Когнитивно-интеллектуальное развитие динамизируется в социуме и детерминируется им

4.  Когнитивно-интеллектуальное развитие динамизируется в социуме и детерминируется им.

5.  Реализация когнитивно-интеллектуальных ресурсов предполагает сложное взаимодействие когнитивно-интеллектуального, когнитивно-моторного, личностного и социального развития индивида, обусловленных активностью (моторной, познавательной, личностной социальной и т. д.), интенциями, уровнем интеллекта, адаптивных возможностей и др.

6.  Существуют гендерные особенности развития когнитивно-интеллектуального, когнитивно-моторного развития и личностных качеств учащихся; достоверные различия доказывают отставание в интеллектуальном развитии и неадекватную, псевдокомпенсаторную самооценку личности учащихся нарушенного интеллектуального генеза.

7.  Особенностью адекватности самооценки, помимо развития понимания смысла, является компонент оценивания себя (когнитивная оценка), который раскрывает умение соотносить реальное с притязаемым. В условии нарушенного интеллектуального генеза отмечается неадекватность самооценки, за счет сужения когнитивного пространства в онтогенезе и недостаточной дифференцированности акустических признаков слов. В данной направленности рассматривается качество развития интеллекта (компетентность в уровне понимания проблемы, опыта при выполнении сложных действий, эффективность суждений и оценок). В данном аспекте актуальна проблема изучения человеческого интеллекта с выходом на понимание природы индивидуального разума.

Вышеизложенные положения позволяют сделать следующие выводы: вследствие слияния собственного, индивидуального знания и самосознания (знание о себе и концептуальные знания о мире) возникают новые оценочные, интегративные знания – параметры самосознания, благодаря которым раскрывается значение иерархии собственной динамики когнитивно-интеллектуального развития, динамизирующего личность в собственном когнитивном сознании.

Иерархию индивидуальной динамики интеллектуального генеза учащихся с нарушениями в развитии необходимо рассматривать с точки зрения системного характера строения человеческого сознания, так как нарушение одного компонента на определенном этапе развития сказывается на остальных. В данном случае актуально раскрытие механизма влияния нарушения и его особенностей, характера, продолжительности, выраженности на процесс формирования личности.

Луценко Т.В., Мищенко Л.В.

Пятигорский государственный

лингвистический университет,

 

РАЗВИТИЕ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ОТСТАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕНСИРУЮЩИХ ПРОГРАММ

 

В России идет становление новой системы образования, ориентированного на гуманизацию обучения. В современном образовательном процессе на первый план выходит не просто обучение учащихся предметным знаниям, объем которых постоянно и неуклонно растет, а личность обучающегося как активного деятеля. Современная школа сегодня, вместо единой стандартизированной, заменяется самыми различными дифференцированными структурами: лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением одного или нескольких предметов и др. В этих условиях не может быть единых государственных программ по учебным дисциплинам, которые раньше были обязательны для реализации, хотя такое положение нередко сковывало инициативу учителей, не давало возможности ориентироваться на этнические, региональные особенности, на реальную подготовку класса, особенности обучаемых.

Систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере экономики, культуры, науки, техники и информационных технологий, а также многообразие типов и видов обучающих учреждений и вариативности образовательных программ потребовали детального познания возможностей человека в целом как целостной индивидуальности.

Особую научную значимость приобрела теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, органично вбирающая в себя достижения междисциплинарного изучения человека. Основоположник Пятигорской психологической школы полиморфной индивидуальности проф. В.В. Белоус развивая идеи В.С. Мерлина утверждает, что человек как интегральная индивидуальность овладевает общественным опытом в деятельности, имеющей объективную и субъективную детерминацию. Это является основанием говорить, что деятельность человека выполняет системообразующую функцию согласования (гармонизации) разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. По этому поводу В.С. Мерлин писал, что ''понимание системообразующей функции деятельности возможно только тогда, когда раскрывается характер связи объективной ее детерминации и обусловленности свойствами субъекта''.

Однако, как утверждает В.В.Белоус в конкретном исследовании приходиться условно различать роль объективного и субъективного и выделять одну из двух детерминант человеческой деятельности. Каждый путь познания интегральной индивидуальности позволил накопить определенный фактический материал как в случае доминирования свойств субъекта деятельности или объективных требований деятельности в отдельности, так и в случае их одновременного (симультанного) сочетания в одном и том же исследовании.

По мнению И.В. Боязитовой, свойства субъекта деятельности существенно определяют характер и содержание межуровневых связей интегральной индивидуальности; объективная детерминация деятельности, проявляющаяся в специально организованном преобразующем эксперименте, приобретая высокозначимый личностный смысл и осознанную необходимость, становясь положительным мотивом поведения субъекта деятельности, т.е. преломляясь через внутреннее, начинает выполнять системообразующую функцию в разноуровневых связях индивидуальных свойств человека. Гармоничное развитие интегральной индивидуальности по мнению И.В.Боязитовой обусловлено кольцевой зависимостью между свойствами субъекта и свойствами объекта. Исходя из диалектического понимания единства объективной и субъективной детерминации интегральной индивидуальности в Пятигорской психологической школе в диссертационных трудах Г.П. Былим, 2000; С.А. Клемешова, 2000; С.А. Никулиной, 2000 и И.Г. Наталуха, 2003 был проведен всесторонний анализ и обоснование объективных детерминант человеческой деятельности, имеющих социально значимый смысл и выступающих в качестве преобразователей разноуровневых связей в сторону их гармонизации.

В нашей работе мы исследуем условия развития структур интегральной индивидуальности неуспешных в учебной деятельности подростков средствами компенсирующих программ в традиционных и коррекционных классах. Актуальность исследования возрастает в контексте обновляющейся системы образования, где в настоящее время существует педагогическая система коррекционно- развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. Система коррекционно- развивающегого обучения – форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно–воспитательного процесса, но получила наибольшее распространение при выделении в коррекционные классы (классы коррекции, выравнивания, компенсирующего обучения, педагогической реабилитации, классы развития) неуспешных в учебной деятельности детей, которым рекомендуются компенсирующие программы. Сторонники коррекционно-развивающего обучения в специальных классах (С.Н. Коровина, Н.Н. Гурова, С.Г. Шевченко, Т.Г. Никуленко, Т.А. Костяева, Ю.С. Пичугов) утверждают, что такая форма позволяет обеспечить оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении. Но есть не менее аргументированная точка зрения, что коррекционно-развивающее обучение таких детей возможно при использовании дифференцированных программ в традиционных классах (С.В. Алексеев, Н.П. Гузик, Р. Грот, О.Б. Лошнова, Г.К Селевко, Унт Инге и др.). Вариативность дифференцированных программ позволяет внедрять развивающе – и обучающе - коррекционные программы, не травмируя детей, отделяя их от всех детей в специальные коррекционные классы.

В нашем исследовании мы предприняли попытку изучить эффективность развития неуспевающих подростков под влиянием обучающе- коррекционной и развивающе- коррекционной программ в традиционных и коррекционных классах.

Исследование проводилось в 2006-2007 учебном году на базе МОУ «СОШ №15» и №6 г.Благодарного Ставропольского края. Испытуемыми были ученики 7-х традиционных и коррекционных классов. По результатам диагностического среза успеваемости в 7-ых традиционных классах мы выделили успешных учеников в эталонную группу и группу неуспешных учеников разделили на экспериментальную (№1) и контрольную группы. Из 7-ых коррекционных классов мы выделили неуспешных учеников в экспериментальную группу №2 (равную по уровню развития экспериментальной группе №1 и контрольной группе).

В основе изучения структур интегральной индивидуальности испытуемых подростков раскрытие взаимосвязей свойств нейродинамического, психодинамического уровней, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней. Поэтому на первом этапе нашего исследования мы диагностировали разноуровневые свойства интегральной индивидуальности испытуемых подростков двух экспериментальных групп, контрольной и эталонной групп.

На нейродинамическом уровне интегральной индивидуальности (ИИ) с помощью опросника Я. Стреляу(адаптация Н.Р.Даниловой, Ф.Г.Шмелева) мы диагностировали основные свойства нервной системы: силу процессов возбуждения, силу процессов торможения, подвижность нервных процессов.

На психодинамическом уровне ИИ с помощью опросника оценки структуры темперамента (ОСТ) В.М.Русалова(адаптация Р.С.Немова) мы диагностировали следующие свойства темперамента: эргичность и социальную эргичность, пластичность и социальную пластичность, темп и социальный темп, эмоциональность и социальную эмоциональность.

Вторичные свойства индивида мы диагностировали с помощью методик ШТУР (Школьный Тест Умственного Развития), кроме того, мы исследовали вербально-логическое мышление, уровень развития операций мышления, устойчивость и избирательность внимания, словесно-логическую и механическую память.

На личностном уровне ИИ мы диагностировали с помощью теста-опросника направленности учебной мотивации Т.Д.Дубовицкой уровень мотивации к изучению школьных предметов. С помощью методики Х.Смишека мы диагностировали акцентуации характера по К.Леонгарду: С помощью методик Н.Н.Обозова и Е.П.Ильина мы диагностировали силу воли, терпеливость, упорство, настойчивость.

На социально-психологическом уровне ИИ с помощью методики Рене Жиля мы диагностировали свойства характеризующие отношение ребенка к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр., а также свойства проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения. С помощью методики К.Томаса мы изучили социально-психологические свойства, проявляющиеся в конфликтной ситуации: соперничество, сотрудничество, компромисс, избежание конфликтных ситуаций, приспособление.

Диагностировав разноуровневые свойства интегральной индивидуальности испытуемых подростков двух экспериментальных групп, контрольной и эталонной групп, мы с помощью t-критерия Стьюдента, дискриминантного, корреляционного и факторного анализов установили уровень развития интегральной индивидуальности испытуемых школьников-подростков и доказали, что экспериментальная группа коррекционного класса, экспериментальная группа традиционного класса и контрольная группа одинаковы по уровню развития. В то время как эталонная группа кардинально отличается по уровню развития от экспериментальных и контрольной групп.

Второй этап нашего исследования заключался в подготовке и реализации формирующего эксперимента. Основной целью второго этапа является создание и реализация развивающе -коррекционной программы и реализация обучающее – коррекционной программы в двух экспериментальных группах. Обучающе -коррекционная программа в базовых школах утверждена и соответствует содержанию общей образовательной программы. Цель развивающе - коррекционная программы состоит в создании оптимальных возможностей и условий для развития умственной и личностной сфер; профилактике нежелательных негативных тенденций умственного и личностного развития.

Развивающее-коррекционная программа имеет теоретическую часть, где раскрываются проблемы и причины неуспешности в учебной деятельности: педагогическая запущенность, интеллектуальная пассивность, нерациональные способы учения; общее отставание в учении в результате невыполнения требований, рассогласование в личностной сфере.

Диагностика качества знаний учащихся (полноты, глубины, оперативности, гибкости, конкретности и обобщенности, свернутости и развернутости, системности, осознанности) осуществлялась на учебном и не учебном материале с помощью соответствующих методик.

При создании развивающе - коррекционной программы мы использовали три вида организации коррекционно-психологической помощи: лекционно-просветительскую, консультативно рекомендательную и собственно-коррекционную (в форме индивидуальной и групповой коррекции).

В рамках лекционно-просветительской деятельности мы решали, прежде всего, профилактические задачи. Мы подготовили и провели беседы с родителями, учителями и классными руководителями, обсуждая основные закономерности и базовые факторы развития ребенка, типичные критические ситуации, трудности и проблемы каждого возраста и общие рекомендации по их предотвращению.

В рамках консультативно-рекомендательной работы мы диагностировали характер и причины переживаемых ребенком трудностей в развитии и сформулировали системы рекомендаций родителям, учителям и классным руководителям, которые будут способствовать как профилактике, так и преодолению негативных тенденций в развитии школьника.

Собственно-коррекционная работа строилась с применением специальных методов, методик, техник и процедур и определялась тремя основными принципами: принципом «нормативности» развития, принципом коррекции «сверху вниз» и принципом системности развития психической деятельности. В соответствии с принципом «нормативности» мы исходили из законов и закономерностей развития ребенка в подростковом периоде, из «возрастной нормы» психического развития, своеобразного эталона подросткового возраста при создании развивающее -коррекционной программы. Мы учитывали ту уникальную роль, которую играет подростковый период в возрастном развитии человека. Коррекция «снизу вверх» в качестве основного содержания рассматривает тренировку имеющихся у ребенка способностей. Коррекция «сверху вниз предполагает создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Специфику коррекции психического развития определяет ее активно формирующая функция, предполагающая активное влияние на генезис и становление психологических новообразований. При разработке развивающее -коррекционной программы мы учитывали две формы коррекции: симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, направленную на источники и причины отклонений в развитии.

Основой программы является использование большого диапазона социально-психологических и психолого-педагогических методов беседы и дискуссии на темы, соответствующие целям занятий; упражнения социально-психологического тренинга, способствующие развитию необходимых качеств личности; ролевые и деловые игры, направленные на актуализацию, и закрепление определенных навыков поведения; методы моделирования с целью воссоздания определенных ситуаций в учебной деятельности; проективные методики рисуночного и вербального типов, методы сказкотерапии.

Основная идея программы заключается в том, чтобы не заставлять, не давить, не ломать человека, а помочь стать самим собой, принять себя, и направлена на саморазвитие личности детей, т.е. на осознание ими сил и особенностей своей индивидуальности, повышение представлений о собственной значимости, формирование мотивации самовоспитания и саморазвития.

После проведения формирующего эксперимента, мы опять провели диагностический срез успеваемости в двух экспериментальных и контрольной группах.

