие «схожих» по форме видов активности и фантазий.

Обследование 20 детей дошкольного возраста подтвердило, что ребенок жадно и активно познает окружающий мир и в игре, моделируя и воображая, он совместно со сверстниками осваивает «экономический эпос культуры», т.е. систему отношений между людьми в процессе производства, в результате чего формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли малыша.

 

Будкевич P.O.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

 

ВЫЯВЛЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ НЕКОТОРЫХ ФАКТОРОВ ОНТОГЕНЕЗА РЕБЕНКА И ЕГО ХРОНОТИПА

 

Развитие ребенка является сложным процессом. Важным является формирование хронома. Этот термин предложен Ф. Халбергом и предполагает, что временная организация живого подчиняется определенным правилам и закономерностям, до известной степени предсказуема, являясь генетически детерминированной (Cornelissen С, Halberg F., 1996; Агаджанян Н.А. и др., 1998; Романов Ю.А., 2000). С другой стороны большое число экзогенных факторов постоянно влияет на развитие организма как пренатально через организм матери, так и непосредственно на потомство. В частности, описаны данные о том, что периодичность внешних стимулов может ускорить или замедлить становление ритмов (Anderson V.N., Smith G., 1987; Honma К.I., Hiroshige Т., 1987; Агаджанян Н.А. и др., 1998). Роль факторов среды в формировании хронотипа изучено слабо. Целью работы было разработка анкеты для родителей, позволяющей выявить факторы жизни ребенка и родителей связанные с хронотипологическими особенностями ребенка.

В исследовании участвовали 300 родителей детей 4-7 лет. Для определения хронобиологического статуса ребенка использовали тест Хорна-Эстберга в модификации Губаревой Л.И. (2000) и оценка качества сна по 5 бальной шкале (от 1- плохо до 5 - отлично): скорость засыпания ребенка; продолжительность сна ребенка; глубина сна ребенка (часто ли просыпается); самочувствие после утреннего пробуждения ребенка. Модифицирована шкала сонливости (Epworth); испытывает ли ребенок сонливость ...

при чтении?

при просмотре телевизионных программ?

в условиях не требующих активности (при занятиях, в театре и т.п.)? находясь в транспорте в качестве пассажира при езде менее 1 часа? во второй половине дня во время отдыха? в транспорте при разговоре с кем-нибудь? после приема пищи? в транспорте?

Оценка по 3 бальной шкале (1- слабая сонливость, 2 - средняя сонливость, 3 - сильная сонливость).

Модифицирована шкала качества гигиены сна ребенка адресованная родителям.

Боится ли ребенок заснуть?

Появляется ли у ребенка чувства опасения, тревоги или страха вечером, перед сном?

Бывает ли, что ребенок засыпаете вечером, сидя в кресле перед телевизором или в других условиях? Стала ли постель ребенка местом ссор и наказания? Задает ли ребенок разные вопросы, когда уже лег в постель спать? Когда ребенок не можете заснуть, плачет ли он?

Играет ли ребенок по вечерам часто вплоть до того времени, когда пора ложиться спать?

Часто ли вы заставляете ребенка себя заснуть?

Можете ли вы сказать, что ребенок плохо спите в собственной постели, но лучше в каком-то другом месте или наоборот.

При обработке каждому вопросу нужно дать ответ да или нет, оценив да как 1 балл.

Была предложена анкета, охватывающая аспекты пренатальной и постнатальной жизни ребенка. Вопросы предполагали цифровые ответы, оценку состояния в баллах (от 0 до 5) и категоричные ответы (да или нет) переводимые в баллы (да -1, нет -2). Возраст матери на момент рождения ребенка.

Возраст отца на момент рождения ребенка.

Как проходила беременность (от 5- отлично до 0-плохо).

Была ли беременность запланированной (да, нет).

Были ли прежде другие беременности (да, нет).

Работала ли мать во время беременности (да, нет) до какого месяца.

Были ли осложнения или заболевания во время беременности (да нет) и

какие.

Были ли психические нагрузки, стрессы во время беременности (да нет).

Роды более чем за 10 дней или через 10 дней относительно срока, в срок.

Оценка ребенка по шкале Апгар после рождения.

Ребенок приложен к груди через () часов, на () сутки, не прикладывался к

груди

Возраст, до которого продолжалось исключительно грудное вскармливание.

Кормление свободное - 1, или строго по часам - 2.

Был ли дефицит молока (да, нет), осуществлялся ли докорм смесями (нет) -

(да) от () до () месяцев.

Возраст, в котором проводилось искусственное вскармливание от () до ()

месяцев.

Были ли заболевания на первом году жизни (да, нет, какие).

Наблюдался ли у невропатолога (да, нет), как долго. С диагнозом.

Было ли пребывание в больнице на первом году жизни (да, нет) с диагнозом.

Были ли нарушения питания или пищеварения на 1 году жизни (да, нет).

Сколько времени мать находилась в отпуске по уходу за ребенком ().

Как мать себя чувствовала после рождения ребенка (от 5- отлично до 0-плохо).

В каком возрасте произошло первое расставание с ребенком на срок более 1

недели.

Кто помогал матери на первом году жизни ребенка.

Участие отца на первом году жизни ребенка (очень активное, активное, среднее, ниже среднего, низкое, не участвовал).

Время начала и окончания приучения к горшку.

Все данные разделены по группам крайних хронотипов (совы и жаворонки). Результаты сравнивались между выявленными хронотипами.

Для обработки использовали пакета анализа данных в Microsoft Excel и STATISTICA.

При анализе данных было выявлены закономерности проявления факторов влияния родителей. При использовании факторного анализа (Centroid, Varimax) обнаружено два фактора. В первый фактор вошли возрастные характеристики родителей (возраст отца и матери), что при кластерном анализе входило в один кластер с показателями хронотипа ребенка. Второй фактор включает показатели цикла сон-бодрствование и соответствует хронотипологическим особенностям ребенка (качество сна, гигиена сна, сонливость).

Сравнительный анализ показателей опроса выявил различия у хронотипов. У жаворонков по сравнению с совами достоверно выше качество сна и снижена сонливость, но отмечаются нарушения гигиены сна, что указывает на более жесткую организацию цикла сон-бодрствование. Хронотип обнаруживает связь с организацией грудного вскармливания. У детей утреннего хронотипа обнаружен достоверно более длительный период кормления грудью. Это соответствовало временному периоду докорма, и было более продолжительным. Следует отметить, что у сов превалирует искусственное вскармливание и оно более длительно по срокам.

Таким образом, проведенный предварительный анализ позволяет говорить о связи факторов онтогенеза ребенка и его хронотипа. Особое место занимает грудное кормление ребенка, что является экзогенным синхронизатором ритмов и может играть ключевую роль в формировании хронотипа как составной части хронома.

Работа выполнена при поддержке РГНФ (грант 07-06-18014е).

 

Волоскова Н.Н., Чернявская М.А.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

ЛИЧНОСТНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УСТОЙЧИВОСТИ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

 

Процесс профессионального становления рассматривается как проблема поиска смысла собственного существования человека и оценивается как глубинное личностное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции, построением жизненных планов (М.П. Гинзбург, В.Г. Москвин, В.С. Мухина, Д.А. Леонтьев).

Качество профессионального функционирования личности начинается в вузе и поэтому особую значимость приобретает в студенческом возрасте, который характеризуется высоким уровнем развития самосознания, способности к рефлексии, стремлением к самостоятельному планированию жизни и профессиональной деятельности в ситуации изменяющихся условий (Д.И. Фельдштейн, А.М. Павлова, Ю.П. Поваренков, И.А. Курапова). Поэтому проблема становления личности субъекта деятельности в процессе становления российского общества является остро актуальной (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Т.В. Кудрявцев).

В последнее время наметилась тенденция к снижению числа студентов с динамичным типом профессиональной мотивации, имеющих установку на карьеру и достижение профессиональной идентичности. Соответственно, возросло число студентов, обладающих ситуационным типом профессиональной мотивации, для которых присуще состояние кризиса и неопределенность предпочтений (Т.В. Белых, 2004; А.К. Маркова, Т.Т. Рыбакова). Это связано в первую очередь с тем, что, молодой человек находится в процессе постоянного внутриличностного переживания – «несовпадения с самим собой» в многообразно меняющейся социальной действительности (Л.И. Анцыферова). Проблема выбора профессии порождает у молодых людей значительные трудности, так как предполагает ответственность за свой выбор. Страх перед ответственностью за свою судьбу и свое счастье часто вызывает внутреннюю напряженность и особые неврозы (Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, 2007). Повышается роль субъектного начала, когда активность студентов носит разнонаправленный характер. В связи с этим социальное поведение современного человека становится все более не прогнозируемым (Н.И. Леонов).

Адекватные или неадекватные личностные и поведенческие, психологические реакции студенческой молодежи зависят преимущественно от наличия или отсутствия конституционально-типологических предиспозиций, которые обусловливают целостный ответ личности как интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин, 1986; В.М. Русалов, 1987; В.В. Белоус, 1999; Т.В. Белых, 2004).

В этих случаях может наблюдаться конституционально-типологическая, психотипологическая изменчивость в континууме от психологической нормы-акцентуации до пограничной аномальной личности (ПАЛ) и далее до диапазона психопатии (И.В. Боев, 1995; О.А. Ахвердова, 1998; Н.Н. Волоскова, 2001.)

Возникает необходимость выявления особенностей личностного становления в условиях зависимости от устойчивости предпочтений в выборе профессии студента. Объективная регистрация закономерностей личностно-профессионального становления студента невозможна без многоуровневой диагностики (психологической, феноменологической, математической), без междисциплинарных исследований, отвечающих принципам системного подхода в психологии (В.Д. Шадриков, 1982; Б.Ф. Ломов, 1994), лишь, после чего возможна постановка проблемы адекватного психолого-педагогического воздействия.

 Устойчивые профессиональные предпочтения студентов в ходе обучения в вузе оказывают положительное стабилизирующее воздействие на процесс динамики конституционально – психотипологических особенностей в структуре личностного формирования субъекта деятельности. Студенты, находящиеся в континууме нормы-акцентуаций демонстрируют гибкое поведение, активность в постановке и достижении новых задач.

 В случае неустойчивости предпочтений выбранной профессии или ошибочного выбора профессии наблюдается аномальная личностная изменчивость от диапазона психологической нормы – акцентуации до пограничной аномальной личности и далее до психопатии.

 Студенты с неустойчивыми предпочтениями выбора профессии, относящиеся к диапазону ПАЛ демонстрируют высокие показатели по шкале тревожности у всех представителей психотипов личности, высокий уровень нейротизации. У представителей шизоидного психотипа отмечаются высокие показатели по шкале «интроверсии», что указывает на уход «в себя», отстраненность, аутизацию. Эпилептоидный психотип личности демонстрирует ригидность и качественно высокие показатели по шкале эмансипации. Всем студентам ПАЛ характерным является нарушение дисциплины, выражающиеся в пропусках занятий, невыполнении заданий, сниженный самоконтроль, нарушение саморегуляции.