После формирующего эксперимента наблюдается значительное повышение успеваемости в обеих экспериментальных группах, тогда как в контрольной группе, изменения в течение учебного года произошли несущественные. Но следует отметить, что в экспериментальной группе №2 из традиционного класса, успеваемость повысилась на 42,73%, в то время как в экспериментальной группе №1 из коррекционного класса, успеваемость повысилась только на 27,65%, несмотря на то, что в обеих группах были реализованы одни и те же развивающее-коррекционные и обучающее-коррекционные программы.

Для установления эффективности развития структур интегральной индивидуальности неуспешных в учебной деятельности подростков мы прежде всего выявили изменения во взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности путем сравнения экспериментальных и контрольной групп испытуемых по отдельным и интегральным параметрам до и после формирующего эксперимента и установили эффективность развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих подростков в традиционном и коррекционном классах путем сравнения экспериментальных, контрольной и эталонной групп испытуемых.

Провести подобный анализ нам позволил следующий математический аппарат: t-критерий Стьюдента (для определения статистической значимости различий по отдельным показателям интегральной индивидуальности неуспешных подростков); дискриминантный анализ (для интегральных измерений в структуре интегральной индивидуальности); корреляционный анализа по ранговой корреляции Спирмена ( для установления попарной внутриуровневой и межуровневой взаимосвязи показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности); факторизация матриц интеркорреляций в каждой группе испытуемых по центроидному методу Л.Терстоуна (для анализа связей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков).

Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы из традиционного класса до и после обучения по отдельным показателям нейродинамического, психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней осуществлялось по t-критерию Стьюдента. В результате было установлено, что 73% разноуровневых свойств интегральной индивидуальности (ИИ) на статистически значимом уровне различаются до и после проведения формирующего эксперимента.

Посредством статистического сравнения структур интегральной индивидуальности экспериментальной группы из коррекционного класса до и после обучения по отдельным параметрам установлено, что 55 % разноуровневых свойств интегральной индивидуальности значимо различаются до и после проведения формирующего эксперимента.

Для выяснения значимости изменений, произошедших в структурах интегральной индивидуальности подростков обеих экспериментальных групп под влиянием обучения в целом, мы сопоставили интегральные показатели структур интегральной индивидуальности подростков данных групп до и после обучения.

Сравниваемые интегральные показатели экспериментальной группы из традиционного класса до и после обучения статистически различаются на высоком уровне значимости (при P<0,001). Структуры интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы из коррекционного класса до и после обучения также существенно различаются по интегральным параметрам но при меньшем уровне значимости (P<0,1).

Достоверное различие между структурами интегральной индивидуальности обеих экспериментальных групп до и после обучения было обнаружено как по отдельным показателям, так и по интегральному параметру, что является свидетельством полного преобразования структур интегральной индивидуальности обеих экспериментальных групп за период формирующего эксперимента.

Итак, структуры интегральной индивидуальности подростков обеих экспериментальных групп до и после обучения различаются как по некоторым отдельным, так и по интегральным параметрам. Это значит, что развивающе-коррекционная и обучающее-коррекционная программы оказывают положительное влияние на становление не только отдельных свойств интегральной индивидуальности, но и на становление всей структуры в целом,

Теперь рассмотрим динамику структур интегральной индивидуальности подростков, обучающихся по традиционной программе.

Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности подростков контрольной группы, по отдельным показателям до и после обучения выявило следующее: статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности подростков после обучения по отдельным параметрам составили 20 %. Остальные 80 % разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков контрольной группы остались без значимых изменений.

Вместе с тем, по интегральным параметрам структуры интегральной индивидуальности подростков контрольной группы до и после обучения различаются на грани значимости (P<0,05), что является свидетельством того, что изменения претерпели не только отдельные компоненты структуры интегральной индивидуальности дошкольников контрольной группы, но и вся система в целом. Данный факт свидетельствует о том, что обучение подростков по традиционной программе является фактором, также влияющим на изменение структуры интегральной индивидуальности детей данного возраста.

И теперь возникает вопрос какое же обучение является наиболее эффективным: использование компенсирующих программ для отстающих подростков в традиционном классе, использование компенсирующих программ для отстающих подростков в коррекционном классе или применение традиционной программы для отстающих подростков в традиционном классе?

Для ответа на поставленный вопрос мы сопоставили экспериментальную из традиционного класса и контрольную группы, экспериментальную из коррекционного класса и контрольную группы и наконец сравнили обе экспериментальные группы по отдельным и интегральным показателям интегральной индивидуальности после обучения по ранее изложенному материалу и по-новому соотношению тех же самых данных экспериментальных и контрольной групп подростков.

Итак, используя уже имеющиеся данные можно отметить, что в экспериментальной группы из традиционного класса специально организованное обучение затронуло 73% разноуровневых свойств интегральной индивидуальности и после обучения были выявлены изменения отдельных свойств интегральной индивидуальности на всех ее уровнях. У подростков экспериментальной группы из коррекционного класса в результате специально организованное обучение затронуло 55 % разноуровневых свойств интегральной индивидуальности на трех ее уровнях. В контрольной группе изменения затронули два уровня и 20 % разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, остальные же 80 % свойств у подростков контрольной группы остались без значимых изменений.

Статистический анализ структур интегральной индивидуальности подростков по интегральному показателю указывает на то, что качество изменений в структуре интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы традиционного класса после года обучения было несколько выше, чем в структуре интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы коррекционного класса и в свою очередь изменения в обеих экспериментальных группах значительно более существенны на качественном уровне чем в контрольной группе.

Наконец, уровень значимости различий интегральных показателей развития структур интегральной индивидуальности подростков оказался неодинаковым: в экспериментальной группе традиционного класса различие до и после обучения является максимальным (p < 0,001), в экспериментальной группы коррекционного класса – средним (p < 0,001), в контрольной группе – минимальным (p < 0,05).

Специально проведенное статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы традиционного класса и контрольной группы по отдельным показателям после обучения показало, что в количественном измерении статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности подростков контрольной и экспериментальной (№1) выборок по отдельным показателям после формирующего эксперимента составили 77 %.

Сравнение структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы коррекционного класса и контрольной группы установило, что статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности подростков в данных выборках по отдельным показателям после формирующего эксперимента составили 53 %.

Различия в структурах интегральной индивидуальности экспериментальных групп коррекционного и традиционного классов по отдельным показателям после формирующего эксперимента составили 13 %.

Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности дошкольников обеих экспериментальных и контрольной групп по интегральному показателю после обучения, показывает, что структура ИИ экспериментальной группы из традиционного класса претерпела более качественную трансформацию нежели чем структура ИИ экспериментальной группы из коррекционного класса, в то время как структура ИИ из контрольной группы претерпела наименьшие изменения. Это свидетельствует о том, что развивающе-коррекционная и обучающее-коррекционная программы оказали положительное влияние на становление как отдельных свойств интегральной индивидуальности экспериментальных групп, так и на становление всей структуры в целом, однако в традиционном классе это происходит гораздо эффективнее.

Итак, сопоставление структур интегральной индивидуальности подростков двух экспериментальных и контрольной групп после формирующей части исследования выявило, что в экспериментальных группах круг разноуровневых связей интегральной индивидуальности подростков, на которые обучение оказало влияние, значительно шире и разностороннее. В количественном отношении статистически значимые изменения разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков экспериментальных группы намного превышают значимые изменения в структуре интегральной индивидуальности подростков контрольной группы. Уровень статистической значимости различий в развитии интегральной индивидуальности подростков по отдельным и интегральным показателям также выше в экспериментальных группах, чем в контрольной. Достоверные различия между экспериментальными и контрольной группами по отдельным и интегральным мерилам после обучения свидетельствуют о полном преимуществе развивающее-коррекционных и обучающее-коррекционных программ в развитии структур интегральной индивидуальности отстающих подростков.

Следовательно, после специально организованного обучения структуры интегральной индивидуальности подростков экспериментальных групп опережают в развитии структуры интегральной индивидуальности подростков контрольной группы, но наиболее ярко это проявляется в экспериментальной группе из традиционного класса. Это свидетельствует о том, что эффективность влияния специально организованного обучения на развитие интегральной индивидуальности подростков в традиционном классе глубже, чем в коррекционном классе.

Важным шагом в выяснении роли специально организованного обучения в развитии структур интегральной индивидуальности подростков является сопоставление группы-эталона и экспериментальных групп после формирующего эксперимента по отдельным и интегральным параметрам. Результаты нашего исследования показывают, что организация формирующего эксперимента привела к сближению структур интегральной индивидуальности подростков группы-эталона и обеих экспериментальных групп, как по отдельным, так и интегральным параметрам, но наибольшее значение для согласования разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков обучающе-коррекционная и развивающе-коррекционная программы имеют для отстающих подростков в традиционном классе.

 

Малашихина Ирина Анатольевна

Ставропольский государственный университет,

г. Ставрополь

ЛИЧНОСТНАЯ И ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ИЗМЕНЧИВОСТЬ

ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТИНУУМЕ

 

В анализе континуума жизнедеятельности как условия становления личности ребенка мы стремимся найти межнаучные связи, которые содержательно раскрывают понятие «континуум». До сих пор нет четкого научного определения континуума в педагогической науке. Понятие континуума, соответствующее обычным представлениям, можно дать только с помощью последовательностей выбора с позиции междисциплинарного подхода. Деятельность воспитания предполагает проникновение в природу человека, понимание его сущности.

Воспитание человека человеком изучается целостно, системно как педагогико-антропологическая наука. Именно отсюда мы черпаем научную интерпретацию педагогического континуума жизнедеятельности как условия становления личности ребенка. Конструируемые наукой модели педагогического процесса должны центрироваться вокруг достоверных знаний о природе человека. Эффективные педагогические технологии возможны как законо -, природо-, культуросообразное построение форм практики. Все они опираются на законы развития человека и человечества. Теория континуума жизнедеятельности, на наш взгляд, есть изучение пространства, в котором развивается человек, в котором он очеловечивается, в котором он становится личностью.

Педагогический континуум жизнедеятельности выделяется в структуре педагогической науки как целостное знание о человеке. Это знание необходимо для решения крайне важной методологической проблемы – перехода с уровня на уровень в изучении человека, например, с биохимического, молекулярного уровня – на поведенческий через многократно опосредующие этот переход звенья. Это знание может помочь в периодизации онтогенеза человека, в построении теории личности, при решении вопросов о структуре, сторонах и принципах (симптомах) развития личности, о границах изменения этих признаков и факторах, регулирующих эти изменения.

Возможность синтеза всей культуры человековедения в интересах педагогической науки предопределена наличием системообразующей аксиоматики, проблематики педагогической антропологии, источников и научного метода, исследовательских принципов и процедур. Континуум жизнедеятельности включает в себя: посылки о природе, индивиде и личности, о природе групп и общества, о природе индивидуального и коллективного познания. Общее, особенное и отдельное в человеке, его истории и истории его познания едины, целостны и неразрывны. Под общим здесь понимается родовое, общечеловеческое, всемирно историческое, инвариантное. Под особенным – изменчивое, присущее определенным эпохам, сообществам, группам или профессиям. Под отдельным – неповторимо индивидуальное, уникальное, свойственное исключительно данной личности. Под их единством – неотчуждаемая сущность человека как такового. Педагогический континуум жизнедеятельности предполагает исследование отдельного, фиксацию особенного в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии свойств человека.

Характеризуя стабильность и/или устойчивость индивидуально-личностных, индивидуально-типологических свойств на протяжении периода детства, мы имеем в виду, прежде всего, фенотипическое постоянство (последовательность и преемственность стереотипа поведения индивида); генотипическую устойчивость (наличие неизменных стойких глубинных качеств, проявляющихся по-разному, но стабильно сохраняющихся и детерминирующих стереотип поведения). Диалектика постоянства и/или изменчивости имеет свою количественную и качественную стороны.

Индивидуальная изменчивость свойств человека как личности определяется взаимодействием и взаимопроникновением основных компонентов социального и биологического статуса, социальной детерминации психофизиологических механизмов развития человека в его психической эволюции.

Справедливым следует считать положение, что человеческая индивидуальность представляет собой продукт конкретных социальных и биологических непрерывных воздействий. Подтверждением является понимание того, что социальные факторы обусловливают содержательный аспект психики (интересы, убеждения, знания) и, следовательно, социально обусловленные свойства личности - направленность, отношения, навыки, умения, моральные установки и т.д.

Э. Кречмер выделял континуум, соответствующий психической норме, патологической конституции типа психопатии и собственно психическую патологию – «нозос». Согласно исследованиям, по Э. Кречмеру получалось, что вслед за психической нормой сразу же начинается диапазон патологической личностной конституции.

У К. Конрада характеристика физической и психической изменчивости связывается лишь с генетическими факторами, при игнорировании влияния социальных и экологических факторов. В этом отношении следует признать более продуктивными рассуждения и идеи, идущие от С.Л. Рубинштейна, Г.К. Ушакова, А.Е. Личко.

Следовательно, личность и ее конституция органически взаимосвязаны друг с другом, дополняют друг друга духовными и телесными особенностями. Вместе с тем, от того, как будет происходить взаимодействие между конституционально-биологическими основами личности и внешней средой обитания, зависит вероятностная «конституционально-типологическая изменчивость»: позитивный дрейф в сторону диапазона нормы или негативный дрейф в сторону диапазона патологической конституции.

С учетом сказанного, можно предположить, что континуум жизнедеятельности - интегративное понятие, содержание которого может быть интерпретировано следующим образом: пространство, в котором происходит биологическое, физиологическое, культурологическое, психическое развитие личности, которое под воздействием внешних и внутренних факторов может носить целенаправленный или хаотичный характер.

Педагогический континуум жизнедеятельности, на наш взгляд необходимо рассматривать во взаимодействии человека как субъекта социокультурного пространства в его диалектическом совершенствовании. Так как образовательное и социокультурное пространство есть конгломерат общественных отношений, то и педагогический континуум, в контексте данной работы, необходимо рассматривать как часть единого развивающего пространства, которое представляет собой особый социально-психологический и социокультурный феномен: систему многоплановых и многомерных отношений, объективно воспроизводящихся и самостоятельно или под воздействием партнеров развивающихся в новой исторической среде. Их развитие происходит в процессе организации и трансляции определенной, необходимой в современном изменяющемся обществе совокупности сущностных сил человека, которые функционируют в реальном пространственно-временном континууме. Последний в качестве субъектов действия включает различные страны и континенты, отличающиеся высокой коммуникативной способностью, устойчивостью и мобильностью.

Самоопределение человека предполагает наличие социально-психологического орудия, направляющего этот уникальный, не имеющий аналогов в природе процесс. Это орудие и есть личность человека.

Следует заметить, что понятие «личность» не имеет однозначного толкования. Нередко оно соотносится либо с индивидными свойствами человека, либо с индивидуальными чертами его характера, либо с особенностями его социального функционирования. Нет единого представления и относительно срока «вызревания личности». Одни ученые считают, что это происходит в момент рождения человека, другие полагают, что для достижения уровня личности человеку не хватит и всей жизни. Именно это доказывает реальность научного обоснования теории континуума жизнедеятельности. Одним из критериев оценки личности является способность обеспечить движение человека к человечности, то есть помочь человеку обрести социальные формы единения с другими людьми и окружающим миром на основе жизнеутверждения.

 

Малашихина И.А., Ключенко А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

СУЩНОСТЬ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДПВАТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОЕННОМ ВУЗЕ

В России начала третьего тысячелетия происходят глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности. В развитии отечественной педагогики в настоящее время также наблюдается качественно новый этап, что сказывается и на высшей военной школе. Высшие военно-учебные заведения помимо проблем, общих для всех отечественных вузов, сталкиваются еще и с трудностями, связанными со спецификой и внутренней жизнью самих военных вузов, учебный процесс в которых с каждым годом становится более сложным по своему содержанию, задачам и интенсивности.

Одно из приоритетных, ключевых мест в ряду задач реформирования системы российского военного образования занимает проблема психолого-педагогической подготовки преподавателей в военном вузе. Постоянно происходящее развитие инновационных процессов в системе военного образования повлекло изменение взглядов на деятельность преподавателя военного вуза и предъявление новых требований к его профессионально-педагогической культуре. В соответствии с Федеральной программой «Реформирование системы военного образования в РФ на период до 2010 года», утвержденной постановлением правительства РФ от 27 мая 2002 г. № 352, определена цель приведения уровня профессиональной подготовленности преподавателей в соответствие с нормативно-правовыми документами и требованиями военно-профессиональной деятельности. На данном этапе от преподавателя требуется более глубокое осмысление своей деятельности, принципов и методов обучения, воспитания и формирования личности курсантов в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. Как в системе образования в целом, в военно-профессиональной школе также важно обеспечить повышение профессионализма педагогов, подготовку педагогического корпуса, соответствующего запросам современных Вооруженных Сил.

Особое значение проблема психолого-педагогической подготовки имеет для начинающих преподавателей, попадающих в среду военного вуза. Социально-психологические, профессиональные, дидактические трудности, переживаемые преподавателями на начальном этапе освоения профессиональной деятельности в новых для себя условиях военного вуза, преодолеваются ими, как правило, стихийно, методом проб и личных ошибок, не всегда принося желаемые результаты. Преодоление указанных трудностей, связанных со спецификой военного вуза, зависит от степени разработанности проблемы организации и управления процессом психолого-педагогической подготовки, ее методического обеспечения, достаточности и обоснованности практических разработок путей, способов достижения высокого уровня профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей.

Следует отметить, что проблема психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов привлекала к себе внимание отечественных педагогов и психологов. Частные вопросы психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе рассматриваются в исследованиях А.В. Барабанщикова, А.К. Быкова, И.Ф. Выдрина (характеристика и особенности педагогического мастерства преподавателей военной школы); С.В. Тентилова (формирование стиля педагогической деятельности преподавателя в процессе его становления); В.А. Солоницына (становление молодого преподавателя военного училища); А.В. Паврозина (профессиональная адаптация преподавателя к педагогической деятельности в военном вузе); Г.А. Шабанова (педагогические пути и условия развития педагогического творчества преподавателей ввузов), а также отдельные стороны рассматриваемой проблемы нашли отражение в трудах В.В. Белевцева, С.И. Горбенко, С.П. Дергачева, С.М. Запорожца, Л.В. Калачинской, Т.С. Никитенковой, М.М. Поташкина, П.Я. Савинова, М.Л. Фрушкина и др.

В педагогической науке и практике сложились определенные предпосылки для уточнения сущности психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей к профессионально-педагогической деятельности в вузе и совершенствования этого процесса. Так, учеными разрабатываются отдельные стороны проблемы подготовки начинающих преподавателей к педагогической деятельности: Н.Д. Хмель (основания для определения уровня профессиональной готовности учителя); Я.С. Турбовский (взаимодействие и взаимосвязь между педагогической наукой и практикой); Т.С. Полякова (анализ затруднений в педагогической деятельности) и др. Однако все они раскрывают сущность и особенности подготовки преподавателя гражданской школы.

В свете рассматриваемой проблемы особый интерес представляют исследования, в которых внимание уделено развитию педагогического профессионализма преподавателя военного учебного заведения (С.П. Желтобрюх), педагогическим основам подготовки офицеров воздушно-десантных войск (Г.И. Шпак), организационно-педагогическим условиям профессионального становления преподавателя военно-учебного заведения (В.П. Завойстый).

Таким образом, анализ данных и других специальных исследований в области педагогической деятельности преподавателя военного вуза свидетельствует о том, что основным результативным показателем решения проблемы рассматривается профессионализм. В то же время сегодня с учетом возросших требований к подготовке военных кадров важно ориентироваться уже на профессионально-педагогическую культуру преподавателя. Именно культура позволяет педагогу занимать высоконравственную позицию в профессиональной деятельности, обеспечивать качественность этой деятельности, становление культуры у обучающихся. Для высшей военной школы эта задача также актуальна на современном этапе, как и для гражданских вузов.

 

Малашихина Ирина Анатольевна

Пухова Надежда Федоровна

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В процессе естественного общения ребенка со взрослыми формируется и развивается устная речь, на протяжении которой сохраняются, как утверждал А. Р. Лурия (1979), маркеры или дополнительные средства речи. К ним отно­сятся «просодические» маркеры: интонация, выделение голосом отдельных компонентов текста, использование пауз и т. д.

Все эти средства могут успешно выполнять устойчивые коды языка, вы­деляя существенно новое, важное, вскрывая существенные элементы смысла.

Хорошо известно, что различная интонация может придавать различный смысл, казалось бы, одинаковым синтаксическим конструкциям.

Дети младшего школьного возраста в процессе общения используют многообразные компоненты просодической стороны речи. При обеспечении достойного дошкольного и школьного образования, в программе которого уделяется большое внимание развитию речи, детям достаточно легко усвоить речевые правила и приемы. В данном возрасте ребенок способен отличать интонационную подачу вербальной информации, анализировать ее и адекватно воспринимать.

Наличие таких средств как интонации, паузы, дает возможность, по мнению А.Р.Лурия (1979), отнести смысловую организацию от синсемантических к симпраксическим компонентам, что и составляет особенность устной моноло­гической речи.

Устная речь младших школьников, включенная в ситуацию, сопровождаемая жестами, интонацией, семантическими паузами, допускает сокращения - эллипса или элизии (опускание отдельных элементов грамматически развернутой речи и замена ее жестами, мимикой, интонацией). В некоторых случаях диалогиче­ской и монологической речи грамматическая неполнота речевого высказыва­ния полностью компенсируется различными выразительными средствами.

По мнению Г.В.Бабиной и Р.Е.Идес (1997), изучение интонационных структур и обучение правильному ритмо-интонационному оформлению выска­зываний детей опирается на рассмотрение интонации как объекта в трех основных аспектах: как факт языковой структуры; как составляющую содержательной и материальной сторон речетворческих произведений; как средство осуществления речевой деятельности индивида в единстве процессов говорения и понимания.

Большое значение в выразительности речи играет эмоциональная окра­ска. Степень эмоционального возбуждения при разговоре исследовал психо­лог А.В.Петровский (1987). Смущенный, удивленный, образованный, испуган­ный ребенок говорит не так, как в спокойном состоянии, употребляет разные интонации, которые в речи часто сопровождаются различными паралингвистическими средствами.

Интонация детской речи, представляет собой звуковое явление, выполняет в языке определенные функции. Она уточняет семантическую сторону речи, выделяет ее эмоциональное содержание и оказывает определенное воздействие на слу­шателя (Е.А.Брызгунова, 1963).

Воспринимая человеческую речь ребенок понимает интонацию, то есть свя­зывает с ней определенный смысл. Она имеет объективное лингвистическое значение. Индивидуальные особенности младшего школьника сказываются и в интонации так же, как они сказываются и в произнесении фонем, но как и там, они не имеют лин­гвистического значения, а накладываются на то общее, что характерно для фо­нетического уклада данного языка (Л.Р.Зиндер, 1979).

Таким образом, лингвистической функцией интонации является оформление фонетически целостного высказывания (передача языкового интонаци­онного значения и членение речевой последовательности на сегменты), то есть выделение детьми той единицы, которая подлежит интонационному оформлению (Е.А.Брызгунова, 1983; М.Д.Святозарова, 1982).

По А.А. Реформатскому (1981) интонация - это суперсегментарное фонологическое явление, которое накладывается на высказывание в целом (будь то предложения или какая-либо часть). Интонация может обслуживать как интеллектуальную сторону высказывания, так и экспрессивную (будь то экспрессия эмоциональная или иная: эстетическая, риторическая, логическая), а также и грамматическую сторону высказывания (группировка синтагм и их сочетаний).

Интонация детской речи имеет множество значений, объединяемых по различным признакам. Об интонации говорят, что она бывает ироническая, шутливая, пафосная, деловая, плавная, гибкая, резкая и так далее. Такая многопланность значений объясняется множеством функций, которые выполняет интонация.

Л.Р.Зиндер выделил два аспекта, по которым следует различать интонации:

1)  коммуникативный, поскольку интонация сообщает ребенку, является высказывание законченным или незаконченным, содержит ли оно вопрос, ответ и тому подобное;

2)  эмоциональный, который состоит в том, что в интонации заключена определенная эмоция, которая отражает эмоциональное состояние говорящего, а иногда и намерение его (впрочем, не всегда осознаваемое им) определенным образом воздействовать на слушающего.

Эмоциональный аспект интонации играет большую роль в нашей речи. Ведь говорящий должен воздействовать не только на разум , но и на чувства, воображение слушателей.

Малашихина Ирина Анатольевна

Пухова Надежда Федоровна

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

СОЦИАЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СУЩНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ

 

Система образования современного общества представляет собой несовершенную модель, где наше государство находится на пути глубоких реформ и преобразований.

В связи с поступающими запросами Минобразование России создало рекомендации по организации предоставления дополнитель­ных образовательных и иных услуг, предусмотренных уставом образова­тельного учреждения, с целью улучшения качества образовательного про­цесса и привлечения в систему образования средств из дополнительных источников финансирования.

Настоящие рекомендации разработаны с учетом Закона Российской Федерации «Об образовании» и адресованы работникам образования, органам управления образованием, учредителям. Основной задачей их является оказание помощи практическим работникам в организации пре­доставления платных дополнительных образовательных и иных услуг в конкретном образовательном учреждении в соответствии с имеющимися условиями и с учетом запросов и потребностей населения.

Педагоги едины во мнении о будущем образовательного учреждения. Обобщая их суждения, необходимо отметить, что инновационные, нестандартные дошкольные учреждения имеют огромные перспективы развития, на них и ориентируется современная отечественная система образования. Дошкольное образовательное учреждение - это неотъемлемая часть общества XXI века, первая и основная ступень в обу­чении, развитии и воспитании ребенка.

Образовательное учреждение за рамками соответствующих образовательных программ и государственных образовательных стандартов может оказывать следующий примерный перечень платных дополнительных услуг:

а) изучение специальных дисциплин сверх часов и сверх программ по данной дисциплине, предусмотренной учебным планом;

б) репетиторство обучающимися другого образовательного учреж­дения;

в) различные курсы: по подготовке к поступлению в учебное заведение, по изучению инос­транных языков, повышения квалификации, по переподготовке кадров с освоением новых специальностей (в т. ч. вождение автомобиля, машинопись, стенография);

г) различные кружки: по обучению игре на музыкальных инструментах, фотографированию, кино, - видео, - радиолюбительскому делу, кройке и шитью, вязанию, домо­водству, танцам и т.д.;

д) создание различных студий, групп, школ, факультативов по обуче­нию и приобщению детей к знанию мировой культуры, живописи, графи­ки, скульптуры, народных промыслов и т.д.;

е) создание различных учебных групп и методов специального обуче­ния детей с отклонениями в развитии;

ж) создание групп по адаптации детей к условиям школьной жизни (до поступления в школу, если ребенок не посещал дошкольное образовательное учреждение);

з) создание различных секций, групп по укреплению здоровья (гимнасти­ка, аэробика, ритмика, катание на коньках, лыжах, различные игры, об­щефизическая подготовка и т.д.).