 Студентам, имеющим аномальную личностную изменчивость требуется психолого-педагогическое консультирование, которое стабилизирует создавшуюся ситуацию: большинство студентов с неустойчивыми предпочтениями выбора профессии начинают активное движение к качественно новым задачам, проявляют направленность на ломку старых стереотипов и гибкое решение задачи «пересамоопределения» в создавшейся ситуации.

 Психолого-педагогическое воздействие и рациональная организация педагогического процесса вуза оказывают стабилизирующее влияние на личностно-профессиональное становление студента с неустойчивыми предпочтениями выбора профессии.

Газина О.М.

Москва,

Московский педагогический государственный

университет им. В.И. Ленина

 

ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

проблемы экологического образования находятся в центре внимания международного сообщества. Стратегическим направлением решения экологических проблем ЮНЕСКО считает создание сети образования, которое предусматривает постановку экологических вопросов в центр всех учебных программ, начиная с детских дошкольных учреждений и кончая ВУЗами, подготовкой учителей и управленческого аппарата.

В России, начиная с XVIII в. и до 20-х гг. XX в., отдельные экологические вопросы рассматривались в рамках преподавания естествознания. Затем информация экологического характера сообщалась воспитанникам, в основном, в связи с обучением их основам сельскохозяйственного производства. Начиная с 30-х гг., экологическое просвещение осуществлялось в процессе биологического образования. С 80-х гг. формируется система собственно экологического образования, а в конце 90-х гг. под влиянием объективных факторов начались научные дискуссии о дальнейших стратегиях отечественного экологического образования, поиск нетрадиционных подходов.

Целью современного экологического образования является формирование экологичной личности, под которой понимается личность, обладающая экоцентрическим типом экологического сознания.

Таким образом, общей задачей экологического образования является формирование экологического сознания личности. Она конкретизируется на уровне трех основных задач экологического образования: формирование адекватных экологических представлений, формирование отношения к природе, формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой.

 

Газина О.М.,

Москва

Московский педагогический государственный

университет им. В.И. Ленина

 

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ

В сфере формирования экологических представлений содержание экологического образования базируется на следующих основных положениях:

а) сложность системы внутренних взаимосвязей в природе,

б) энергетический обмен между техносферой и биосферой,

в) мир природы как духовная ценность,

г) взаимосвязь природных условий и развития общества.

Содержание экологического образования в сфере формирования экологических представлений направлено на стимуляцию психологической включенности личности в мир природы.

В сфере формирования субъективного отношения к природе содержание экологического образования заключается в развитии этого отношения у воспитанников. Критерием сформированности отношения к природе являются высокие показатели всех параметров. Наибольшее педагогическое значение имеет формирование субъектной модальности отношения к природе.

В сфере формирования стратегий и технологий экологической деятельности содержание экологического образования заключается в овладении воспитанниками умениями и навыками: эстетического освоения природных объектов, получения научной информации о мире природы, взаимодействия с природными объектами в условиях антропогенной среды, природопользования в естественной среде, природоохранной деятельности.

В процессе обучения данным технологиям формируются непрагматические стратегии экологической деятельности.

 

Газина О.М.

Москва,

Московский педагогический государственный

университет им. В.И. Ленина

 

К ПРОБЛЕМЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Экологическое воспитание дошкольников является составной частью нравственного воспитания. Поэтому под экологическим воспитанием надо понимать единство экологического сознания и поведения гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения. Экологические представления формируются на занятиях по природоведению.

Определяя сущность и специфику организации экологического воспитания в дошкольном образовательном учреждении можно выделить, во – первых, особенности этого процесса, к которым относятся: ступенчатый характер (формирование экологических представлений, развитие экологического сознания и чувств, формирование убеждений в необходимости экологической деятельности, выработка навыков и привычек поведения в природе, преодоление в характере учащихся потребительского отношения к природе); длительность; сложность; скачкообразность; активность.

Во – вторых, огромно значение психологического аспекта, который включает в себя: развитие экологического сознания; формирование соответствующих (природосообразных) потребностей, мотивов и установок личности; выработку нравственных, эстетических чувств, навыков и привычек; воспитание устойчивой воли; формирование значимых целей экологической деятельности.

 

Газина О.М., Погожева О.В.

Москва,

Московский педагогический государственный

университет им. В.И. Ленина,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

 

СПЕЦИФИКА ЭКОЛОГО – КРАЕВЕДЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

Результатом краеведческого подхода в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста является осознание ими разнообразия связей между живой и неживой природой, между живыми организмами, обитающими в своем крае, многопланового значения природы, потребность общения с родной природой, бережное отношение к живому.

Комплексный характер взаимодействия человека с природой в условиях родного края и возникающих при этом экологических проблем определяют объекты эколого-краеведческой работы с дошкольниками. К ним относятся: природа, хозяйство, население, история, искусство края, рассматриваемые с точки зрения взаимодействия общества и природы. Эти объекты можно конкретизировать следующим образом: природа - типичные и редкие виды организмов, типичные природные сообщества; охраняемые территории, памятники природы, природные ресурсы края; хозяйство - местные промышленные предприятия, использующие природные ресурсы и влияющие на окружающую среду; предприятия, производящие сельскохозяйственную продукцию, службы благоустройства; население - особенности экологической культуры местного населения, отношение к окружающей природной среде; искусство - произведения профессионального искусства; народные промыслы, связанные с использованием природных материалов; легенды, сказки, игры, танцы, песни местного населения с природными сюжетами; история - происхождение обычаев и традиций отношения к природе; происхождение названий населенных пунктов и других географических объектов; развитие природоохранной деятельности взрослых и детей в крае.

Конечно, перечень конкретных объектов экологического краеведения может быть значительно шире, здесь важно показать их разнообразие, а это, в свою очередь, оживит эколого-краеведческую работу с детьми старшего дошкольного возраста, обеспечит комплексный подход в деле.

Краеведение имеет две взаимосвязанные стороны - краепознание и краестроительство. При проведении эколого-краеведческой работы необходимо помнить оба эти условия, так как только в процессе практической деятельности по сохранению и улучшению окружающей Среды формируется бережное отношение, а затем и ответственное отношение к природе.

Взаимосвязь двух сторон краеведения осуществляется при организации различных видов деятельности детей - познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, художественно-эстетитечской, трудовой - в их совокупности. Т.А. Бабакова рекомендует познавательную деятельность связывать приобретением и совершенствованием знаний, получаемых детьми в виде информации, выполнение опытов и наблюдений, чтение краеведческой литературы, выполнение заданий педагога на применение знаний. Ценностно-ориентационная деятельность направлена на осознание воспитанниками многостороннего значения природы для населения края и необходимости в связи с этим сохранения и улучшения природной среды. При этом природные объекты оцениваются с точки зрения для природы человека. Данный вид деятельности связан с анализом значения (оценкой) изучаемых объектов и обоснованием своей точки зрения.

По мнению педагогов, коммуникативная деятельность предполагает активность самих воспитанников, что проявляется, например, при подготовке и выполнении сообщений; при коллективном планировании и обсуждении результатов природоохранных дел. Художественно-эстетическая деятельность заключается в восприятии эстетических свойств природных объектов и произведений искусства (изобразительного, музыкального, литературного, декоративно-прикладного, зодчества, устного народного творчества), а также в создании художественных образов, связанных с природными объектами и отношением людей к природе. Разнообразны и формы художественного творчества: выполнение рисунков, плакатов, сочинений, посвященных природе родного края и отдельным ее объектам; сочинение и оформление экологических сказок; участие в подготовке спектаклей экологического содержания; изготовление поделок из природного материала и др. При этом желательно использовать произведения искусства местных авторов, однако можно применять и работы других мастеров, если в них отражены изучаемые объекты природы.

Трудовая природоохранная деятельность связана с сохранением и улучшением окружающей среды. Реально возможности такой деятельности, несмотря на кажущееся разнообразие конкретных проявлений, ограничены преимущественно благоустройством своей группы и образовательного учреждения, его территории. Сюда входят: озеленение группы и разведение комнатных растений, уход за ними, уборка территории дошкольного образовательного учреждения, посев семян цветочных и древесно-кустарниковых пород, уход за растениями на участке (полив, прополка, сбор насекомых-вредителей) и т.п.

Включение воспитанников в различные виды деятельности в процессе эколого-краеведческой работы соответствует деятельностно-личностному подходу в образовании и воспитании, причем следует иметь в виду, что при выделении отдельных видов деятельности есть некоторая условность. Так, познавательная деятельность является инвариантной стороной любой деятельности; усвоение воспитанниками тех или иных знаний (познание) осуществляется в процессе общения с педагогом и т.п. Осознание специфики каждого деятельности и их взаимосвязи позволяют педагогу более эффективно осуществлять эколого-краеведческую работу с детьми.

 

Газина О.М., Шурупов В.А.

Москва,

Московский педагогический государственный

университет им. В.И. Ленина,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ЭКОКУЛЬТУРА КАК ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

 

Экологическая культура – сравнительно новая проблема, которая остро встала в связи с тем, что человечество вплотную подошло к глобальному экологическому кризису. Все мы прекрасно видим, что многие территории, по причине хозяйственной деятельности человека, оказались загрязнёнными, что сказалось на здоровье и на качестве населения. Можно сказать, что в результате антропогенной деятельности окружающая природа оказалась перед прямой угрозой уничтожения. Из-за неразумного отношения к ней и к её ресурсам, из-за неправильного понимания своего места и положения во вселенной человечеству грозит деградация и вымирание. Поэтому проблема правильного восприятия природы, равно как и экологической культуры выходит в настоящий момент на передний план. Чем раньше учёные начнут бить тревогу, чем раньше люди начнут пересматривать результаты своей деятельности и корректировать цели, соразмеряя свои цели со средствами, которыми располагает природа, тем быстрее можно будет перейти к исправлению ошибок, как в мировоззренческой сфере, так и в сфере экономической.

Но, к большому сожалению, проблема экологической культуры ещё мало изучена: практически нет литературы, посвящённой этой важнейшей теме, хотя по крупицам всё-таки можно выделить эту сферу в сочинениях известных учёных. Одним из первых, кто подошёл к проблеме экокультуры был знаменитый мыслитель и исследователь В.И. Вернадский; он впервые серьёзнейшим образом проработал термин «биосфера», занимался проблемами человеческого фактора в существовании мира.

Хорошо известно, что для того, чтобы правильно понять какой-либо термин, следует исходить от этимологии понятия. Слово «культура» происходит от латинского глагола colo, colui, cultum, colere, что первоначально обозначало «возделывание почвы». Позднее оно стало пониматься как «почитание богов», что подтверждает доставшееся нам в наследство слово «культ». И, действительно, на протяжении всего средневековья, да и поздней античности, «культура» была неразрывно связана с религией, духовными ценностями и т.п. Но с началом эпохи модерна это понятие подверглось глубокому переосмыслению. В начале под «культурой» понималась совокупность материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством за весь период его существования, то есть живопись, архитектура, язык, письменность, обряды, отношение к миру, но затем, с открытием иных цивилизаций, возникла потребность в расширении этого понятия. Как показала жизнь, человечество, будучи единым биологическим видом, никогда не являлось единым социальным коллективом.