Дополнительные образовательные услуги предо­ставляются с целью всестороннего удовлетворения образователь­ных потребностей граждан. Дополнительные образовательные услуги могут быть оказаны только по желанию обучающихся, а воспитанникам дошкольных учреждений и обучающимся общеобразовательных учреждений - по желанию их родителей (законные представите­ли). К таковым следует относить услуги, выходящие за рамки основной образовательной деятельности, предусмотренной государст­венными образовательными стандартами, и оговоренные в уставе образовательного учреждения.

Образовательная политика государства подразумевает предоставление дополнительных образовательных услуг, которые должны способствовать улучшению качества образования и возможности выбора в сфере образования и оздоровления.

Дополнительное образование пред­полагает решение следующих задач: обеспечить чувство психологи­ческой защищенности — доверие ребенка к миру, радости существо­вания (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребен­ка — не «запрограммированность», а содействие развитию личности; знания, умения, навыки рассматриваются не как цель, а как средст­во полноценного развития личности.

Педагоги дополнительного образования в отличие от руководителей - это те люди, которые в силу своей профессиональной деятельности непосредственно влияют на изменение и реорганизацию предметно развивающей среды, а среда в свою очередь влияет на качество педагогического процесса. Поэтому изменения в этой области они видят более глубоко и конкретно.

Таким образом, в настоящее время появилась необходимость рассматривать дошкольное образовательное пространство как систему, в которой формируется гражданин особого отечества и планеты, исходя из аксиологических аспектов научных знаний, всеобщих законов развития природы, общества, общечеловеческих ценностей и общегуманистической морали.

Малашихина И.А.,

Суханова Н.А.

 

ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ И МОДЕРНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

В школьные годы проявляются и развиваются различные интересы и склонности, закладываются основы общего и профессионального развития личности. Исследованиями педагогов и психологов доказано, что в старшем школьном возрасте формируется одно из стержневых качеств личности – профессиональное самоопределение. Ориентиром к успешному самоопределению здесь будет вступать профильное обучение.

Сложность современного общества, наукоемкость профессий приводят к большему растягиванию периода детства в жизни человека. Понятно, что детство не может расширяться бесконечно, поэтому возникает необходимость «уплотнения» некоторых возрастных этапов. Эту мысль высказал в свое время Д. Б. Эльконин. Сегодня данная мысль получает свое наглядное, порой драматическое подтверждение. Один из примеров – профильное обучение, которое является попыткой совместить задачи подросткового и юношеского возрастов. С одной стороны, в период школьного обучения психическое развитие еще не завершено и поэтому необходимо обеспечить разнообразие и универсальность содержания образования. С другой стороны, эту универсальность приходится совмещать с задачей профессионального самоопределения, свойственной юношеству и ранней взрослости. Можно сказать, что профильное обучение создает уникальные условия для подтверждения гипотезы Д.Б. Эльконина о возникновении новых периодов психического развития.

Реализация профильного обучения на современном этапе развития школы предполагает решение ряда задач: ранняя профессионализация и специализация знаний предполагают избирательную нагрузку на отдельные стороны психики ребенка. Без грамотного психологического сопровождения эти обстоятельства могут привести к неравномерности интеллектуального и личностного развития детей. Именно поэтому одной из важнейших задач психологического сопровождения является мониторинг и своевременное устранение возможных факторов возникновения неравномерности развития; сегодня ситуация сложилась так, что подростки часто осуществляют вынужденный выбор профиля дальнейшего обучения. В условиях несамостоятельной профессионализации обычные возрастные задачи подростничества возникают перед учащимися в несколько искаженной форме. Например, задача формирования временной перспективы перед ребенком вообще не ставится, поскольку в большинстве случаев эту задачу за него «решают» родители. В результате у него не формируется временная перспектива и – как следствие – теряется учебная мотивация в настоящий момент. Поэтому одной из задач психолого-педагогического сопровождения профильного обучения является профориентация; известно, что люди существенно различаются своими индивидуальными особенностями, и это означает, что одни будут более успешны в определенных видах деятельности и обучения, чем другие. Данное обстоятельство приводит к тому, что задача отбора, несмотря ни на что, остается актуальной на протяжении многих веков.

В современном виде это преобразуется в задачу вступительной диагностики, позволяющей прогнозировать и устранять возможные затруднения в учебной деятельности.

И, тем не менее, существуют определенные педагогические проблемы реализации профильного обучения в России на современном этапе, а именно: сокращение инвариантного компонента учебного плана нарушает единство системы образования, введение элективных курсов еще более усугубляет эту ситуацию; базовая подготовка учащихся сокращается;. введение зачетно-модульной системы практически невозможно из-за отсутствия технологии разработки учебных модулей и методики соответствующего учебного процесса, ориентированного на учителя-практика; несформированность будущих профессиональных интересов у учащихся 9 - 10-х классов; еще одна проблема – кадры для профильной школы.

Личность находится в центре профильного обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.

Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика. Направления профильного обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить личностно-деятельностный подход.

В целом личностно-деятельностный подход в профильном обучении означает, что, прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все профильное обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его профессиональные мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, жизненные перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

Матешова Е.В.

Центр социально-психологической

реабилитации детей и подростков

г. Новокузнецк

ФИЛОСОФСКО-АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЗДОРОВЬЯ ЧЕЛОВЕКА

Российское общество, вступив в третье тысячелетие, переживает сложные перемены в экономических, социально-политических и духовных основаниях своего бытия. Эти противоречивые изменения проявляются и в здоровье людей - население России и продолжительность его жизни уменьшаются, смертность растет заболеваемость, увеличивается, возможности для лечения и укрепления здоровья для большинства россиян снижаются. К сожалению, продолжает формироваться негативная тенденция перемещения современного российского общества по характеристикам здоровья в разряд деградирующих социальных систем. Следовательно, актуальность проблемы ценности здоровья обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что речь идет о выживании целого народа.

Человечество с каждой ступенью своего развития становится более монолитным, цельным организмом, что подтверждается процессом глобализации. Усиливается взаимозависимость общества и индивида, в том числе и в плане здоровья. Реализация людьми общественных интересов, выполнение социальных задач во многом определяется состоянием их индивидуального здоровья. В свою очередь, состояние здоровья индивидов напрямую зависит от того, насколько здорово само общество. Такая взаимозависимость позволяет говорить о здоровье не только как о витальном, но и как о социальном феномене. В силу того, что здоровье обладает таким значением, которое обусловливает все стороны жизнедеятельности как общества, так и индивида (от самого биологического их существования до предпочтений в удовлетворении духовных потребностей), то можно рассматривать здоровье как универсальную, фундаментальную, высшую ценность, актуальность социально-философского, аксиологического исследования которой проявляется на трех основных уровнях.

В аксиологических исследованиях здоровья не всегда учитывается то специфическое обстоятельство, что оно выступает одновременно в двух ипостасях. С одной стороны, здоровье представляет собой общечеловеческую универсальную витально-социальную ценность, а с другой - его характеристики складываются из характеристик здоровья составляющих человечества. Нет здоровья «вообще», а есть здоровье определенного человека, социума. А это означает, что оценка здоровья осуществляется по конкретным состояниям индивида, коллектива, этноса, а поэтому процесс оценки оказывается, по существу, процессом самооценки и самопознания субъекта. Самооценка как элемент самопознания требует определенной культуры, осмысления своих возможностей и социальной ответственности, понимания целей и ценностей бытия. И здесь многое зависит от культуры вообще и от медицинской культуры, в частности. И не только с точки зрения ее теоретического развития и технических возможностей, но и с точки зрения формирования общественного сознания, связанного с ценностными жизненными ориентациями и приоритетами. Медицинская теория, направленная исключительно на узкопрофильное лечение болезней, и философские сентенции о «ценности здоровья вообще», взятые по отдельности, ожидаемого результата не дают. Только единство естественнонаучного и аксиологического аспектов представляется приемлемым методологическим условием философского осмысления ценности здоровья как витально-социального феномена.

«Здоровое общество» - это идеал функционирования социального организма. Очевидно, что стремление к нему имеет большую теоретическую и практическую значимость. Поэтому, жизнедеятельность современного человека и человеческих сообществ настоятельно требует социально-философского осмысления ценности здоровья на очередном рубежном для человечества этапе, уточнения приоритетности его содержательных компонентов, выработки методологических принципов сохранения и укрепления здоровья. Существует закономерная зависимость между здоровьем общества и здоровьем индивида. В здоровом обществе гармонично формируется физическое, психическое и духовное здоровье индивидов, а наличие здоровых индивидов обеспечивает достаточный уровень общественного здоровья в экономической, социально-политической и духовной сферах. На протяжении всей истории человечества здоровье рассматривалось как высшая универсальная ценность. Однако значимость физической, духовной и социальной составляющих этой ценности для общества и индивида в различные исторические эпохи была различна. Тенденция в динамике значимости названных составляющих здоровья такова: от физического через духовное к социальному.

 В современных условиях переход от аспектного к целостному (интегральному) подходу к здоровью человека в значительной степени сдерживается преувеличением в существующих естественнонаучных и социобиологических теориях какого-либо одного аспекта здоровья (физического или социокультурного), отсутствием социально-философских и методологических оснований его исследования. Преодоление фрагментарности в исследовании здоровья и его ценности возможно на пути использования философско-аксиологического метода - подхода и опоры на интегративные концепции. Такой путь формирует мировоззренческие и теоретические основы комплексной концепции ценности здоровья. Гармоничность физического, психического и социального здоровья выступает одним из главных факторов личной и общественной жизни, создания высокой гуманистической культуры, рационального отношения человека к окружающей среде, формирования социальной политики государства в области сохранения и укрепления здоровья, усиления нацеленности общества на культивирование здоровья как высшей ценности.

Медведева Е.Ю.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

 

ТРЕНИНГ РОДИТЕЛЬСКОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ

Ха­рак­тер от­но­ше­ний в се­мье и ее со­ци­аль­но-эко­но­ми­че­ский ста­тус ока­зы­ва­ет за­мет­ное влия­ние на про­цес­сы вос­ста­нов­ле­ния де­тей с ор­га­ни­че­ской предиспозицией моз­га. Ино­гда пси­хо­кор­рек­ци­он­ная ра­бо­та с под­ро­ст­ка­ми по уст­ра­не­нию не­зна­чи­тель­ных ор­га­ни­че­ских на­ру­ше­ний бы­ва­ет не­эф­фек­тив­ной, ес­ли нет со­от­вет­ст­вую­щей ра­бо­ты с семь­ей.

К та­ко­му вы­во­ду при­шли как оте­че­ст­вен­ные уче­ные (Н.Н. Во­лос­ко­ва, И.В. Бо­ев, О.А. Ах­вер­до­ва; Н.Н. За­ва­ден­ко, Н.Ю. Су­во­ри­но­ва; С.Ю. Ган­жа, Т.В. Пе­ту­хо­ва; Л.А. Ясю­ко­ва; А.И. За­ха­ров; Н.В. Дуб­ро­вин­ская, Д.А. Фар­бер, М.М. Без­ру­ких и др.) так и за­ру­беж­ные (Р. Бенд­лер, Х. Джер­ри Тей­лор, З. Трже­со­гла­ва, М. Чер­на и др.).

Де­ти с лег­кой дис­функ­ци­ей моз­га вно­сят в се­мью ряд слож­но­стей, у ро­ди­те­лей до­бав­ля­ет­ся хло­пот и ста­но­вит­ся мень­ше ра­до­ст­ных ми­нут, ре­бе­нок не оп­рав­ды­ва­ет их ожи­да­ний. Вос­пи­та­ние та­ко­го ре­бен­ка тре­бу­ет муд­ро­го и тер­пе­ли­во­го под­хо­да вос­пи­та­те­ля, зре­ло­го во всех от­но­ше­ни­ях. Кро­ме то­го, ро­ди­те­ли, бе­ру­щие на се­бя от­вет­ст­вен­ную роль вос­пи­та­те­лей, долж­ны быть хо­ро­шо оз­на­ком­ле­ны с про­бле­ма­ти­кой ор­га­ни­че­ской не­дос­та­точ­но­сти моз­га и со спе­ци­фи­че­ски­ми осо­бен­но­стя­ми раз­ви­тия сво­их де­тей. Они как мож­но рань­ше долж­ны по­нять, что бу­дут вос­пи­ты­вать ре­бен­ка в слож­ных ус­ло­ви­ях, да соз­на­тель­но по­дой­ти в этой труд­ной ра­бо­те Sturma (1981) об­ра­ща­ет вни­ма­ние на не­ко­то­рые об­ще­из­ве­ст­ные не­пра­виль­ные ти­пы ро­ди­тель­ско­го от­но­ше­ния, ко­то­рые при вос­пи­та­нии де­тей с ор­га­ни­че­ской не­дос­та­точ­но­стью моз­га при­об­ре­та­ют осо­бо вы­ра­жен­ные фор­мы, и по­след­ст­вия их для фор­ми­ро­ва­ния дет­ской лич­но­сти весь­ма серь­ез­ны. К ним от­но­сят­ся — рас­хо­ж­де­ния во взгля­дах ро­ди­те­лей на вос­пи­та­ние, из­лиш­ней тре­бо­ва­тель­но­стью, ав­то­ри­тар­ное, пе­дан­тич­ное вос­пи­та­ние, не­урав­но­ве­шен­ность.

Здо­ро­вое се­мей­ное вос­пи­та­ние, ос­но­ван­ное на ис­тин­ной люб­ви к ре­бен­ку, спо­соб­ст­ву­ет по­ни­ма­нию им то­го, что свои лич­ные ин­те­ре­сы и по­треб­но­сти он дол­жен со­гла­со­вы­вать с мне­ни­ем дру­гих лю­дей. Та­кое вос­пи­та­ние мо­жет по­мочь ему пре­одо­леть труд­но­сти, свя­зан­ные с син­дро­мом ми­ни­маль­ной моз­го­вой дис­функ­ции. Од­ним из ус­ло­вий ус­пе­ха вос­пи­та­ния в се­мье яв­ля­ет­ся пе­да­го­ги­че­ский оп­ти­мизм, ба­зи­рую­щий­ся на той ис­ти­не, что с по­мо­щью ком­плекс­но­го те­ра­пев­ти­че­ско­го, пси­хо­ло­ги­че­ско­го и спе­ци­аль­но­го пе­да­го­ги­че­ско­го воз­дей­ст­вия, а так­же при пра­виль­ных ус­ло­ви­ях вос­пи­та­ния в се­мье мож­но воз­дей­ст­во­вать на не­дос­тат­ки ре­бен­ка и да­же со­всем уст­ра­нить их. Свою роль здесь иг­ра­ет и тот факт, что на­ру­ше­ния при ор­га­ни­че­ской не­дос­та­точ­но­сти моз­га име­ют об­ра­ти­мый ха­рак­тер, и что на ка­ж­дой бо­лее вы­со­кой ста­дии раз­ви­тия их ин­тен­сив­ность сни­жа­ет­ся, а не­ко­то­рые из них ис­че­за­ют. Из пе­да­го­ги­че­ско­го оп­ти­миз­ма и люб­ви к вос­пи­ты­вае­мо­му ре­бен­ку в даль­ней­шем фор­ми­ру­ет­ся пра­виль­ное от­но­ше­ние к не­му. Оно про­яв­ля­ет­ся в пол­ном по­ни­ма­нии не­дос­тат­ков ре­бен­ка, в по­ни­ма­нии тех его осо­бен­но­стей, ко­то­рые, на­при­мер, не по­зво­ля­ют ему в те­че­ние дли­тель­но­го вре­ме­ни со­сре­до­то­чен­но ра­бо­тать или вы­пол­нить за­да­ние так, как тре­бу­ет­ся, тер­пе­ние при ра­бо­те с ним, го­тов­ность ему по­мочь все­гда, ко­гда это по­тре­бу­ет­ся. Та­кая по­мощь со сто­ро­ны ро­ди­те­лей и дру­гих чле­нов се­мьи ре­бен­ку, пре­ж­де все­го, тре­бу­ет­ся в об­лас­ти эмо­цио­наль­ных кон­так­тов. Де­ти час­то стра­да­ют эмо­цио­наль­ным на­пря­же­ни­ем, ко­то­рое при­но­сит им чув­ст­во стра­ха, тос­ки, не­уве­рен­но­сти, бес­по­кой­ст­ва, по­те­рю ве­ры в се­бя, но так­же и раз­дра­жи­тель­ность, ко­ле­ба­ния на­строе­ния и т. д. Ре­бе­нок с по­мо­щью ро­ди­те­лей мо­жет из­ба­вить­ся от по­вы­шен­но­го эмо­цио­наль­но­го то­ну­са, на­при­мер, об­щи­ми по­пыт­ка­ми из­ме­нить си­туа­цию, ко­то­рая бы­ла при­чи­ной его воз­ник­но­ве­ния.

Пра­виль­нее бу­дет, ес­ли ро­ди­те­ли стре­мят­ся по­нять при­чи­ны не­пра­виль­но­го по­ве­де­ния ре­бен­ка, про­яв­ля­ют ис­тин­ный ин­те­рес к про­бле­мам, с ко­то­ры­ми он не мо­жет спра­вить­ся, то они об­лег­ча­ют ему ре­ше­ние этих про­блем. Ре­бен­ка нуж­но вни­ма­тель­но вы­слу­шать ка­ж­дый раз, ко­гда он хо­чет что–то рас­ска­зать, по­де­лить­ся свои­ми впе­чат­ле­ния­ми, ра­до­стя­ми или го­ре­стя­ми. Се­мей­ная сре­да долж­на пре­дос­та­вить ему воз­мож­ность и для про­яв­ле­ния чувств (как по­ло­жи­тель­ных, так и от­ри­ца­тель­ных), так как по­сле это­го у ре­бен­ка рез­ко сни­жа­ет­ся эмо­цио­наль­ное на­пря­же­ние.

Впер­вые тре­нинг ро­ди­тель­ской эф­фек­тив­но­сти был раз­ра­бо­тан ав­то­ром в 1962 го­ду, в Ка­ли­фор­нии, Па­са­де­на. Спе­циа­ли­сты по тре­­­­­н­и­нгу ро­ди­тель­ской эф­фек­тив­но­сти (Т. Гор­дон, К. Род­жерс) вос­при­ни­ма­ют де­тей как спо­соб­ных са­мо­стоя­тель­но ре­шать про­бле­мы и пред­ла­гать ком­пе­тент­ные спо­со­бы ре­ше­ния. Эти спе­циа­ли­сты счи­та­ют, что, пре­ж­де чем воз­дей­ст­во­вать на ре­бен­ка, ро­ди­те­ли долж­ны ра­зо­брать­ся, чью про­бле­му они со­би­ра­ют­ся ре­шать. Су­ще­ст­ву­ет три воз­мож­но­сти оп­ре­де­ле­ния про­бле­мы, а имен­но, «это про­бле­ма ре­бен­ка», «это про­­­­­б­л­ема ро­ди­те­лей» и «это про­бле­ма ни ре­бен­ка, ни ро­ди­те­лей».

Ро­ди­те­ли долж­ны дей­ст­во­вать по-раз­но­му в за­ви­си­мо­сти от то­го, чья это про­бле­ма. Ро­ди­те­лям важ­но ис­поль­зо­вать ме­тод ак­­­т­и­­в­­но­­го слу­ша­ния, ес­ли речь идет о про­бле­ме ре­бен­ка, и ме­тод «я» – со­об­ще­ния, ес­ли про­бле­ма яв­ля­ет­ся ро­ди­тель­ской. Од­на­ко, вне за­ви­си­мо­сти от то­го, чья это про­бле­ма, ро­ди­те­ли, взаи­мо­дей­ст­вуя с ре­бен­ком, долж­ны осоз­на­вать ряд мо­мен­тов. По мне­нию спе­циа­ли­стов, во взаи­­­­­­­м­­­о­о­­­т­н­­ош­ен­иях ме­ж­ду ро­ди­те­ля­ми и деть­ми долж­ны все­гда при­­­с­у­­т­­­ст­­­в­овать при­ня­тие, по­ни­ма­ние и эм­па­тия, для то­го что­бы обес­пе­чить сре­ду, в ко­то­рой ре­бе­нок мо­жет бес­пре­пят­ст­вен­но раз­ви­вать­ся и рас­ти в со­от­вет­ст­вии с соб­ст­вен­ны­ми по­треб­но­стя­ми, же­ла­ния­ми и воз­мож­но­стя­ми. Ес­ли это про­бле­ма ре­бен­ка, ро­ди­те­ли пря­мо в нее не во­­­в­л­­е­­че­­ны, хо­тя мо­гут со­пе­ре­жи­вать ре­бен­ку. Од­на­ко для ре­бен­ка это очень зна­чи­мая и бо­лез­нен­ная про­бле­ма.

В на­шем слу­чае «это про­бле­ма ре­бен­ка», т.к. имен­но под­рос­ток ис­пы­ты­ва­ет слож­но­сти во взаи­мо­от­но­ше­ни­ях с учи­те­ля­ми, ро­ди­те­ля­ми и свер­ст­ни­ка­ми. Ак­цен­туи­ро­ван­ный под­рос­ток с ми­ни­маль­ны­ми моз­го­вы­ми дис­функ­ция­ми чув­ст­ви­тель­но реа­ги­ру­ет на все кон­фликт­ные си­туа­ции и бы­ст­рее де­ком­пен­си­ру­ет­ся, так как об­ла­да­ет мень­ши­ми пси­хи­че­ски­ми ре­зер­ва­ми. Кон­флик­ты, как глав­ные фак­то­ры нев­ро­зов по­па­да­ют на бла­го­дат­ную поч­ву – ор­га­ни­че­ской не­дос­та­точ­но­сти моз­га и фор­ми­ру­ют вто­рич­ные нев­ро­ти­че­ские, ха­рак­те­ро­ло­ги­че­ские и дру­гие от­кло­не­ния в лич­но­сти под­ро­ст­ка.

Офицерова Светлана Владимировна,

СГУ, г. Ставрополь

 

ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ПОДРОСТКА

Ранняя юность - это порог взрослой жизни. Ведущая деятельность этого возраста - учебно-профессиональная. Характерная черта формирование жизненных планов, которые, прежде всего, связаны с выбором профессии. Поскольку значительное число юношей и девушек нередко выбирают профессию стихийно, в дальнейшем у них часто возникают трудности: одни не справляются с учебой, другие разочаровываются в ней, третьи вообще приходят к выводу, что выбранная профессия им не подходит. Это может привести к дискомфорту личности, возникновению внутриличностного конфликта, и даже конфликту с окружающей действительностью. В связи с этим существенным является не только информированность старшеклассников о специфике той или иной профессии, но и знание о себе, своих индивидуально-психотипологических особенностях

В теоретическом аспекте проблема профессионального самоопределения - это одна из ключевых проблем психологии профессионального становления личности, в котором профессиональное самоопределение рассматривается, с одной стороны, как наиболее значимый компонент профессионального развития человека, с другой, - как критерий одного из этапов этого процесса (Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегурова и др.).

В отечественных исследованиях профессионального самоопределения выделяют два основных направления. Первое связано с возрастными особенностями развития школьников (Вавилов Ю.П., Климов Е.А., др.). Представители второго направления утверждают, что профессиональное самоопределение зависит от таких факторов как характер взаимоотношений учащихся друг с другом и с преподавателями, специфика дидактической системы профессионального обучения (Гинзбург М.Р., Котик М.А., др.).

На ряду с этим в исследованиях практически отсутствует рассмотрение вопроса о связи профессионального самоопределения и индивидуально-психо-типологических особенностей старшеклассников. Данное исследование - попытка ответить на поставленный вопрос: имеется ли связь между характерологическими и темпераментальными особенностями старшеклассников с их профессиональным самоопределением на первой его стадии - стадии профессиональных намерений.

Профессиональные намерения (интересы и склонности) изучались с помощью ДДО Е.А. Климова, карта интересов Е. А. Климова характерологические особенности - на основе патохарактерологического диагностического просника А. Е. Личко (ПДО), темпераментальные по методике Айзенка , определение уровня невротизации и психопатизации – УНП (Е В.Бажин с соавт., 1976; И. Б. Ласко, 1980), уровень личной тревоги определялся в соответствии со шкалой Дж. Тейлора (1953). Из старшеклассников 75% показали наличие устойчивых профессиональных намерений к одной из пяти сфер профессиональной деятельности - "человек - человек" (Ч-Ч), "человек - техника" (Ч-Т), "человек - художественный образ" (Ч-Х.О.), "человек - природа" (Ч-П), "человек - знаковая система" (Ч-З.С.).

Анализ результатов проведенного исследования показал следующее.

У выбирающих разную сферу профессиональной деятельности наблюдается различная частота значимых связей между личностными и темпераментальными показателями, с одной стороны. С другой, - степень их проявления также различна. Так, выбравшим сферу Ч-Ч, присущи все социальные характеристики темперамента (эргичность, темп, пластичность, эмоциональность). Из характерологических - общительность, смелость, сила "сверх-Я", самостоятельность.

Выбирающим сферу Ч-Т характерны стремление к напряженному умственному и физическому труду (эргичность), легкость переключения с одного вида деятельности на другой (пластичность), высокая скорость выполнения операций (темп), т.е. все предметные характеристики темперамента и такие личностные как сила "Я", беспечность, неуверенность..

Старшеклассникам с профессиональными намерениями в сфере Ч-Х.О. присущи предметные темп и эмоциональность и социальная эмоциональность, сентиментальность, интеллект и самостоятельность.

Предпочитающим сферу Ч-П - высокий самоконтроль, напряженность, сентиментальность и предметная эргичность, а для выбирающих сферу Ч-З.С. - обособленность, смелость, предметные темп и эргичность.

Частота связей между изучаемыми показателями, различная степень их иерархичности у испытуемых, определившихся в разных сферах профессиональной деятельности, свидетельствует по теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина о различиях в структурах индивидуальности представителей разных типов профессий, и, как следствие, предполагает специфику стилей их деятельности.

Связи между личностными и темпераментальными особенностями для каждого типа профессий своеобразны, а частота их предполагает взаимообусловливание изучаемых показателей, т.е. индивидуальные особенности обостряют проявление личностных и наоборот. Разная частота связей между показателями может свидетельствовать как о важности их наличия для успешного овладения профессиональной деятельностью, так и о необходимости их учета при выявлении соответствующих интересов и склонностей в профессионально-консультационной работе со старшеклассниками.

Петрунина Ольга Викторовна

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

Горяинова Ирина Александровна

доцент, кандидат педагогических наук

ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Способность видеть, т.е. ощущать и воспринимать окружающую действительность посредством зрительного анализатора, называется зрением. Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях. Нарушение зрения в дошкольном возрасте весьма разнообразны по клиническим формам, этиологии патогенезу, степени выраженности дефекта и структуре нарушенных функций. Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает его ориентировку, возможности заниматься многими видами деятельности.

Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточно­сти активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же вни­мания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятель­ности. Воображение является необходимой стороной творческой деятельности - художественной, конструкторской, научной. Особым видом воображения является фантазия. Воображение играет существенную роль в игре, обучении, труде.