Более того, культурные нормы и правила не являются наследственными признаками, заложенными в наших генах, они усваиваются на протяжении всей жизни, посредством обучения, целенаправленной работы и культурной деятельности человека. То есть это говорит о том, что каждый народ является уникальной единицей, создающей свою неповторимую и своеобразную культуру. Безусловно, базисные архетипы и категории культуры, такие как Бог, мир, жизнь, человек, смерть и другие, у всех людей одинаковы, но что же касается непосредственно их восприятия, то каждый народ понимает их по-своему. Отсюда становится понятным тезис о том, что каждый народ обладает своей уникальной культурой: он веками накапливает культурные ценности, которые зависят от многих привходящих деталей: географического положения, климатических условий, размеров территории и т.д. Поэтому каждый народ отличается от другого своим культурным своеобразием.

По своей природе культура изменчива и способна к самообновлению, но она является своего рода знаком, который позволяет идентифицировать каждого члена сообщества к данной цивилизации. Культура является продуктом коллективной деятельности членов одного народа, который в каждой конкретной сфере создаёт свой личный и уникальный социокультурный код. Недаром мы говорим о том, что существует культура языка, культура поведения, экономическая, правовая, экологическая культуры и многие другие, что является единичной и неповторимой принадлежностью каждой нации.

Таким образом, восприятие культуры зависит от человека, принадлежащего к конкретному сообществу. Но базисной основой культуры всё-таки является накопленные народом ценности в духовной области (вера, обычаи, язык, литература и др.) и в сфере материальной (архитектура, скульптура, живопись и т.д.).

Наука экология возникла в конце XIX столетия, но тогда она обозначала учение о живых организмах, их взаимосвязи и влиянии на природу в целом. Но по-настоящему актуальное значение экология приобрела в середине ХХ столетия, когда учёные из Соединённых Штатов обнаружили пропорциональную зависимость загрязнения почв и мирового океана, уничтожения многих видов животных от антропогенной деятельности. Проще говоря, когда исследователи осознали, что в водоёмах, расположенных в непосредственной близости от заводов и фабрик гибнет рыба и планктон, когда поняли, что в результате неразумной сельскохозяйственной деятельности истощаются почвы, тогда экология приобрела своё насущное значение.

Таким образом, с конца шестидесятых годов человечество столкнулось с проблемой «глобального экологического кризиса». Развитие промышленности, индустриализация, Научно-техническая революция, массовое сведение лесов, строительство заводов-гигантов, атомных, тепловых и гидроэлектростанций привело к тому, что перед мировым сообществом стал вопрос выживания и сохранения человека как вида.

Газина О.М., Боев О.И.

Москва,

Московский педагогический государственный

университет им. В.И. Ленина,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ КАК ОБЛАСТЬ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Начало ХХI века четко обозначило тенденцию, в связи с которой стало ясно, что изменения в природной среде имеют не только биосферное значение, но и приобретают огромную социальную значимость. Современная экологическая ситуация стала формой проявления двух стихий, пересечением социальных и естественных закономерностей. В связи с этим возникает необходимость, помимо устранения причин экологического кризиса, выработать такую форму общественного сознания, которое бы обладало необходимой компетентностью и научной базой для адекватного восприятия и понимания экологической проблемы и для ее решения, как на обыденном, так и на научном уровне.

Такая постановка экологической проблемы стала действительно актуальной с 60 - 90-х гг. ХХ в., когда с особенной силой заявило о себе новое направление в общественном сознании, получившее названия «инвайроментализм» и «экологизм». Иделогия инвайроментализма заставила понять, что экология из узких рамок биологической отрасли переросла в действительно междисциплинарную науку, в той или иной мере связанную с политикой, экономикой, социологией и правом.

Факт междисциплинарности экологических исследований доказывается тем, что авторитетные ученые всех отраслей гуманитарного знания обращают свой взор на проблемы экологии. Существует необходимость создания новой парадигмы общественного развития, ставящей во главу угла отказ от технократических установок и аксиомы человеческой исключительности и принятие органической встроенности человека в биосферу и экосистему.

Постановка такой задачи несет все большую смысловую нагрузку, так как задача сохранения экологической устойчивости является не просто деятельностью по преобразованию природы, но и накладывает печать на процесс мыслительной деятельности и мировоззренческих установок. Настает время говорить о феномене экологического сознания, который во многом зависит от политической организации общества, от социального устройства, от всей суммы данных, накопленных человеческой культурой.

Экологическое сознание выступает не просто как отдельная форма общественного сознания, а вбирает в себя целый комплекс различных элементов, формирующихся через государственную политику в области охраны окружающей среды, деятельность различных экологических партий, движений, через экологическое просвещение и образование.

Литература

1. Дерябо С.д., ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов-на-дону, 1996.

2. Леонтьев А.Н. проблемы развития психики. - М., 1972.

3. Хесле В. Философия и экология. - М., 1993.

4. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования. - М., 1980.

5. Николаева С.Н. «Создание условий для экологического воспитания детей». Методические рекомендации для дошкольных учреждений. – М., 1993.

Глушкова Н.И.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ АКЦЕНТУИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ С ПРОБЛЕМОЙ ПЕРЕЖИВАНИЯ ОДИНОЧЕСТВА

Современная ситуация в обществе приводит к повышению напряженности в социальных отношениях и способствуют социальной разобщенности людей. В этих условиях поиск путей конструктивного решения проблем одиночества приобретает особую актуальность. В наибольшей мере изменения, происходящие в обществе, затрагивают пожилых людей и подростков как наименее социально защищенные группы. Исследователи подросткового возраста (И.В. Дубровина, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.) отмечают, что особенно трудно приходится подросткам, находящимся в ситуации перехода от детства к взрослости, в ситуации становления и развития. Переживание одиночества у подростка может перерасти в устойчивое негативное психическое состояние, накладывающее отпечаток на все остальные чувства и переживания и даже стать препятствием для личностного развития, поэтому необходима своевременная психологическая помощь.

У оценивавшего собственное состояние одиночества имеется та внутренняя субъективная информация о расхождении в качестве имеющегося и желаемого уровней связей (эмоциональных, когнитивных, психосоциальных и др.), которая и вызывает у личности именно оценку актуальности переживания одиночества. Многочисленные исследователи говорят о том, что одиночество - это тя­желое эмоциональное переживание, овладевающее чувствами, мыслями, по­ступками личности. Исходя из положения о том, что одиночество есть состояние, испытываемое человеком в результате осознания им недостатка отношений различных уровней, оценка эмоционального фона возможна лишь в спектре отрицательных эмоций (тос­ка, страх, ощущение покинутости, ненужности и др.), а высказывание челове­ка "Я одинок" может быть воспринято как информация о неблагополучии: "Мне плохо, тяжело, горестно..." Депривация потребностей личности, характеризующейся ситуацией внешне­го отчуждения, которая приводит к внутренней отчужденности (как специфичес­кой защитной реакции) и чувству одиночества, может быть вызвана неудовлетворенностью потребностей на трех уровнях: эмоциональном, ког­нитивном и психосоциальном. Эмоциональная депривация может быть рассмотрена как недостаточная возможность для установления интимных эмоциональных отношений с каким-либо лицом или разрыв подобных эмоциональных связей, если таковые уже были созданы: эмоциональная холодность родителей, отвержение со стороны сверстников, потеря друга и т.д. Депривация когнитивная определяется как результат изменчивости, хаотичности структуры внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне: социально-политическая нестабильность общества, неустойчивость родительских требований, резкая смена приоритетных установок во взаимоотношениях со сверстниками и т.д. Депривация социальная возникает как результат ограничений возможностей для усвоения автономной социальной роли: зависимость от семьи и школы, проблема удовлетворения профессиональных притязаний и т.д.

Анализируя одиночество в подростковом возрасте, следует выявить его причины, вследствие чего именно подростковый возраст является наиболее благоприятным для его развития. Прежде всего физиологические и психологические изменения, связанные с половым созреванием, которые не могут не влиять на восприятие индивидом своего внешнего облика.

 Развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации “Я-концепции”, в частности, к способности различать реальные и гипотетические возможности. Важной причиной являются предвзятые требования, исходящие от социальной среды – родителей, учителей, сверстников, которые могут оказаться взаимно противоречивыми.

Причиной может быть осознание себя как уникальной, неповторимой, ни на кого не похожей личности. Переживание уникальности может приводить мысли о том, что никто в принципе не может понять другого человека, в силу чего все "обречены" на одиночество. Спровоцировать состояние одиночества может отсутствие достаточного количества межличностных контактов со сверстниками. Как известно, подростковый возраст - период становления навыков общения, познания других и самих себя. Самым притягательным для подростков является общество сверстников. Взрослые слишком сложны и в силу
недоступны. Только в обществе сверстников подросток может
самоутвердиться, побороться за "свое место под солнцем", научиться взаимодействовать в неформальной группе сверстников, почувствовать поддержку друзей, поддержать кого-то и т.п. Подростки, лишенные общения в референтных группах, как правило, испытывают чувство одиночества. Привести к обострению одиночества в подростковом возрасте, — экзистенциальный подростковый кризис"смысла жизни", описанный как в трудах психологов, так и в художественной литературе. Многие авторы отмечают, что это чувство нельзя однозначно оценить как позитивное или негативное. Одиночество может переживаться и как полезное, благоприятное и желанное состояние (если, например, человеку нужно "собраться с мыслями"), и как негативное состояние, в крайних случаях приводящее к депрессиям и суицидам.

В целом мы можем считать безусловно доказанным, что в подростковом возрасте одиночество необходимо рассматривать с позиции нормы и патологии. С одной стороны, одиночество играет существенную роль в процессе индивидуализации личности, являясь по сути психологической нишей созревания личности подростка. С другой стороны, одиночество обладает свойством подчинять себе другие психические процессы и состояния; одиночество нарушает внутреннюю целостность личности; одиночество может быть механизмом психологической защиты; одиночество ведет к формированию сверхожиданий и переоценке вклада другого человека в собственное развитие.

В результате, с помощью методов математической статистики, нами доказано существование зависимости интенсивности переживания одиночества от психотипа подростка. Изучение проблемы переживания одиночества в соответствии с психотипологическими особенностями подростка позволило нам установить, что своевременная психологическая помощь подросткам, переживающими состояние одиночества в соответствии с психотипом, позволит избежать деструктивных изменений в поведении подростка. Психологическое консультирование способствует снятию депрессивных настроений и обостренного переживания чувства одиночества. Многие состояния, близкие к одиночеству, это, в частности, уединение, социальная отчужденность не рассматриваются в совокупности и взаимосвязи, а также в динамике. Между тем анализ подросткового одиночества позволяет выстроить четкий динамический ряд развития многих сходных состояний, что в свою очередь является базой прогнозирования их социально-психологических последствий. Детальный анализ многих психологических проблем позволяет выявить одиночество в качестве базового состояния, на основе которого формируются конфликты, комплексы, напряжение, нарушения коммуникативной сферы.

Психологическое консультирование одиноких подростков с учетом их психотипологических особенностей является эффективным в предупреждении деструктивных поведенческих изменений подростка. Так как, зная психотипологические особенности подростков, психологу легче установить консультативный контакт, проследить эмоциональные и поведенческие реакции в процессе психологического консультирования. Психологическое консультирование, направленное на формирование у подростков опыта эффективного использования одиночества, планирования времени и развития адекватного представления о себе, позволяет снижать остроту переживания чувства одиночества.

Глушкова Н.И., Лыфарь Ж.В.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа (синтеза), обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В.Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что от него требует позиция ученика. У младшего школьника формируется рефлексия, внутренний план действий, происходит интеллектуализация познавательных процессов.

Выделяя характерные особенности психического развития детей данного возраста, необходимо отметить, что все дети развиваются неравномерно. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, разными типами нервной системы. Но особую озабоченность любого учителя вызывают неуспевающие дети. Эта вечная актуальная проблема школы является предметом многочисленных исследований педагогов, психологов, социологов, медиков. Основную причину неуспеваемости многие исследователи видят прежде всего в несовершенстве методов обучения и преподавания. С этим нельзя не согласиться, и волна педагогики новаторства, прокатившаяся в начале 90-х годов, показала правильность этой точки зрения. Но это не единственная причина отставания ребенка в учебном процессе.

Неуспеваемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по основным предметам учебной программы. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей.

И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости. К первой они отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй – недостатки мотивационной сферы детей.

Многие трудности в учебной деятельности образуют своего рода «порочный круг», в котором нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего необходимо искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них.

Неуспевающих младших школьников можно разделить на три группы.

Отличительным признаком первой группы детей является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности, предшествовавшей ей низкой эффективностью. У таких детей наблюдается низкий уровень развития познавательных способностей, как результат педагогической запущенности, то есть недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей. В начале обучения такие дети стараются, переживают неудачи, так как их интеллектуальные возможности малы. В дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, пассивностью.

Дети второй группы отличаются низкой интенсивностью учебной деятельности на начальном этапе обучения. У них наблюдается несформированность мотивации учения на начальном этапе, либо легкие нарушения эмоционально-волевой сферы.

Специфическим признаком третьей группы детей являются тотальная психологическая неготовность к школьному обучению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но и другие сферы личности.

Таким образом, отставание в учении непосредственно обуславливается либо низкой интенсивностью, либо низкой эффективностью учебной деятельности, либо пропуском большого количества занятий. Последняя из названных причин нередко взаимодействует с одной из первых двух. Низкая эффективность учебной деятельности может обуславливаться одним или несколькими психологическими факторами:

1)  нарушениями в эмоционально-волевой сфере, инфантилизм воспитания, гиперопека, неадекватная самооценка, неорганизованность, утомляемость, эгоистичность, страхи, лживость, несформированоость регуляции учебной деятельности;

2)  большими пробелами в знаниях по пройденному материалу, частыми пропусками уроков;

3)  несформированностью учебных умений и навыков, отставание по математике, плохая память, невнимательность, рассеянность, неуверенность, двойки за письменные работы, неуверенность в себе, длительность подготовки уроков, тревожность, пассивность, разочарование в школе, не доходит до школы или побеги из школы,пессимизм.;

4)  недостаточным развитием познавательных процессов и способностей.

Каждый из этих факторов может быть следствием одной или нескольких причин.

Например, нарушения в эмоционально-волевой сфере могут обуславливаться как отдельными причинами, действующими на нейрофизиологическом уровне, так и факторами педагогического уровня, относящимися к внеличностной сфере.

 Воспитательно-образовательный процесс в школе должен быть направлен на предупреждение и возможно более раннее распознавание опасных психологических новообразований личности, приводящих к устойчивой неуспеваемости школьника. Необходимо создание условий для устранения отставания ребенка, повышение его успеваемости. Прежде всего у ребенка должно быть нормальное физическое и психическое здоровье, отсутствовать существенные недостатки умственного развития, должен быть достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня. И, конечно, учитель, работающий с ребенком в школе должен быть высоко профессионален.

Демиденко О. П.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

  ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ НУЖДАМИ

Первая отечественная попытка внедрения компьютерных технологий в обучение разных категорий детей с выраженными отклонениями в развитии, обучающихся в специальных школах страны, была осуществлена в рамках Проекта Гособразования СССР и корпорации IBM «Нетрудоспособные дети и инвалиды» в 1989 - 1991 гг. В рамках Проекта был изучен зарубежный опыт в области компьютеризации специального обучения, определена возможность и необходимость русификации западных специализированных программно-аппаратных комплексов «Видимая речь-1», и «Экранный чтец», разработаны методики их применения в российской системе специального образования детей с сенсорными нарушениями, разработаны содержание и методы курсовой подготовки специалистов. Оперативное решение столь масштабных задач позволило широкому кругу специалистов увидеть смысл в компьютеризации специального образования, оценить спектр новых возможностей ребенка и учителя, предоставляемых новыми технологиями. Однако в связи с распадом СССР, в 1992г. Проект был приостановлен. Сегодня Институт коррекционной педагогики РАО выдвигает в качестве приоритетной задачи разработку концептуальных основ использования компьютерных технологий в специальном образовании. Проблема внедрения компьютерных технологий в систему специального образования стоит как методологическая проблема: сформулированы концептуальные идеи в области философии компьютеризации специального образования; предложен путь широкого использования компьютерных технологий в различных содержательных областях специального образования, использование компьютера сразу в качестве инструмента учебной деятельности, отвечающей возрасту, уровню развития, этапным задачам коррекционного обучения ребенка. Реализация компьютерные технологий позволяет индивидуализировать коррекционный процесс в условиях класса, обеспечивает каждому ребенку адекватный лично для него темп и способ усвоения знаний, предоставляет возможность самостоятельной продуктивной деятельности, обеспеченной градуированной системой помощи. Дефектологический смысл применения компьютерных технологий состоит в разработке новых «обходных путей» обучения, возможных только на базе этих технологий; создании компьютерно опосредованных педагогических технологий выявления и преодоления дисбаланса между развитием и обучением, применительно к разным содержательным линиям развития ребенка, так как именно в компьютерной форме они становятся наиболее легко осваиваемыми и тиражируемыми технологиями. В соответствии с предложенной философией использования компьютерных технологий в специальном образовании Кукушкиной О.И была разработана концепция создания специализированных полифункциональных компьютерных программ инструментального типа, начата разработка отечественного программного обеспечения для детей с различными нарушениями в развитии. Возможность реализации выдвинутых концептуальных идей была доказана в ходе прикладных исследований Королевской Т.К., Кукушкиной О.И., Гончаровой Е.Л.. Был создан первый в России специализированный программный продукт «Мир за твоим окном» для старших дошкольников и младших школьников с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития. Эта программа в настоящее время используется в десятках специальных образовательных учреждений, ПМПК, реабилитационных центров страны, а также десятках семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. На основе концепции проводятся экспериментальные исследования, разрабатываются новые и апробируются разработанные ранее специализированные полифункциональные компьютерные программы инструментального типа. Проведена русификация второй и третьей версии программы «Видимая речь», представляющей новый «обходной путь» формирования звукопроизношения и просодических элементов речи детей и подростков с нарушениями слуха, основанный на использовании наглядных динамических моделей. Остается проблемой разработка содержания и методов обучения сурдопедагогов и логопедов, подготовки и переподготовиа кадров. В ходе проведенных экспериментальных исследований доказаны: высокий мотивационный эффект применения данной компьютерной технологии в обучении разных категорий детей, возможность сокращения сроков постановки и автоматизации звуков, возможность реконструкции отношений педагога и ребенка, стимуляции ребенка к освоению активной позиции - позиции субъекта обучения, осознанию достигнутых результатов и необходимости освоения новых задач в области произносительной стороны устной речи. Разработка технологии обучения «текстовому редактору» детей с различными нарушениями позволяет вводить компьютерные технологии работы с текстом в контекст обучения родному языку на ранних этапах его освоения детьми школьного возраста. Кукушкиной О. И. исследованы специфические особенности реализации общей модели применительно к обучению детей с нарушениями слуха и детей с различными речевыми нарушениями. В контексте разработки теоретических и практических аспектов внедрения компьютерных технологий в специальное образование разработаны и обоснованы принципы компьютерной поддержки целенаправленного социально-эмоционального развития детей младшего школьного возраста в условиях специального обучения. Использование компьютерных интерактивных моделей для введения в обучение ребенка младшего школьного возраста таких новых объектов познавательной деятельности как настроение, связь событий и настроений, изменение настроения, характер настроения, шкала настроений и ее связь с событийными рядами позволяет, за счет компьютерных моделей обеспечить ребенка деятельностью моделирования, прогнозирования, которые чрезвычайно трудно осуществлять другими средствами.

 

Демиденко О. П., Варфоломеева О.А.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: ПРОБЛЕМА, ПОИСК, РЕШЕНИЕ.

 

Проблемой изучения закономерностей развития аномалий психики занимаются патопсихологи, дефектологи, детские психиатры. Поиском этих закономерностей, изучением причин и механизмов формирования того или иного психического развития занимались такие ученые, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединский, Т. В. Егорова, Н. Г. Поддубная, Л. М. Жаренкова.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития. Рождение ребенка в семье - это радость и счастье, поэтому любящим родителям очень сложно увидеть какое-либо отклонение. Большие трудности в воспитании и обучении ребенка испытывают родители в период поступления в школу и обучения в ней.

Причины возникновения задержки психического развития у детей подразделяют на две большие группы:

- причины биологического характера (патология беременности, недоношенность ребенка, родовые травмы, различные соматические заболевания и тяжелые мозговые травмы);

- причины социально-психологического характера (изоляции в условиях социальной депривации, дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: общения, игровой, предметной; искажение условия воспитания ребенка в семье). Чаще всего в основе задержки психического развития лежит взаимодействие этих причин.

Задержка психического развития представляет собой синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций. Замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладание игровых интересов, быстрой насыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Эмоционально-волевая сфера ребенка при задержке психического развития конституционального происхождения находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста.

Ребенок с задержкой психического развития ведет себя непосредственно, эмоции яркие (бурно выражает радость, обиду, негативизм), общий фон настроения приподнятый. Совершенно другая картина поведения, особенно эмоционального настроя, складывается у детей, имеющих задержку психического развития соматогенного происхождения. В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей общий тонус и активность ребенка. Исследования М. С. Певзнер, К. С. Лебединской, Т. А. Власовой объясняют это гиперопекой родителей, которая ограничивает способности ребенка, его побуждения, эмоции. Задержка психического развития психогенного характера идет по двум путям развития:

-  во - первых на ребенка условия безнадзорности неблагоприятно влияют и оказывают травмирующее влияние на психику ребенка. Часто приводят к стойким сдвигам вегетативных функций и психического развития. В условиях безнадзорности не тормозятся его аффективные вспышки и агрессия, а как результат не стимулируется развитие его познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Вследствие этого эмоционально-волевая сфера становится неустойчивой, ребенок не проявляет усилий в достижении какой-либо цели.