Существуют две точки зрения на развитие воображения у слепых. Одни тифлопсихологи считают, что у незрячих воображение выражено сильнее, чем у зрячих, другие находят его менее ярким и бедным. Однако следует иметь ввиду, что у людей с глубокими нарушениями зрения имеется сужение чувственного познания, что действительно может оказывать существенное влияние на реконструкцию образов воображения.

Воображение имеет для слепых такое же значение, как и для нормально видящих: преобразуя имеющиеся представления и понятия, оно расширяет сферу познания, создает возможность предвидеть результаты деятельности, способствует развитию мышления, воли, эмоциональной сферы, оказывает существенное влияние на формирование личности. Сужение сферы чувственного познания за счет полного или частичного выпадения функций зрения обедняет восприятие и представления, ограничивает возможности комбинирования и ре­конструкции образов в воображении. Бедность воображения слепых можно наблюдать на самом низшем уровне его проявления при непроизвольной трансформации образов в сновидениях. Психологи, изучавшие сновидения слепых, отмечают их зависимость от времени нарушения зрения и указывают, что наиболее яркие сновидения имеют место у лиц, ослепших в зрелом возрасте. Сновидения же ослепших в детстве бедны образами, туманны и лишены зрительных элементов, Однако, несмотря на ограниченные возможности, воображение слепых широко используется в процессах деятельности и в ряде случаев восполняет недостатки восприятия и бедность чувственного опыта, выполняя, таким образом компенсаторные функции. Особо важная роль в компенсации дефектов зрения и обусловленных ими пробелов в чувственном познании принадлежит воссоздающему воображению. При его помощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения; обследуя макеты; модели, рельефные изображения недоступных для осязательного или нарушенного зрительного восприятия объектов, они в своем воображении трансформируют возникающие образы, в результате чего адекватно представляют реально существующие, но не воспринимающиеся ими непосредственно в натуральном виде предметы. Особенно отчетливо комбинирующая деятельность воображения проявляется у ослепших, которые на основе сохранившихся зрительных представлений создают новые яркие образы воображения. Наличие же остаточного зрения еще больше расширяет возможности слепых в этом виде психической деятельности. Можно полагать, что при прочих равных условиях (возраст, развитие мышления, чувственный опыт и т, д.) сила воображения будет находиться в прямой зависимости от состояния зрительных функций. У детей образы воображения создают мечту ,переходящую в особую внутреннюю деятельность, растянутую иногда на многие годы, пока замыслы не осуществляются в действительности ( например мечта стать ученым, музыкантом, скульптором) Мечта является побудительной силой или мотивом деятельности на всех этапах развития детей как зрячих, так и не зрячих в игровой, учебной и трудовой деятельности. У детей с глубокими нарушениями зрения мечта часто направлена на то, чтобы много знать, уметь и даже в буквальном смысле прозреть. Для слепого и слабовидящего любой итог его деятельности, воплощенный в успешной учебе, сделанном предмете, полученном результате, в своей сущности есть осуществленная им человеческая мечта. Надежда вернуть зрение в отдельных случаях становится реальной действительностью благодаря коррекции и компенсации зрения. Воображение расширяет человеческое познание с самого раннего детства. Оно оказывает существенное влияние на развитие личностных качеств ребенка. Воображение способствует развитию мышления, воли, эмоций и чувств. Благодаря воображению ребенок может предвидеть результаты своей деятельности. Нарушение зрения в определенной мере ограничивают возможности развития творческого воображения. Однако благодаря компенсаторным механизмам и восстановлению сенсорного развития, логическому (понятийному) мышлению, а также активному функционированию других психических функций (представлений и памяти) слепые и слабовидящие могут достигать значительных результатов. Воображение, как мотив деятельности, играет главную и существенную роль в процессах компенсации зрения и становления личности. Для развития у слепых и слабовидящих творческого воображения необходимо раннее и всестороннее развитие сенсорики и на ее основе создание творческих, производственных, художественных, музыкальных и математических образов. У детей и взрослых людей с глубокими нарушениями зрения творческое воображение может достигать высоких результатов благодаря связи воображение не только с ощущениями, но и с мышлением, речью, памятью, которые восполняют дефицит чувственного отражения. Таким образом, формирование творческого воображения у лиц с глубокими нарушениями зрения зависит от развития чувственного и логического познания. Единство этих форм отражения и их своевременное формирование у детей создает предпосылки для высокого развития творческого воображения у слепых и слабовидящих. Познавательная деятельность в целом, и воображение детей с нарушениями зрения в частности, отличается особенностями, обусловленными спецификой нарушения. В развитии детей с нарушением зрения воображение имеет такое же важное значение, как и в развитии нормально видящих. Однако воображение слепых отличается качественными особенностями, проявляющимися в бедности, ограниченности, неравномерности в различных видах деятельности, обусловленными недостаточностью зрительного восприятия, наглядно-образного мышления, памяти. Сужение сферы чувственного познания за счет полного или частичного выпадения функций зрения обедняет восприятие и представления и ограничивает возможности комбинирования и реконструкции образов в воображении. Однако, несмотря на ограниченные возможности, воображение слепых широко используется в процессе развития познавательной деятельности и в ряде случаев восполняет недостатки восприятия и бедность чувственного опыта, выполняя таким компенсаторные образом функции. Следовательно, роль воображения в развитии познавательной деятельности достаточно высока.

 

Погожева О.В.

 

ПРЕСТУПНОСТЬ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ – КАК ПРИЧИНА ПРАВОВОЙ БЕЗГРАМОТНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Одна из острейших проблем, которая закономерно беспокоит общество и государство - проблема постоянного роста преступности. Особую тревогу вызывает учащение правонарушений, совершаемых наиболее уязвимой и восприимчивой части населения - у детей и подростков. Практика свидетельствует о серьезном обострении криминальной ситуации в молодежной среде. Так, за последние пять лет преступность несовершеннолетних выросла на 21% (Первова И.И., 1996). Практические работники приводят данные о том, что количество преступлений, совершаемых подростками в Санкт-Петербурге, увеличилось почти в четыре раза за последние четверть века (Егоршин В.В., 1993) и является "болевой точкой" криминальной ситуации в стране (Тенчов Э.С., 1996; Сукало А.А., 1996), криминальная пораженность несовершеннолетних почти в три раза выше по сравнению с населением в целом (Волгарева И.В., 1995). Более того, в отличие от взрослых у несовершеннолетних с асоциальным и антисоциальным поведением особо велика доля латентных преступлений, которая по отдельным категориям дел в 3-5 раз превышает регистрируемую (Каневский Л.Л., 1991). Фактически описанный рост криминальной активности молодежи наблюдается с 1989 года на фоне снижения численности этой возрастной группы в общей популяции. Кроме количественных изменений наблюдаются и качественные: увеличивается число преступлений, совершаемых подростками, имеющими психические отклонения (Гурьева В.А., Семке В.Я., Гиндикин В.Я., 1994; Гурьева В. А., Дозорцева Е.Г., 1996; Подростковая судебная психиатрия, 1996); резко возросла агрессивность несовершеннолетних, и как следствие, насильственная преступность (Гилинский Я.И., 1994; Курбатова Т.Н., 1995; Слуцкий E.X., 1995; Вацуро В.И., 1996). Также отмечается выраженный рост психосоциальных расстройств: злоупотребление психоактивными веществами, сексуальные девиации, бродяжничество и т.д., что характерно для подростков с асоциальным и антисоциальным поведением.

На современном этапе развития России отмечается стремительный рост деструктивных механизмов и форм поведения: делинквентные, криминальные, девиантные, аддиктивные, саморазрушающие формы поведения, аномальные личностные реакции, взрыв насилия, социальная фрустрированность и апатия, что наиболее ярко проявляется в пубертатном возрастном периоде.

Вопрос о нормах поведения дискутируется издавна. Во главу угла в данном разделе ставятся социальные критерии, детерминирующие поведение человека в обществе. Необходимо сразу отметить, что существуют две крайние точки зрения на то, что является нормой поведения. Представители одного направления считают, что норма — это свод жестких правил поведения с четко ограниченными границами допустимого поведения исходя из разных критериев: морально-этических, социальных, психологических, юридических (Сергеев А.Н., Удод А.П., Галущенко Т.А., 1988; Мирошниченко Н.А., Музыка А.А., 1988; Дракшене А.И., 1990; Саарсоо Х.Б., 1990; Михлин А., Шмаров И., 1993 и др.). Сторонники другого направления вообще не видят разницы между нормальными и анормальными формами поведения и, в основном, поведение зависит от конкретной ситуации, потребностей, мотивов и возможностей данного индивида (Geller В. et al., 1995; Fuchs Т., 1996; Brennan P.A., 1997).

Нарушения поведения понимаются как отклонение от нормы внешне наблюдаемых действий (поступков), в которых реализуется внутреннее побуждение человека. Они могут проявляться как в практических действиях (реальное нарушение поведения), так и в высказываниях, суждениях (вербальное нарушение поведения).

Девиантное поведение или отклоняющееся в отечественной литературе не охватывает все формы нарушений поведения как у здоровых, так и у больных людей, а ограничивается только социально-психологическими рамками. Это понятие "обозначает отклонение от принятых в данном конкретно-историческом обществе норм межличностных взаимоотношений: действий, поступков и высказываний, совершаемых в рамках психического здоровья. Другими словами, это нарушения поведения, не обусловленные неврно-психическими заболеваниями" (Кондрашенко В.Т., 1988).

В подростковом возрасте интенсивность и формы проявления девиантного поведения зависят от: психологических особенностей подросткового возрастного периода, возрастных непатологических ситуационно-личностных реакций, особенностей характера и социально-педагогической запущенности.

В.Т. Кондратенко (1988) все нарушения поведения у детей и подростков подразделяет на девиантное поведение и нарушения поведения при психических заболеваниях. Девиантное поведение может проявляться в непатологической форме: непатологические ситуационно-личностные реакции, особенности характера и социально-педагогическая запущенность; и в патологической форме: патологические формирования личности, в том числе задержки темпа психического развития.

Практика свидетельствует о низкой эффективности как борьбы с криминальной ситуацией в молодежной среде, так и ее профилактики. Среди объективных факторов роста преступности несовершеннолетних выделяют следующие причины: обострение социально-экономической ситуации в стране, идеологическая дезориентация широких слоев населения, утрата культурных и нравственных традиций, падение уровня правовой культуры и уважения к закону на фоне слабой правовой осведомленности подростков и их родителей, проблема занятости и коммерциализация центров досуга, культ наживы любым путем в сочетании с алкоголизацией и наркотизацией значительных слоев населения и т.д. (Минина С.П., 1995; Збарянский Г.И., Савинкова Е.Н., 1996; Кудрявцев И.А., Морозова Г.Б., Потнин А.С., Корзякова А.Д., Семенова О.Ф., 1996; Социология молодежи, 1996; Челышева Н.А., 1996; Рывкина Р.В., 1997). Отмечается широкое распространение криминальной субкультуры, так как "громадное число людей в населении страны прошли школу ВТК и ИТУ, общежитий ПТУ и армейских казарм с их нравами и неписаными правилами. Иррадиация этого слоя очень высока. Если слой не сужается и не истончается — его негативное влияние на подростков будет неизбежно нарастать" (Панкратов В.В., 1996). С другой стороны, на социальные позиции и поведение несовершеннолетних влияет низкая социальная и правовая их защищенность, что отражено в ряде документов, например, документ №21-3-95 Генеральной Прокуратуры РФ "Обзор практики прокурорского реагирования на незаконные правовые акты, касающиеся несовершеннолетних", приказ № 30 Генеральной Прокуратуры РФ "О задачах органов прокуратуры по повышению эффективности надзора за исполнением законов несовершеннолетних", № 21-28-95 информационное письмо Генеральной Прокуратуры РФ "О практике прокурорского надзора за исполнением законодательства, направленного на защиту несовершеннолетних от жестокого обращения", приказ № 34 Генеральной Прокуратуры от 26 июня 1997 года "Об организации работы органов прокуратуры по борьбе с преступностью" и т.д., в которых отмечается появление таких форм жестокого обращения с несовершеннолетними, как торговля детьми, вовлечение их в попрошайничество и нищенство, сексуальная и экономическая эксплуатация, лишение жилья, средств к существованию и другие формы пренебрежения их нуждами и интересами, что также в итоге приводит к противоправному поведению в раннем возрасте (Кустова М.В., 1993) и психогенным психическим расстройствам (Вострокнутов Н.В., 1996; Раш В., Конрад Н., 1996; Зелинская С.Ю., 1996).

Также одной из причин роста преступности несовершеннолетних является правовая безграмотность личности, которая выражается в определенных способах воздействия юридических прав и обязанностей на психологию личности. Правовая грамотность личности формируется в общей системе социальных связей и отношений, которые официально закрепляются государством и обеспечиваются государственно-правовыми методами воздействия. Правовая гамотность личности позволяет осознать свое место в общей системе социальных связей и оказывать воздействие на их дальнейшее развитие. Интерпретация прав и обязанностей определяет сложность взаимодействия объективного и субъективного в структуре личности и на этой основе – систему взаимосвязанных компонентов внутренней структуры личности, через которую проявляют себя общественные силы (Васильев В.Л., 2005).

Личность включается в систему правового регулирования в качестве активного субъекта, обладающего совокупностью побуждений, интересов и целей, которые во многом определяют характер и направленность ее поступков. Правовая обусловленность поведения личности зависит в первую очередь от содержания и формы выражения правовых предписаний, от наличия санкций, от доступного их доведения до сведения и понимания, а также от способности правоприменительных органов гарантировать реализацию этих предписаний при помощи организационных и принудительных мер.