-  во-вторых, при изнеживающем воспитании - формируется тип «кумира семьи», несамостоятельного, безынициативного, безответственного. Для такого ребенка характерен инфантилизм. Малая способность к волевому усилию приводит к формированию эгоцентризма и эгоизма, нелюбви к труду, установке на постоянную помощь и опеку. Другой вид задержки психического развития церебрально-органического происхождения имеет в своей основе негрубую органическую недостаточность нервной системы. Этот тип задержки психического развития обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений и проявляется у ребенка в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, преобладании игровых интересов, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности. Психологические расстройства этих детей затрагивает в большей степени познавательную сферу, а эмоционально-волевая сфера не сформирована. Таким образом, проблема профилактики, ранней диагностики генеза задержки психического развития представляет сложную и требующую решения проблему. Ребенок с задержкой психического развития нуждается в особой помощи, и чем раньше она будет оказана, тем полноценнее будет осуществляться процесс воспитания и обучения. В связи с этим нами разработан алгоритм коррекционного занятия для детей с задержкой психического развития:

1.  гимнастические упражнения, проводимые с целью создания хорошего настроения, улучшения мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка.

2.  задания по развитию внимания.

3.  задания по развитию навыков самоконтроля.

Определение структуры коррекционно-развивающих занятий позволяет эффективно организовать и сочетать различные виды деятельности, что способствует развитию работоспособности, познавательной активности детей. Анализ современного состояния специального образования позволяет сделать вывод, что разработка педагогических и психологических технологий помощи детям с задержкой психического развития остается нерешенной, т.к. число детей данной категории в современном обществе растет.

 

Ерина Л.С.

Ставропольский государственный университет

Г. Ставрополь

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФОРМА ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ К ПОСТУПЛЕНИЮ В ВУЗ

Для развивающейся экономики России особое значение приобретает качественное образование на всех уровнях и ступенях обучения. Особую значимость качество образования приобретает при обучении в школе: преодоление барьера вступительных испытаний в вузе, успешное обучение и освоение образовательной программы существенно зависят от той довузовской подготовки, которую выпускник получил в школе. Однако зачастую уровень подготовленности выпускников общеобразовательных школ не соответствует уровню требований, предъявляемых к их знаниям при поступлении вуз. Именно поэтому актуальным является переосмысление тенденций развития системы допрофессионального образования и основных параметров готовности к обучению в вузе выпускников общеобразовательных школ.

При существующей ситуации можно предложить следующие критерии качества контингента абитуриентов, представленные в работах отечественных исследователей проблем довузовской подготовки: абитуриент должен четко понимать собственные интересы и уметь их формулировать; выпускник и его семья должны быть заинтересованы в получении высшего образования, и именно в выбранном им вузе; материальное положение абитуриента должно позволять ему не искать дополнительных заработков (хотя бы первые три года); к моменту зачисления в вуз абитуриент должен быть адаптирован к вузовской системе обучения; выпускник должен иметь достаточно высокий уровень школьной подготовки по профильным для выбранной специальности дисциплинам.

Если первые три критерия в большей степени зависят от абитуриента и его семьи, то подготовка к вузовским методам обучения и повышение качества и объема знаний старшеклассников – будущих студентов находятся в компетенции преподавателей системы допрофессионального образования.

В системе допрофессионального существует в качестве важного институ­та дополнительное образование, выполняющее ряд функций: обучения, воспитания, социали­зации, досуговую, коммуникативную, компенсаторную, адаптацион­ную, предпрофессиональной подготовки, социальной защиты и гедонистическую. Человек, включенный в си­стему дополнительного образования, становится более конкуренто­способным, мобильным, ориентированным на свободный выбор форм своей деятельности, что особенно важно для выпускников общеобразовательных школ перед поступлением в вуз.

 Исследования показали, что у большинства старшеклассников существует потребность в дополнительном обра­зовании. Многие из них рассматривают его как особую форму предпрофессиональной подготовки к поступлению в специализированные учебные заведения (в чем проявляется определенный, достаточно хорошо уже известный прагматизм старшеклассников). Дополнительное образование постепенно превращается в социально значимый механизм адаптации молодежи к изменяющимся условиям жизни в российском обществе, поскольку не только предоставляет возможность и создает предпосылки для усвоения новых знаний, умений и навыков, но и формирует у учащихся потребности в стороннем развитии личности.

Дополнительное образование всегда привлекало внимание исследователей. В дореволюционной педагогике вопросы организации внешкольной работы освещаются в трудах В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, В.И. Чарноусского. В 20-е годы XX века теория и практика внешкольного воспитания нашла отражение в трудах П.П. Блонского, В.А. Зеленко, И.П. Иванова, Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, Е.Н. Медынского, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Щацкого и др. В настоящее время исследованием проблем дополнительного образования занимаются Е.Б. Евладова, Г.Е. Зборовский, Н.Д. Морозова, Л.А. Николаева, Е.А. Шуклина.

Мы рассматриваем дополнительное образование и как особый институт, и как систему (образовательных программ, учреждений, органа управления), и как вид деятельности, направленный на удовлетворение тех образовательных и культурных потребностей личности, которые не удается реализовать в процессе получения общего (основного) образования. Однако это вовсе не означает некоей второстепенной роли дополнительного образования. Оно выступает таковым лишь в рамках соотне­сения (в том числе терминологического) с основным образованием. По своему же социальному значению и роли в жизни общества, уча­щихся, их родителей дополнительное образование зачастую ничуть не уступает основному. Более того, оно имеет перед последним ряд неоспоримых преимуществ: возможность свободного выбора занятий; существование интересов учащихся к деятельности; наличие у них свободного времени для нее; возможность осуществить выбор занятия без боязни ошибиться в нем.

Несмотря на несомненные достижения в области дополнительного образования, нерешенным остается ряд педагогических и социальных проблем, и, прежде всего: установление, налаживание взаимосвязей ос­новного (общего) и дополнительного образования; взаимодействие в его рам­ках основных социальных общностей — учащихся и педагогов; повышение эффективности реализации предоставляемых учащимся возможностей, которое зависит в значи­тельной степени от качества педагогической деятельности персонала учреждений дополнительного образования.

Пути решения названных проблем видятся в разработке модели взаимодействия учрежде­ний общего и дополнительного образования, повышении педагогической компетенции персонала учреждений дополнительного образования, проектировании особой познавательной среды для учащихся общеобразовательных школ в учреждениях дополнительного образования.

 

Ермоленко Г.В., Буханцова Е.В., Потапенко В.В.

Ставрополь,

Ставропольский  государственный университет

ОСОБЕННОСТИ АДАПТИВНЫХ РЕАКЦИЙ И ПСИХИЧЕСКОГО СТАТУСА У ПОДРОСТКОВ ПРОЖИВАЮЩИХ В УСЛОВИЯХ ХИМИЧЕСКОГО ЗАГРЯЗНЕНИЯ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ

На сегодняшний день 60% территории России экологически небезопасны. Это диктует необходимость проведения самой тщательной экологической экспертизы, в частности влияния химических факторов среды обитания на психическое здоровье, состояние нервной и эндокринной систем, обеспечивающих адаптацию к факторам внешней среды (Утенина В.В. с соавт., 2002).

Особого внимания заслуживает вопрос об адаптивных возможностях и психическом статусе детей и подростков, поскольку эта возрастная группа является самой чувствительной к неблагоприятному воздействию окружающей среды (Копытенкова О.И., 1997; Губарева Л.И., 2001; Burns J.M. et al., 1999).

Объектом эмпирического исследования послужили 284 подростка (141 мальчик и 143 девочки), проживающих в химически загрязненном районе (опытная группа) и в экологически «чистом» (контрольная группа) в возрасте 13 лет. У подростков 13 лет исследовали состояние эндокринной системы. Для психологического тестирования использовали метод выявления донозологического состояния психики, методика УНП (Бехтерев В.М., 1980). Результаты исследований подвергались статистической обработке.

Ведущими системами адаптации к факторам среды являются гипоталамо-гипофизарно-адренокортикальная (ГГАКС) и гипоталамо-гипофизарно-гонадная (ГГГС) системы. Об их функциональном состоянии судили по уровню гормонов (кортизол К, тестостерон Т, эстрадиол Э).

Результаты исследований показали, что у 13-летних подростков, проживающих в условиях химического загрязнения окружающей среды, уровень андро- и эстрогенов и их соотношения обнаруживали существенные изменения. Было выявлено более высокое содержание Т у подростков опытной группы, по сравнению с контрольной: у мальчиков его концентрация составляет 20,10±0,75 нМ/л (Р<0,001), у девочек – 7,91±0,45 нМ/л (Р<0,001).

Кроме того, у подростков опытной группы наблюдали значительный прирост уровня Э, у мальчиков 621,65±25,63 пМ/л (Р<0,001), а у девочек – 902,65±20,84 пМ/л (Р<0,001). Это вполне объяснимо в условиях хронического воздействия химического загрязнения, поскольку Э обладает мощным стресс-протективным действием (Zava D.T., Dollbaum C.M., Blen M., 1998).

Соотношение Т/Э у мальчиков опытной группы составляет 29,04±1,05, у девочек – 9,89±0,38. Особо следует отметить тот факт, что у девочек, проживающих в химически загрязненном районе, отмечали более выраженное, чем у мальчиков, изменение соотношения Т/Э. Так, у мальчиков опытной группы соотношение Т/Э в 1,2 раза превышает таковой показатель у мальчиков контрольной группы, а у девочек - в 1,6 раз, что свидетельствует об андрогенизации женского организма в условиях химического загрязнения окружающей среды.

Следовательно, полученные данные показали чрезмерное напряжение активности ГГГС у подростков 13 лет, проживающих в условиях химического загрязнения окружающей среды, что вероятно, снижает ее адаптационные возможности.

Также нами установлено, что уровень кортизола (К) в слюне у мальчиков контрольной группы составляет 10,11±0,67 нмоль/л, у девочек - 10,52±0,82 нмоль/л, а в опытной группе, соответственно, в 1,71 раза и 1,49 раза, выше, чем в контроле. Это указывает на активное функционирование коры надпочечников у 13-летних подростков, причем реактивность коры надпочечников на хроническое воздействие химических факторов среды у мальчиков 13 лет больше по сравнению с девочками.

Следовательно, химическое загрязнение окружающей среды приводит к повышению активности ГГАКС и ГГГС.

Поскольку экологическое неблагополучие является также причиной изменения психического статуса подростков, мы оценивали уровень невротизации и психопатизации обследуемых школьников.

Анализ уровня невротизации подростков выявил, что как в контрольной, так и в опытной группе преобладают подростки с низким уровнем невротизации, однако детей с высоким уровнем невротизации на химически загрязненной территории больше, чем в экологически благоприятном районе (12,5% и 10,8% соответственно). Это является неблагоприятной тенденцией, поскольку при повышенном уровне невротизации может наблюдаться выраженная эмоциональная возбудимость, продуцирующая различные негативные переживания (тревожность, напряженность, беспокойство, растерянность, раздражительность, чувство неполноценности, затрудненность в общении, социальная робость, зависимость).