Исследования показали, что правовая неосвещенность лиц совершивших преступление порождает несоответствие правосознания делинквента существующему общественному правосознанию, при этом отрицается конкретная правовая норма или группа норм, защищающих те общественные отношения, на которые он посягнул.

Таким образом, правосознание является функцией возраста, и соответственно правовая грамотность как инструмент формирования правосознания должна сопровождать индивида в течение всей его жизни, по мере социализации личности в обществе.

Погожева О.В.

 

РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА ПАТОЛОГИЧЕСКИХ ФОРМ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Девиантное (отклоняющееся) (от позднелат. deviatio — отклонение) поведение в специальной литературе трактуется в двух значениях. Во-первых, как поступок или деятельность человека, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам (стереотипам, образцам). Как индивидуальный поведенческий акт девиантное поведение изучается преимущественно психологией, педагогикой и психиатрией. Во-вторых, оно интерпретируется как исторически возникшее социальное явление, выражающееся в относительно распространенных, массовых формах человеческой деятельности, не соответствующих официально установленным или фактически сложившимся нормам. В этом значении девиантное поведение является предметом социологии, философии, политологии, юридических и других научных дисциплин, а также социальной работы.

Необходимо заметить, что отклонения в других исторических условиях (или в иных странах, регионах) могут стать нормой, принятой обществом в моральном и правовом аспектах. Например, при смене одного общественного строя другим, при кардинальных изменениях в обществе и т. д.

Об отклоняющемся (девиантном) поведении можно говорить и в позитивном плане, когда оно служит прогрессивному развитию общества. Примером этого может служить, в частности, социальное творчество в его различных проявлениях. Механизм превращения девиаций в форму (или наоборот) лежит в основе всех изменений как эволюционного, так и революционного характера.

Социальные отклонения (девиации) можно выделить по ряду оснований: в зависимости от типа нарушений нормы (право, мораль, этикет и т. д.); по целевой направленности и мотивации (корыстные, агрессивные); по субъекту (индивиды, группы, социальные организации).

В рамках указанных групп надо различать также отклонения, совершаемые детьми, людьми в зрелом и пожилом возрасте.

Таким образом, формы и виды девиантного поведения весьма разнообразны. Среди них наиболее опасными формами, наносящими вред человеку, группам, обществу, являются: насилие, наркомания и токсикомания, пьянство и алкоголизм, проституция, девиантное поведение на почве сексуальных заболеваний, правонарушения, самоубийства. К видам девиантного (отклоняющегося) поведения относятся также социальный паразитизм, бюрократизм, отклонения в сфере морали.

Ранняя диагностика патологических форм девиантного поведения подростков представляет собой первоочередную задачу подростковой психологии и психиатрии. Актуальность проблемы обусловлена необходимостью рационального и своевременного решения вопросов медицинской и социальной реабилитации подростков, составляющих основу трудовых и социальных резервов общества. Известно, что ряды взрослых преступников в значительной мере формируются из подростков с девиантным поведением.

В общей популяции подростков наблюдаются различные контингенты, включающие лиц с нормальным социально приемлемым стереотипом поведения; подростки с непатологическим девиантным стереотипом поведения и с патологическим девиантным стереотипом поведения. Патологический стереотип относится к саморазрушающим типам поведения, отражающим психопатологические проявления, свойственные пограничным формам нервно-психических нарушений,

Опыт показывает, что практически любой поведенческий эпизод или преходящая болезненная реакция подростка, вызывающая подозрение на наличие психического расстройства, состоят из набора психологических и психопатологических явлений, отражающих конституционально-типологические личностные особенности подростка. Пагогенетический анализ конституциональной дефицитарности позволяет прогнозировать формирование наиболее вероятностных патологических стереотипов поведения (токсикоманического, делинквентного, парасексуального, суицидального).

Девиантное поведение непсихотического уровня, благодаря нозологической неспецифичности и внешнему сходству с непатологическими формами девиации, обусловливает значительные трудности дифференциальной диагностики, преодолеваемые нередко лишь при проведении судебно-психиатрической, судебно-психологической или военно-психиатрической экспертиз.

Многие ученые справедливо обращают внимание на существенные медико-биологические, социально-экономические последствия становления различных форм девиантного поведения.

Медико-биологические последствия, возникающие в ответ на становление преобладающих стереотипов патологического девиантного поведения у подростков, явились основой создания психологических и психопатологических диагностических подходов к данной проблеме. Изучение проблемы девиантного поведения подростков, определяющейся его социальной значимостью, возможно на уровне конституционально-типологического личностного подхода с учетом структуры и динамических изменений личности. Англо-американские психиатрические школы в большинстве своем рассматривают нарушения поведения и расстройства личности раздельно.

В целом поведение определяется как "внешне наблюдаемая система действий, поступков людей, в которой реализуется внутреннее побуждение человека", т.е. подчеркивается детерминированность поведения личностной мотивации. В структуре поведения различают вербальное поведение (система высказываний, суждений и доказательств) и реальное поведение (система практических действий).

Погожева О.В.

 

СПЕКТРАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

 

Зависимость – многоликое явление. Отчасти справедливо высказывание о том, что «человек, свободный от аддикций (зависимости), - это человек мертвый, вялый, у которого «вместо души пар» (Усков, 2000). Можно согласиться и с тем, что аддикция — это не всегда признак патологической слабости. Это и проявление фонтанирующей жизненной силы, нередко — креативности и высокой поисковой активности, оригинальности. Люди стремятся к аддиктивному поведению, потому что оно позволяет достичь чувства внутреннего эмоционального контроля над психической беспомощностью (Dodes, 1995).

Но чаще аддикция по мере углубления предстает своей негативной стороной. И удовлетворенность преврашается в тягостность и мучения, Термин «addictus», по мнению Ворсмера относится к сфере юридической (Wursmer, 1995). Он означает «приговаривать свободного человека к рабству за долги», т.е. аддикт (зависимая личность) — это тот, кто связан долгами (Stowasser, 1940). Метафорически зависимым (аддиктивным) поведением называется глубокая, рабская зависимость от некой власти, от непреодолимой вынуждающей силы, которая обычно воспринимается и переживается как идущая извне, будь то наркотики, сексуальный партнер, пища, деньги, власть, азартные игры - т. е. любая система или объект, требующие от человека тотального повиновения и получающие его. Такое поведение выглядит как добровольное подчинение. Однако специалисты сходятся во мнении о том, что на самом деле во внешнем мире не существует неких принуждающих желаний или силы (Wursmer, 1995).

Таким образом, можно отметить специфику зависимого поведения, заключающуюся в том, что аддикции (зависимости) могут быть не только психологическими и психопатологическими, но и нормативными и даже гармоничными (например, трудоголизм и некоторым смысле — любовная аддикция). Спектр зависимостей распространяется от адекватных привязанностей, увлечений, способствующих творческому или душевному самосовершенствованию и считающихся признаками нормы, до расстройств зависимого поведения, приводящих к психосоциальной дезадаптации.

Понятие зависимости имеет ряд синонимов. принципиально важных для опознавания ее сущности. Помимо близкого по значению термина «привязанность» буквально означающего «неразрывную связь», «неотделимость», нередко используется термин «привычка», понимаемая как «образ действий, склонность, ставшая обычной и постоянной».

Рассматривая и анализируя спектр поведенческих расстройств, сущность которых состоит в зависимости от чего-либо или кого-либо, можно отметить, что некоторые из аддикций ближе по значению к понятию «привязанность», а иные — к понятию «привычка». Наиболее ярко привязанность проявляет себя в созависимом поведении и в целом в формах зависимости, предполагающих пусть и опосредованный, но процесс межличностного общения. В этом отношении наркозависимость, алкогольная зависимость, никотинизм, фанатизм (религиозный, спортивный, музыкальный), пищевые, часть сексуальных зависимостей не существуют вне субъект-субъектных отношений. Для каждой из перечисленных форм аддиктивного поведения важна общность с иными аддиктами или субъектом отношений. Ни одну из перечисленных зависимостей нельзя охарактеризовать термином «привычка». Некоторые другие формы зависимого поведения характеризуются субъект-объектными отношениями, и именно к ним больше подходит понятие «привычки». Это трихотилломания, пиромания, дромомания, арифмомания и некоторые парафилии (к примеру, фетишизм), патологические привычные действия. Они не выходят за рамки «образа действия, ставшего обычным и постоянным», и носители подобных аддикций не нуждаются в «содействии», «со-причастности» со стороны окружающих.

Таким образом, можно отметить неоднородность понятия зависимости, неизученность связи между патологией «привязанностей» и патологией «привычек». Однако не вызывает сомнений то, что зависимость парадоксально складывается из «душевной привязанности» (ощущения эмоционально-положительного родства, вдохновляющей тяги, эйфоризирующего влечения, всепоглощающей страсти к субъекту или объекту, невозможности комфортно существовать без него) и «нудной привычки» (тягостной обязанности, вынужденности повторять и повторять единожды ставший влекомым способ достижения удовлетворения и от того превратившийся в выхолощенный и мучительный ритуал). Возможно, в этой противоречивости и кроются диагностические критерии патологичности зависимого поведения.

В наиболее полемичном и заостренном виде проблема нормы и патологии зависимого поведения представлена в работе Е. А. Брюна «Введение в антропологическую наркологию» (1993). Автор выдвинул несколько положений.

1 - В основе психомодулирующих действий, в частности наркотизации, лежит присущая человеку потребность определенным образом изменять свое психическое состояние, выступающая на протяжении всего онтогенетического личностного развития.

2. Психосоматические эффекты, достигаемые различными психомодулирующими воздействиями, идентичны состояниям, возникающим у человека в процессе его нормального индивидуального развития (при первичном научении, творчестве и пр.)

3. Единое и общее условие возникновения «особых состояний сознания» — актуализация архаичного симпатического мышления, спаянного с бинарным аффектом и характерными телесными ощущениями.

4. Суть симпатического (магического) мышления заключается в переживании и осознании человеком неразрывной симметричной и взаимообратимой связи объектов и субъективных состояний во внутренней (интрапсихической) картине мира— с переносом этого принципа на теоретическое (мифологическое) и практическое (ритуальное) освоение объективной действительности.

5. Бинарный аффект (вариант смешанного аффекта или дисфории) или сочетание противоположных, а иногда взаимоисключающих аффектов, присоединяясь к симпатическому идеаторному процессу, оформляет различные психологические и психопатологические состояния, феноменологически проявляющиеся в переживании сверхистинности, «сверхбодрствования», экстаза, инсайта, сенсации, особого проникновения в суть явлений, понимания особой значимости и, возможно, в кристаллизации бреда.

6. В норме симпатическое мышление - этап развития психической сферы человека с последующим формированием логического мышления и не оторвано от деятельностного освоения мира. При психической патологии и при заболеваниях, обусловленных зависимостью, данный тип мышления носит аутохтонный (возможно, бредоподобный) характер и, кроме прочего, лежит в основе формирования патологического влечения, а в совокупности с бинарным аффектом является ядром наркотической интоксикации.

Не вызывает сомнений тот факт, что в рамках зависимого поведения мы сталкиваемся с закономерностями, существующими в сфере обшей психопатологии каждому психологическому феномену как отражению нормы (в контексте зависимостей феноменом выступает действие или поведение) противостоит психопатологический симптом (в данном случае — патологический поведенческий паттерн). То есть, перефразируя известное изречение, можно сказать: как недостатки являются продолжением наших достоинств, так зависимости есть продолжение наших привязанностей.

Однако открытым остается вопрос о границах нормы и патологии в сфере зависимого поведения. Критерии П. Б. Ганнушкина (1933), используемые в психиатрии для оценки поведенческих нарушений (дезадаптация, тотальность и стабильность), не являются эффективными, т.к. многие зависимости не приводят к выраженному нарушению адаптации (к примеру, анорексия или интернет-зависимость), не являются тотальными (т. е. охватывают не весь круг жизни, а лишь ее часть) и часто с течением времени, с возрастом, когда минует пубертат и юность, бесследно исчезают. В этом отношении точка зрения Е. А. Крюна (1993) об идентичности искомых аддиктом состояний, возникающих у человека в процессе его нормального индивидуального развития, вполне логична и не вызывает отторжения.

Критериями патологичности подросткового аддиктивного поведения называют не столько «статичную» сиюминутную дезадаптацию, сколько «лонгитудинальную» перспективную дезадаптацию. Специалистов и родителей страшит не то, что подросток совершает какие-либо действия и поступки, противоречащие взрослым нормам, а то, что подобный патологический стереотип поведения закрепится и приведет к «сквозной» дезадаптированности.

Все вышеизложенное еще раз подтверждает сложность квалификации зависимого поведения как нормативного или патологического стереотипов и заставляет идти «широким фронтом» в изучении спектра аддикций — как химических, так и несубстанциональных (нехимических).

 

Польшакова И.Н., Кононова К.К.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ,

ПОСТРАДАВШИХ ОТ НАСИЛИЯ

 

Бесспорно, дети - самая незащищенная, уязвимая социальная группа. По вине взрослых они оказываются в зонах стихийных и природных катастроф, военных действий, становятся жертвами жестокого обращения (Сафанова Т.Я. Цымбал Е.И.). Все чаще на страницах газет, экранах телевизоров и в повседневной жизни мы встречаемся с фактами физического, сексуального, эмоционального насилия по отношению к детям. Разнообразные проявления жестокого обращения к детям имелись и имеются во всех странах, независимо от политического, идеологического и экономического устройства. По данным ООН во всём мире от произвола родителей ежегодно страдают около 2 млн. детей в возрасте до 14 лет. Каждый десятый из них умирает, а 2 тыс. кончают жизнь самоубийством. В России в 2000 году органами внутренних дел зарегистрировано более 155 тыс. детей, которые убежали из семей, спасаясь от издевательств. Ежегодно около 9 тысяч родителей лишаются родительских прав, поскольку дальнейшее нахождение ребенка в родной семье представляет угрозу его жизни и здоровья. По данным органов прокуратуры, в 1991 году было совершено 3148 половых преступлений против несовершеннолетних (Д. Елисеев 1995г.)