Сопоставление средних значений уровня невротизации и психопатизации в экологически благополучном районе свидетельствует о психологическом здоровье подростков 13 лет.

В свою очередь, у подростков, проживающих в условиях химического загрязнения окружающей среды, достоверно значимые различия уровня невротизации и психопатизации по сравнению с контрольной группой обнаружены только у мальчиков: уровень психопатизации у мальчиков опытной группы в 3,04 раза выше, чем у мальчиков контрольной группы (P<0,01).

Таким образом, полученные данные указывают, на то, что проживание в условиях химического загрязнения среды вызывает повышение активности ведущих адаптивных систем организма – ГГАКС и ГГГС - у подростков 13 лет. Зарегистрированные изменения гормонального баланса сопровождаются усилением невротизации и психопатизации, особенно, у мальчиков. В связи с этим представляются необходимыми разработка и внедрение адекватных личностно-ориентированных методов коррекции.

Поддержано грантом РГНФ № 07-06-18013 е

Ершова Д.А.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАВИСИМОСТИ ОТ АЗАРТНЫХ ИГР

 

Азарт – это многосистемный и патологически воздействующий фактор, но только для людей предрасположенных к этому виду зависимости. Для человека, подверженного этой болезни, потери которого в семейных отношениях, моральном и душевном здоровье, а также в финансовой сфере – не останавливают, игра на аппаратах и участие в других азартных играх остаются самым желанным, самым необходимым «эмоциональным наркотиком», он уже не может остановиться. Процесс разрушения личности углубляется, отягощается социальными последствиями, такими как обнищание, распад семейных отношений, потеря работы. Растущие долги толкают к самоубийству или криминальным действиям. На невротическом уровне развивается депрессия, страхи, тревожности и как следствие - стойкие расстройства сна, а вслед за этим, развивается пристрастие к снотворным, транквилизаторам или к алкоголю.

Впервые термин  «лудомания» (от латинского ludus-игра) – применили американские ученые. В 1980 году безудержная страсть к азартным играм была классифицирована Американской психиатрической ассоциацией как болезнь, причем болезнь, поддающаяся лечению. По мнению медиков, это серьезное расстройство психики.

Отмечены три главные причины лудомании:

низкая культура человека;

бедность;

умственная отсталость (особенно в сельской местности), что в полной мере относится и к России.

Симптомы этих заболеваний общие: патологическое желание играть (оно возникает периодически, а периодичность — еще один характерный признак), возникновение абстинентного синдрома, подобного похмелью. Абстинентные явления при игромании больше эмоциональные и поведенческие расстройства. У всех без исключения игроманов в различной степени разрушается личность: ломаются морально-этические нормы, которым они раньше следовали, снижается интеллект, ухудшается память, меняются эмоциональная и поведенческая сферы. Человек вообще становится неудачником: ему неинтересно учиться в институте, работать, любить. Происходит социальная дезадаптация.

Исходя из концепции психологической запрограммированности, у человека, начинающего играть в азартные игры, в жизни начинают преобладать игроманические программы поведения, настроенность, решение упорно продолжать азартную игру, убеждения азартного игрока, что надо обязательно отыграться (другие выигрывают), уверенность в своей правомерности (мое право поступать так, все играют и я буду играть), оправданности и даже необходимости.

У игроманов изменяется даже биохимический состав активных веществ в клетках мозга, что проявляется в виде извращенных эмоциональных реакций. Если все люди от чувства опасности испытывают страх, то азартно-зависимые игроки испытывают от этого эйфорию, пьянящее чувство. Очень важный нейротрансмиттер дофамин в тканях нервной системы снижается до необычно низкого уровня. Дофамин отвечает за положительные чувства к другим, чувство удовлетворения, радости, контроль за сердечно-сосудистой деятельностью. Повышенный порог чувствительности к дефициту дофамина обнаруживают глазодвигательные и круговые мышцы глаз и вся система иннервации этой области, поэтому у самых азартных игроков нейрофизиологи отметили частое моргание с прищуром. Особая «глазная» мимика игромана говорит об очень низком уровне дофамина.

Для обеспечения нормального функционирования мозга большая роль принадлежит нейромедиаторам - химическим веществам, управляющим действием нервных клеток, а среди них - эндорфины и энкефалины, белковые вещества, от которых зависит настроение (удовольствие) и положительные эмоции. У людей, подверженных зависимости, наблюдается их внутренний дефицит. Снимать его помогают азартные игры или что-то сильнодействующее в плане эмоций (это могут быть и наркотики, и алкоголь, и антисоциальные поступки, занятия экстримом).

Зависимые люди, как правило, слабовольны и легче других "покупаются" на обещания рекламы. Зачастую, увидев яркие плакаты и вывески с изображением крупных купюр, крутящейся рулетки, выигрышного расклада карт, такой человек просто не может с собой совладать. Опытные рекламные агенты утверждают, что грамотно подготовленная визуальная реклама, основанная на ассоциативной цепочке, всегда направлена на конкретную группу людей, на тех, кто более всего подвержен азарту. Например, светло-желтые тона у них невольно ассоциируются с золотом, богатством, выигрышем, а ярко-зеленый цвет на подсознательном уровне напоминает им об игровых автоматах и бильярдных столах.

Профилактику лудомании надо начинать с вопросов генетического неблагополучия тех или иных лиц, с выявления группы риска. Профилактическая работа лудомании должна осуществляется путем оказания психологической помощи, психотренинга, также должна оказываться медицинская помощь, необходимым является создание специальных сайтов, рассказывающих о возможных последствиях чрезмерного увлечения играми.

 

Есаян М.Л., Кузнецова М.Н.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИЗМЕНЕНИЯ КАРТИНЫ МИРА У НАРКОЗАВИСИМЫХ ЛИЦ

Наркомания сегодня выходит на одно из первых мест среди проблем, серьезно угрожающих физическому, социальному, а главное - духовному здоровью и благополучию нации. Уже не надо никому доказывать, что это явление в России становится не просто проблемой, а настоящим национальным бедствием.

Наркомания - это психическое расстройство, характеризующееся физической и психической потребностью в употреблении наркотических веществ и выраженным абстинентным синдромом, характеризующимся вегетативной симптоматикой, при отсутствии возможности принять наркотическое вещество, а также специфическими изменениями личности.

Наркотики – это вещества синтетического или естественного происхождения, в результате употребления которых изменяется сознание, темп мышления, искажается самоощущение человека

На сегодняшний день наркомания многогранна, ее формы непосредственно зависят от свойств наркотика, который употребляет человек. Но на развитие наркомании влияют не столько свойства веществ, изменяющих состояние сознания, сколько личность субъекта и потребности, которые он стремится удовлетворить, путём употребления наркотических веществ.

При злоупотреблении наркотическими веществами формируются специфические черты поведения и образа жизни. Употребление наркотиков приводит к кардинальному изменению психической сферы. Происходит искажение образа мира, лежащего в основе мировидения человека – что является основной составляющей картины мира.

Наркотики - это вещества, определённым образом искусственно изменяющие сознание. Встретившись с реальной жизнью, наркозависимый стремится убежать, укрыться от реальности, столкнувшись с какими-то внешними или внутренними проблемами. Вместо того чтобы решать эти проблемы, чувствуя страх и бессилие, человек прячется от обстоятельств, людей или от самого себя, убегая в искусственный нереальный мир собственных иллюзий, где только и чувствует себя в безопасности. Под воздействием наркотических веществ человек перестаёт ощущать реальный мир и в некотором смысле "выпадает" из реальности. Именно в состоянии наркотического опьянения впервые и изменяется представления о глобальном образе мира, лежащем в основе мировидения человека. Со временем человек становится наркозависимым и уже даже в трезвом состоянии воспринимает мир иначе. Именно таким образом изменяется картина мира наркозависимого человека.

Некоторые эксперты даже выделяют ряд общих черт, свойственных людям, злоупотребляющих различными наркотическими веществами – слабое развитие самоконтроля, неумение прогнозировать и преодолевать трудности, эмоциональная неустойчивость, склонность неадекватно реагировать на фрустроирующие обстоятельства и т. д.

На проблему наркомании общество длительное время закрывало глаза. Теперь это уже просто невозможно, поскольку тема наркотиков и наркомании сегодня выходит на одно из первых мест среди проблем, серьезно угрожающих физическому, социальному, а главное - духовному здоровью и благополучию нации.

Исследования в этом направлении будут продолжены, т. к. они имеют большую практическую значимость для установления, в дальнейшем, причин наркозависимости и борьбы с этим страшным недугом.

Ефимова Людмила Александровна

старший преподаватель кафедры

коррекционной педагогики и психологии

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

 

Правовоспитательная деятельность является важнейшим в подготовке конкурентно способной личности в старшем школьном возрасте, так как данная деятельность направлена на воспитание ребенка в духе права, на воспитание, которое строится на принципах гуманизма.

Огромную роль в правовоспитательной деятельности играет семья, так как она является ведущим фактором в процессе «становления» старшеклассника в обществе (начиная с выбора местности, в которой он живет, среды, которая прививает ему определенные понятия о ценностях в обществе, и, кончая определением его социально-экономического статуса); она известным образом может оказать особое влияние и на то, станет ли ребенок преступником или семье удастся оградить его от этого. Во многих отношениях именно от семьи зависит, вступит ли ее член в контакт с преступным миром, идя на риск перехода в другую общественную категорию. Это особое значение семьи в процессе развития и социализации личности нашло отражение в современной концепции развития личности - «семья как модель основного тренинга».

Особое внимание в правовоспитательной деятельности в современной общеобразовательной школе следует уделить своевременному выявлению старшеклассников, склонных к девиантному поведению, а также семей «группы риска», правовому просвещению не только старшеклассников, но и родителей, организации совместной правовоспитательной деятельности старших школьников, родителей и педагогического коллектива общеобразовательной школы, с целью вовлечения в эту деятельность как можно большего количества участников, организации дополнительного правового образования старшеклассников, социально-педагогической работе со старшими школьниками «группы риска».

Приоритетным же направлением воспитательной работы образовательных заведений, семьи, общества в целом должно являться утверждение позитивного культурного идеала и всемерное распространение его. Речь идет: о развитии духовных потребностей; об исключении элементов, развивающих социальную патологию; о формировании правовой культуры и культуры в широком смысле, которая должна способствовать укреплению нравственного здоровья нации, препятствующие социальной дезорганизации и деградации; об ограничении и постепенном вытеснении насилия и индивидуализма как норм социального бытия.

Механизмы формирования правовой культуры должны контролироваться обществом в нескольких аспектах:

1)  поддержка распространения нравственно-правового идеала, изыскание средств повышения эффективности каналов распространения такой культуры;

2)  ограничение, а в ряде случаев и запрет на пропаганду антикультуры, всего, что отрицает нравственный идеал;

3)  разработка мер по противодействию преступности в молодежной среде,

4)  расширение правовой базы, регулирующей вопросы противодействия преступности в молодежной среде;

5)  разработка системы норм, методов профилактической работы с несовершеннолетними;

6)  организация правового просвещения молодежи и перестройка всей системы правового воспитания как основного средства общего предупреждения правонарушений в условиях противодействия преступности;

7)  организация взаимодействия администрации, образовательных учреждений, правоохранительных органов и Министерства образования области;

8)  проектирование системы формирования нравственно-правовой культуры несовершеннолетних, включающую в себя три направления: правовоспитательную работу со школьниками, проводимую в процессе теоретического обучения, внеклассной работы, общественно-полезной деятельности; правовоспитательная работа с родителями несовершеннолетних с девиантным поведением и входящих в группу риска; правовая подготовка учителей и родителей.

Проблема формирования нравственно-правовой культуры личности выступает как комплексная, междисциплинарная, полифункциональная проблема, решение которой предполагает создание специфических условий для субъектов, объединенных в различные социальные группы в соответствии с возрастом и типом поведения в обществе и обеспечивающих выработку у несовершеннолетних устойчивых нравственных и правовых убеждений, которые определили бы отношение к окружающим, независимо от случайных воздействий среды и ситуации, накопление позитивного нравственного и правового опыта поведения, формирование готовности к активной нравственной и правовой, духовной позиции воспитуемого.

 

Иванова Т.А.

г. Ставрополь.

Ставропольский государственный университет

ОРГАНИЗАЦИЯ БЕЗОПАСНОГО ПРОСТРАНСТВА В СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ДЛЯ ДЕТЕЙ – СИРОТ

Безопасность жизни и деятельности – насущная потребность человека. Безопасность детей и подростков, сохранение здоровья будущих матерей и отцов является общегосударственной задачей, имеющий межведомственный характер и требующей комплексного стратегического решения.

Острейшие проблемы глобальной безопасности, касающиеся каждого жителя планеты, национальные проблемы, затрагивающие каждого гражданина России, предопределяют срочную корректировку направленности отечественного образования.

Особую актуальность, данная проблема приобретает, когда речь идет о детях-сиротах, лишенных родительской поддержки, приобретших негативный социальный опыт, отличающихся ослаблением физического и психического здоровья, нравственной устойчивости.

Особое место и ответственность в организации пространства отводится образовательной системе, которая должна сделать педагогический процесс в интернатном учреждении безопасным. А также в связи с тем данная категория лиц является наиболее уязвимой, и в тоже время составляет основную массу лиц с девиантным поведением. При этом реализация стратегии организации безопасного пространства не возможна без выработки единого подхода системы образования и других социальных институтов, обеспечивающих социализацию и адаптацию личности ребенка-сироты к построению данного процесса. Особенно это касается учреждений интернатного типа, находящихся в приграничных районах, где существует проблема этнических, религиозных, политических конфликтов.

Одной из целей образования детей - сирот в таких районах должно явиться воспитание культуры поведения, в основе которой лежит сознательно выбранное ценностное отношении ребенка к личной и общественной безопасности, формирование гуманных отношений, которые выражаются в бескорыстной моральной помощи всем, кто в этом нуждается; в уважении другого человека, в толерантности, в чуткости, эмоциональности, отзывчивости на чужое горе и чужую радость, на переживание другого; в бережном отношении к достоинству человеческой личности.

Актуальным становится поиск новых педагогических условий и подходов формирования культуры безопасной жизнедеятельности детей-сирот в условиях школы интерната.

Для реализации данных условий на наш взгляд необходимо применение не только заниевой парадигмы, но компетентностного подхода, который будет обогащать, и модернизировать традиционный для российских специализированных школ подход к целям и содержанию образования детей- сирот.

Компетентностный подход - это подход, peaлизующий деятельностный характер образования, при котором учебный процесс ориентируется не на усвоение суммы информации (сведений), а на способность человека самостоятельно действовать в различных ситуациях, применяя имеющиеся знания и накапливая новые. Он включает в себя два базовых понятия: компетенция и компетентность. При этом первое из них включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений и навыков, владение способами деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, а втрое соотносится с владением, обладанием человеком соответствующей компетенции, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Среди образовательных компетенций выделяют ключевые компетенции, реализуемые на межпредметном уровне. Они многофункциональны и надпредметны и многомерны. Принято выделять познавательные, опрационно-технологические, эмоционально-волевые и мотивационные компетенции.

Одной из главных задач в овладениями различными знаниями, в том числе и знаниями в области безопасного поведения является создание условий для формирования у ребенка опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных и иных проблем, составляющих содержание образования.

В ходе формирования культуры безопасной жизнедеятельности у детей-сирот в условиях школы интерната необходимо выделить следующие ключевые компетенции: ценностно-смысловых, учебно-познавательных, коммуникативных, информационных, здоровьесберегающих. Рассмотрим подробнее каждую из них.

Введение компетентностого подхода в процесс формирования культуры безопасности жизненедеятельности требует серьезных изменений в содержании образования и в осуществлении процесса обучения в условиях школы интерната.

Так на наш взгляд целью обучения должен стать не просто процесс передачи знаний, достижение учащимся определенного результата. Необходимо изменение форм и методов организации занятий, обучение должно приобрести деятельностный характер с акцентом на обучение через продуктивную работу в малых группах, развитие детей-сирот самостоятельности и личной ответственности за принятие собственных решений.

Таким образом, воспитание культуры безопасности в учебном процессе должно достигается при органической связи между приобретением учащимися знаний, умений, навыков профилактики и преодоления опасности, усвоением опыта творческого решения проблем и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому опыту безопасной жизнедеятельности.

Казакова Юлия Викторовна

Научный руководитель

Эм Елена Александровна

СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

 

Одной из форм двигательной активности являются произвольные движения, формирование которых у человека происходит при участии речи. На роль слова в осуществлении движений указывается в работах Л. С. Выготского (1956, 1960), С. Л. Рубинштейна (1957), А. Н. Леонтьева (1969) и других авторов.

Между двигательным компонентом речевой функции и общей двигательной системой организма имеется тесная функциональная связь (В. М. Бехтерев, 1928; Л. С. Выготский, 1956; А. Р. Лурия, 1962 и др.).

Многие авторы указывают на то, что формирование произвольных движений происходит под непосредственным воздействием регулирующей функции речи (Л. С. Выготский, 1960; А. В. Запорожец, 1960; А. Н. Леонтьев, 1969; А. Р. Лурия, 1969; И. П. Павлов, 1952; С. Л. Рубинштейн, 1957 и др.).

В случаях дизонтогенеза расстраивается нормальный ход развития двигательной сферы, нарушается формирование психических и речевых функций. У многих детей при нарушениях речи наблюдаются психофизические расстройства, отклонения в моторной, сенсорной и других областях.

 В рамках нашей темы необходимо разделить два понятия: речевое недоразвитие и нарушение речи.

Под речевым недоразвитием (отставанием) специалисты понимают качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Под нарушением речи подразумевается отклонение от нормы (расстройство), вызванное изменениями в строении или работе речевой или слуховой системы или задержкой общего психического развития ребенка.

Одной из причин задержки в раннем речевом развитии ребенка является недостаточность развития и функционирования двигательной (моторной) сферы.

Наличие особенностей в психомоторике большинства детей с речевой патологией свидетельствует о взаимосвязи и взаимообусловленности развития речевой и двигательной сфер, о тесном функциональном единстве между речевой системой (не только ее моторным компонентом) и двигательной системой организма в процессе их становления в онтогенезе ребенка. Установлено, что двигательная система оказывает значительное влияние на весь организм, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга, на его функциональное состояние.

 Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. При изучении двигательной сферы детей с отклонениями в речевом развитии показывает, что у большинства из них несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и артикуляционной, а также в тонких движениях кистей и пальцев рук, — на разных уровнях организации двигательных актов, а также трудности в регуляции и контроле произвольных движений.

Несформированность крупной (грубой) моторики (движения рук, ног, туловища) проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении физических (гимнастических) упражнений и трудовых операций как по показу, так и по словесной инструкции.

Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей смазанности, невнятности речи. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания, например: когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, шнурки, пользуются столовыми приборами и т.д. Более выражено недоразвитие пальцевой моторики выступает при выполнении детьми специальных проб.

По мнению М.М. Кольцовой, уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук: если развитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то и речевое развитие его будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, задерживается и развитие речи. М.М. Кольцова отмечает, что есть все основания рассматривать кисть руки как «орган речи» — такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, двигательную проекционную область кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга.

Нарушение в развитии моторного компонента затрагивает общую моторику, мимическую и оральный праксис. При нарушении моторики отмечается нарушение статики и динамики речевых органов, появляются: невозможность произвести простое движение, невозможность выполнить то или иное движение, а действия могут выполняться при зрительном контроле.

Из этого можно сделать вывод, что среди невербальных симптомов в структуре речевых нарушений, приводящих к затруднениям в овладении ребенком предметным миром с раннего возраста, выступает двигательная недостаточность. У большинства детей с речевым недоразвитием специальными исследованиями выявлена недостаточная сформированность моторных функций, т. е. особенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных сроков начинают удерживать голову, сидеть, стоять и т.д., у них с запозданием формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.). Отмечается задержка формирования манипулятивных действий с игрушками, трудности в овладении навыками самообслуживания и др.

 

Казарьянц К.Э.

БАЗОВАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИОМИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Традиционно культуру сводят к традиции, системе норм, правил, образцов. Однако, особенно применительно к современной, интенсивно трансформирующееся культуре такой подход оказывается явно недостаточным. Необходимо учитывать новые обстоятельства, эффективно стимулирующие формирование и развитие новых культур. В первом приближении в качестве ведущих факторов современного культурогенеза наиболее очевидны три: городской образ жизни (мегаполис), деловая активность (бизнес и менеджмент как его технология) и государство (власть). Непонимание этих факторов способно приводить и нередко приводит к ошибочным оценкам ряда современных процессов, например, - глобализации.

Все обилие определений и трактовок культуры можно свести к нескольким основным подходам.

В "ценностной" трактовке культура понимается как совокупность материальных и духовных ценностей народа или человечества в целом. Действительно, ни одно общество не может существовать и развиваться без накопления опыта предшествующих поколений, ибо только на их основании становится возможной жизнь последующих.

Согласно "технологическому" подходу, культура есть способ жизнедеятельности, технология деятельности. Все люди спят, едят, трудятся, любят, но в каждом обществе это делают по-своему. Именно "быт и нравы", или принятые в данном сообществе способы, осуществления жизненных актов понимаются здесь как выражение конкретной культуры. В "технологическом" понимании к культуре относятся и такие сомнительные, с точки зрения ценностного подхода, явления как, скажем "культура преступного мира", "технология" действия средств массового уничтожения.

В этой связи культура может рассматриваться семиотически, как «знаковая система», как «совокупность текстов, точнее механизм, создающий совокупность текстов», как «система знаний».

Широко представлен и "человекотворческий" подход, когда культурными признаются не все без исключения способы осуществления жизнедеятельности, а только такие, которые способствуют развитию, совершенствованию и возвышению человека, как "система выступающая мерой и  способом формирования и развития сущностных сил человека в ходе его социальной деятельности".

Все эти подходы: «ценностный», «технологический», «семиотический», «человекотворческий», каждый по своему справедливы, поскольку акцентирует внимание на разных, но, в то же время, действительно важных сторонах культуры. Культура этой способ жизнедеятельности (технология), а значит – аккумулирует в ценностях и нормах представление о значимых целях и эффективных способах их достижения, которые фиксируются и выражаются в конкретных знаковых системах, а усвоение этих представлений личностью способствует формированию и развитию личности.

Обобщая все эти подходы, можно сказать, что культура - ни что иное, как способ порождения, хранения и трансляции определенного социального опыта, эффективного в конкретных жизненных условиях.

В таком - назовем его "интегральным" – понимании культура это явление, свойственное исключительно человеку и человеческому сообществу. Культура - по сути дела - система внегенетического наследования опыта. Поведение животного регулируется инстинктами, то есть является врожденным, полностью заданным каждому животному и каждому виду животных генетически. Родившись, животное практически сразу готово к активной жизни. Человек же рождается совершенно беспомощным, неспособным к самостоятельной жизни. Животное, а точнее - вид, выживает за счет того, что он уже "заранее" приспособления к жизни в определенной среде. Если же среда меняется, вид может сохраниться только за счет изменения генотипа или мутации. Человек, в отличие от животного, не приспосабливается к среде. Не меняясь как биологический вид, он изменяет саму окружающую среду, как бы заставляя "мутировать" ее в нужном ему направлении. Человек заменяет природную среду искусственно создаваемой "культурной" средой. Но, оказываясь в новой, им самим созданной среде, человек испытывает на себе ее обратное воздействие. Его собственное "творение", в свою очередь, начинает изменять его самого.

Как в этом контексте проявляются указные ранее факторы современного культурогенеза? 

Традиционные культуры (национальные, этнические) возникли в «сельской местности», на основе собирательства, охоты и земледелия. То, как этнос вписывался в кормящий ландшафт, определяло жилище, одежду, приготовление еды, образ поведения и жизни в целом. Мировая культура - это синтез лучших достижений всех национальных культур различных народов, населяющих нашу планету. Национальная культура в свою очередь выступает синтезом культур различных слоев и групп соответствующего общества. Своеобразие национальной культуры, ее известная неповторимость и оригинальность проявляется как в духовной (язык, литература, музыка, живопись, религия), так и в материальной (особенности экономического уклада, ведения хозяйства традиции труда и производства) сферах жизни и деятельности.

Можно сказать, что все эти культуры не только программируют, "грузят" личность, но и дают ей конкретные формы жизненной компетентности, возможность эффективного решения различных проблем.

 Ныне ведущая часть человечества живет в среде урбанистической. У многих, наверное, еще свежи в памяти пафосные заявления об угрозе, которую якобы несут современная цивилизация, бизнес, городской образ жизни несут культуре и нравственности. Достаточно вспомнить хотя бы творчество писателей-«деревенщиков» -  В.Белова, В.Распутина и др. Действительно, традиционные этнические и национальные культуры сформировались именно в сельском образе жизненного обустройства. То, как некая общность вписывалась в кормящий ландшафт, определяло образ жизни, труд, жилище, кухню, одежду, утварь и прочие быт и нравы. И город, индустриальное производство, а уж тем более – глобализированная экономика, вроде бы, с неизбежностью должны были разрушать традиционные культуры, нивелировать, стричь все род одну гребенку неких стандартов.

Развитие событий оказалась намного сложнее и интереснее. Так, к концу предыдущего столетия очевидным стал несколько неожиданный результат. Городская цивилизация не только не разрушила традиционные культуры, но и создала условия их сохранения и поддержки. В современном мегаполисе личность имеет возможность сохранить свою культурную идентичность, обеспечить себе и своим близким «дом души» в рамках национальной, этнической, конфессиональной субкультуры. Более того, именно мегаполисы стали источником новых мощных процессов культурогенеза, возникновения и развития новых возрастных, досуговых, профессиональных и т.п. субкультур.

И во все эти процессы самым активным и непосредственным образом оказались вовлеченными бизнес (деловая активность) и менеджмент как его технология.

С одной стороны, сам бизнес оказался зависимым от традиционных культур. Развитие международных связей и контактов, транснациональных корпораций и совместных предприятий вывели на первый план проблему кросс-культурного менеджмента, т.е. специфических проблем менеджмента, связанных с обеспечением эффективного руководства носителями различных культур, людьми с различной культурной идентичностью. Факты говорят, что традиционные культуры могут и способствовать новому развитию и успешным инновациям.

Успех модернизации и инновации предполагает наличие достаточно зрелой традиционной культуры. Незрелость таковой или сознательное пренебрежение обрекает реформаторов на провал, а общество ввергает в глубокий кризис и подвергает его серьезнейшим испытаниям. Именно традиционная культура и «самобытность» обеспечивают такие существеннейшие факторы успеха экономических реформ, реорганизаций и нововведений как: консолидацию общества, обеспечивающую его способность преодолеть временные трудности, пойти на временные жертвы; придание духовного начала и нравственное оправдание новым целям и средствам их достижения; ограничение потребительского индивидуализма; легитимность деятельности реформаторов; мотивация к активной трудовой и предпринимательской деятельности. 

Начало XXI века характеризуется мощным процессом глобализации. Несмотря на то, что менеджмент становится интернациональным, национальные культуры остаются. Управление разнообразием будет направлено на сохранение разнообразия, которые и будут выступать как преимущества организации. Бизнес и культура предполагают и дополняют друг друга,  немыслимы в современном обществе друг без друга. Особенно очевидно это применительно к особенностям современной России.

С другой - сами бизнес и менеджмент оказались источниками порождения, формирования и развития новых культур. Во-первых, каждой молодежной, досуговой, возрастной, этнической и т.д. субкультуре требуется обеспечивающая инфраструктура:

им нужны места и средства общения, символика, детали одежды и т.п. Иначе говоря, каждая субкультура предстает вполне определенным потребительским рынком. Во-вторых, возможна обратная ситуация, когда субкультуры образуются вокруг определенных товаров: байкеры, скейтбордисты, хакеры и т.д. Наконец, в-третьих, все возрастающую роль играют корпоративные культуры – нормативно-ценностные комплексы корпораций и фирм, формирующие не только и не столько определенный фирменный стиль, но и традиции, стиль поведения, общения.

Все более актуальной становится способность занять свое уникальное место в сети глобальных рыночных связей. А это возможно только при условии привлечения внимания к своему бизнесу, достижения известности традиционными и нетрадиционными средствами.

Одним из  откровений бизнеса конца XX столетия стало то, что источником делового успеха, оказывается, является не столько наличие необходимых средств,  ресурсов, квалификаций и так далее, сколько социальные инвестиции, которые имеют отношение к таким нематериальным понятиям, как нравственность, порядочность, этика и мораль, достоинство, уважение личности… Все большее распространение получают спонсорство и благотворительность, попечительство и патронаж.

Не мене важен и политический фактор, включающий в себя функционально-административный момент, когда разнородные части по необходимости (по крайней мере - на первых порах) принуждаются к взаимодействию. При этом факторы, обусловленные природно-географической, этнической, конфессиональной и экономической однородностью могут даже отходить на второй план по сравнению с властной волей.  Разнородные территории оказываются вынужденными повернуться друг к другу и вступить в более тесное взаимодействие не в силу естественных связей, общности истории, этнической общности, конфессиональной общности, а в силу властного (административного, а то и военного) давления.

Таким образом, важнейшим фактором формирования современной культуры является властная консолидация ресурсов на той или иной основе. Причем, речь идет о ресурсах в широком смысле этого слова, т.е. о ресурсах финансовых, сырьевых, энергетических, производственных, информационных и т.д.

Казарьянц К.Э.

 

ВОСПИТАНИЕ – КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ КУЛЬТУРОГЕНЕЗА ЛИЧНОСТИ

 

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны обладать учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспитания: формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

В основе современной идеологии воспитания лежат идеи: 1) Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня – разносторонне развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. Средство достижения этой цели – освоение человеком базовых основ культуры. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культура труда, политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая; культура семейных отношений; 2) Совместная деятельность детей и взрослых. Поиск совместно с детьми нравственных образцов, лучших образцов духовной культуры, деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни составляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную личную позицию школьника в воспитательном процессе; 3) Самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности – человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной позицией; 4) Личностная направленность воспитания. В центре всей воспитательной работы школы должна стоять не программа, не мероприятие, не формы и методы, а сам ребенок, подросток, юноша – высшая цель, смысл нашей педагогической заботы. Движение от ближайших интересов воспитанников к развитию высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитателя; 5) Добровольность. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности, как ребенка, так и учителя. Детей нельзя обязать “воспитываться”. Свободная воля воспитанника проявляется, если воспитатели опираются на интерес, стремление к самостоятельности, романтику, чувство товарищеского и гражданского долга; 6) Коллективная направленность. В содержании воспитательной работы предстоит преодолеть отношение к коллективу, как к сугубо дисциплинарному средству, способному подавлять личность, а не возвышать её духовные, нравственные силы.

В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания (воспитательный процесс). Сущность, а также роль и место этого процесса легче всего обнаружить, рассматривая его в структуре более общего процесса формирования личности. Там, где формирование личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, действуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соответствии с поставленными задачами, и проявляется воспитание. В – процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, у которых конечная цель – формирование личности.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего, это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитателя превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику.

Современный воспитательный процесс характеризуется единством целей и сотрудничеством при их достижении.

Особенность воспитательного процесса проявляется в том, что деятельность воспитателя, управление этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам. Соответствие субъективным факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективных условиях, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания.

Сложность воспитательного процесса: его результаты не так явственно осуществимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения; между педагогическими проявлениями воспитанности и невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности, где личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки;

-  воспитательный процесс очень динамичен, подвижен и изменчив.

Воспитательный процесс отличается:

1.  длительностью, по сути - длится всю жизнь. К. Гельвеций писал: “Я продолжаю еще учиться, мое воспитание еще не закончено. Вся моя жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длительное воспитание.”

2.  непрерывностью. Процесс школьного воспитания – это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Если процесс воспитания прерывается, идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново прокладывать “след” в сознании ученика, вместо того чтобы углублять его, вырабатывать устойчивые привычки;

3.  процесс комплексный. Единство целей, задач, соединения форм и методов воспитательного процесса подчинены идее целостного формирования личности. Эта способность требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками;

4.  вариативностью (неоднородностью) и неопределенностью результатов. Уровень профессиональной подготовки воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом оказывают большое влияние на его ход и результаты. Факторы неопределенности: большие индивидуальные различия воспитанников, их социальный опыт, отношение к воспитателю;