Актуальность исследования обусловлено тем, что долгое время в нашей стране старались обходить молчанием проблему насилия по отношению к детям, порой искренне считая, что у нас "дети являются привилегированным сословием". И уже, поэтому защищены от дурных посягательств и пренебрежения (Олиференко Л.Я., Шульга Т.И.). Следствием такого отношения явились отсутствие системы всесторонней помощи пострадавшим детям, минимальное количество научных исследований по данной проблеме, а также почти полное отсутствие квалифици­рованных психологов и психотерапевтов, работающих с жертвами насилия. За последние 20 лет пришло понимание важности этой проблемы. Тем не менее, еще длительное время тема насилия отсутствовала у практических психологов, психотерапевтов, учителей, социальных работников.

Насилие, совершенное по отношению к ребенку, по своим последствиям относится к самым тяжелым психологическим травмам, а в случае сексуального насилия, как правило, приводит к посттравматическому стрессовому расстройст­ву. Нарушения, возникающие вследствие насилия, затрагивают все уровни функционирования ребенка: познавательную сферу, аппетит и сон, возникает множество соматических жалоб, наблюдаются стойкие изменения личности, которые препятствуют самореализации ребенка в будущем и вызывают нарушения поведения — раннюю алкоголизацию, наркотизацию, непроизвольное воспроизведение травматических действий в поведении, аутоагрессивное поведение (самоистязания, суицид и пр.). В связи с этим следует отметить, что пробле­му насилия над детьми и подростками необходимо рассматривать, как минимум, с нескольких сторон — юридической, медицинской, психо­логической и социальной. (Н.О.Зиновьева, Н.Ф. Михайлова).

Поэтому, целью нашего исследования явилось изучение психологических особенностей детей, подвергшихся внутрисемейному насилию. В качестве основных методик использовались: измерение уровня тревожности Тейлора; диагностика показателей и форм агрессии А.Басса и А.Дарки; тест «несуществующее животное»; методика «Дом-Дерево-Человек» Дж.Бука

Последствия жестокого обращения с ребенком оказывают влияние в целом на его психику и проявляются во взрослой жизни в форме аддиктивного и девиантного поведения, психосоматических заболеваний, нарушений половой идентификации, нарушений сексуальных отношений с партнером. У физического и сексуального насилия есть схожие и отличающиеся последствия, что следует учитывать в психотерапевтической работе. Выявление детей, подвергшихся насилию, и оказание им помощи – лучший способ препятствовать распространению насилия в следующих поколениях.

В ходе проведенного исследования было выявлено, что у большинства детей подвергшихся насилию в семьях высокий уровень тревожности, в поведении преобладает физическая и вербальная агрессия; отмечается чувство подозрения, раздражения, вины.

Наблюдается неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность. Дети не заинтересованы в получении знаний, наблюдается недовольство собой, чувство незащищенности, напряжения, недостаток упорства, настойчивости. Чрезмерная эмоциональность и поиск надежного положения в своем кругу.

Применение насилия в семье в значительной мере является эмоциональной реакцией на ситуацию, которую человек воспринимает как возникшую в результате нарушения сложившегося порядка. Оно во многом сходно с применением насилия вне дома. Любой полный и точный отчет об агрессивном поведении в семье должен учитывать эмоциональные реакции, которые являются источником агрессивного возбуждения, а также особенности людей, склонных к ответным агрессивным действиям.

В результате проведенной психокоррекционной работы, с детьми подвергшимися насилию показало, что они стали более уверенны в себе, повысилась самооценка. Появилась заинтересованность, упорство и настойчивость в получении знаний.

Дети стали более открытые, доступные, откровенные. Снизился уровень тревожности. Учащиеся стали более активны в разных областях деятельности.

Пухова Надежда Федоровна

Научный руководитель: Эм Елена Александровна

Ставропольский государственный университет

г.Ставрополь

 

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Проблема формирования речи у умственно отсталых детей - одна из центральных в специальной психологии, педагогике и логопедии. Она привлекает внимание многих отечественных и зарубежных исследователей (В.Г. Петрова, Г.М. Дульнев, И.Е. Синица, С.П. Тищенко, Ж. Симон, Р.Л. Креймер, Р.И. Лалаева, М.Р. Львов и др.).

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявля­ются на фоне грубого нарушения познавательной деятельно­сти, аномального психического развития в целом. С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.

У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Осо­бенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.

Речевые нарушения носят системный харак­тер, т.е. страдает речь как целостная функциональная сис­тема. При умственной отсталости нарушаются все компо­ненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лекси­ка, грамматический строй. У детей этой категории от­мечаются специфические затруднения в развитии как импрессивной, так и эк­спрессивной речи.

У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое про­граммирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин страдает реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

При умственной отсталости в различной степени нару­шены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный.

К особенностям лексики умственно отсталых детей отно­сятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над актив­ным, а также несформированность структуры значения сло­ва, нарушение процесса организации семантических полей. Отмечается, что у детей с умственной недостаточностью очень беден активный словарь, многие первоклассники не знают точных названий хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый ученик хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал).

 Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной де­ятельности, ограниченность представлений и знаний об ок­ружающем мире, несформированность интересов, сниже­ние потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти. Следует отметить, что в их активной речи отсутствуют многобразные формы лексики: литературной, книжной, научной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговорно-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность подробно освещена в работах Г.М. Дульнева, М.П. Феофанова, Л.В. Занкова, В.Г. Петровой и многих других авторов.

Несформированность грамматической стороны речи прояв­ляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Одной из характерных особенностей становится стойкое нарушение согласования числительных с существительными. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит.

 Фразовая речь, формирующаяся у некоторых детей, отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений.

 Особенно страдает связность речи. У умствен­но отсталых школьников младших классов недостаточно сфор­мированы как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксическая структура предло­жения. Они затрудняются в установ­лении логических и языковых связей между предложения­ми. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями

Нарушения связной речи у умственно отсталых детей обусловлены многими факторами: недоста­точным анализом ситуации, трудностью выделения из обра­за ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением смыслового программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между со­бой.

Таким образом, проведенный нами анализ специальной литературы показал, что речь детей с интеллектуальными отклонениями имеет особенности, которые проявляются в нарушении звукослоговой, семантической, грамматической структур, несформированности фразовой речи, малом запасе активного словаря.

 

Ребриева Е. А.

Ставропольский государственный университет

Г. Ставрополь

Научный руководитель: Эм Елена Александровна

 

СПЕЦИФИКА ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР

 

В настоящее время изучению особенностей лексики у дошкольников с речевой патологией придается большое значение. Имеются исследования лексики у дошкольников с алалией (В.К. Воробьева, М. Брыла В.А. Ковшиков, и др.), дизартрией при ДЦП (Н.Н. Малафеев, И.А. Смирнова, И.А. Симонова Н.А. Халилова и др.). Большинство исследователей (Р.А. Белова-Давид, Г.В. Гуровец, Л.В. Лопатина, С.И. Маевская и др.) отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи, наряду с расстройствами фонетической стороны часто наблюдается и недоразвитие лексико-грамматического строя.

Нами было проведено исследование, целью которого являлось изучение лексического запаса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и выявление нарушений лексики. Для изучения лексической стороны речи были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. В состав экспериментальной группы было включено 10 дошкольников с общим не­доразвитием речи 6-7-летнего возраста. В контрольную - 10 дошкольников с нормальным речевым развитием в возрасте 6-7 лет. При проведении исследования были использованы методики, направленные на обследование словарного запаса детей дошкольного возраста по двум направлениям: активный и пассивный словарь.

На основании уровне-критериального подхода нами было выделено 5 критериев, по которым возможна оценка развития лексической стороны речи: уровень развития предметного словаря, семантических связей прилагательных и глаголов, их устойчивости, словарь признаков пред­метов, особенностей глагольной лексики на различных уровнях ее усвоения. Каждый из критериев получил балльную оценку: наименьший балл при выполнении всех заданий составил – 0 баллов, наивысший – 32 балла. В соответствии с этим были определены уровни сформированности лексической стороны речи.

Дети, отнесенные к высокому уровню (22–32 баллов) владения словарным запасом, имели значительный объем актуализируемых лексических единиц, употребляли слова, обозначающие элементы присваиваемой культуры даже относительно редко встречающиеся в употреблении; подбирали по 4-5 слов-антонимов или синонимов; ассоциативные связи лексических единиц имели широкий спектр, многомерность; подбор слов в группировках был мотивирован, каждое новое слово было связано семантическими связями с предыдущим.

Дети, отнесенные к среднему уровню (11-21 баллов) владения словарным запасом имели значительно меньший объем актуализируемых лексических единиц, употребляли слова, наиболее часто встречающиеся в общении, но затруднялись в употреблении менее частотных слов; ассоциативные связи более ограничены, в ряде случаев наблюдалась ориентация на случайные связи слов. Отмечались ошибки при подборе слов в группировках, иногда новое слово не было связано семантически с предыдущим.

Дети, отнесенные к низкому уровню (0-10 баллов) владения словарным запасом, имели очень маленький объем актуализируемых лексических единиц, с трудом вспоминали и употребляли слова, даже часто встречающиеся в общении, ассоциативные связи лексических единиц у них ограничены, немногомерны, в основном отмечалась ориентация на случайные связи слов. Подбор слов в группировках немотивирован, каждое новое слово не связано семантическими связями с предыдущим.

Таким образом, проведённое исследование показало, что в контрольной группе 10 человек (100%) отнесены нами к высокому уровню, а в экспериментальной группе 10 человек (100%) - к среднему уровню. Подобные результаты могут быть объяснены тем, что у детей с общим недоразвитием речи экспериментальной группы степень выраженности нарушений лексической стороны речи коррелирует со степенью тяжести проявления ОНР различного уровня.

Экспериментально-опытная работа, проведённая нами, позволила выявить следующие особенности развития лексической стороны речи у дошкольников с ОНР.

1.Ограниченность словарного запаса, что проявляется в резком расхождении объема активного и пассивного словаря.

2.Трудности при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных).

3.Неточное употребление слов, что выражается в вербальных парафазиях.

4.Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков.

5.Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова.

6.Многочисленные вербальные парафазии, которые обусловлены недостаточной сформированностью семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии.

7.Самые большие трудности вызывает у детей с общим недоразвитием речи группировка глаголов.

 

Рогожина О.А.,

Ставрополь

Ставропольский государственный университет

 

ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКАЯ ИЗМЕНЧИВОСТЬ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

В последние годы социально-экономические причины, обусловливающие рост сиротства, значительно обострились. В среднем по каждому реги­ону ежегодно выявляется от 2 до 4 тысяч детей, по различным причинам лишившихся родительского попечения, появляются социальные сироты.

Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторич­ные нарушения физического, психического и социального характера (Й. Лангмейер, 3. Матейчик, 1984; B.C. Мухина, 1991; Е.А. Стребелева, 1998; И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1991; А.Г. Рузская, 1990).

Число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в 2001 г. достигало по официальным данным 685,1 тыс. человек. При этом ежегодный при­рост численности таких детей составляет сегодня or 3 до 4% (Е.М. Рыбинский, 2004). Несмотря на то, что в последние годы стали активнее распростра­няться такие формы воспитания данной категории детей, как опека (попе­чительство), передача в семью усыновителей (приемные или патронатные родители), по-прежнему значительная часть сирот (25-30%) находится в различных государственных интернатных учреждениях. Только в Ставро­польском крае, согласно отчету Министерства труда и социальной защи­ты населения, таких детей в домах-интернатах различного типа на начало 2004 г. насчитывалось 360 человек.

Воспитание в государственных сиротских учреждениях, смена учреждений и опекунов ребенка, позднее усыновление - факторы, травмирую­щие психику ребенка, делающие затруднительной реализацию его потен­циальных возможностей, кардинально меняющие его судьбу, надолго раз­рушающие его взаимоотношения с окружающим миром и влияющие на процесс социализации.

В связи с этим проблема сиротства в целом и организации воспитательно-образовательного процесса и обеспечения его оптимального пси­холого-педагогического сопровождения в частности остается достаточно актуальной не только в специальной, но и в общей психологии, а также в ряде других отраслей научного по­знания. Дети данной категории стали объектом изучения пси­хологов, педагогов, врачей.

Психолого-педагогические основы формирования и развития личнос­ти даны в трудах Б.Г. Ананьева, О.А. Ахвердовой, И.В. Боева, Н.Н.Волосковой, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, И.А. Малашихиной, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.

Личностные особенности детей-сирот разносторонне изучаются многими специалистами - С.Д. Забрамной, Е.И. Казаковой, М.И. Лисиной, А.М. Прихожан, А.Г. Рузской, П.Н. Толстых, Л.М. Шипицыной и др.

Эффективность социальных воздействий в воспитании исследуется в работах таких ученых, как М.А. Алемаскин, А.Г. Асмолов, В.Т. Ащепков, А.Б. Беляев, А.А. Бодалев, В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, В.Я. Ядов и др.

Проблемы психолого-педагогической поддержки процессов воспитания и формирования личности ребенка, в том числе детей-сирот, раскрыты в исследованиях О.С. Газмана, А.В. Гордеевой, В.В. Морозова, Л.Я. Олиференко, Л.К. Сидоровой и др.

Социально-стрессовые, экологические и иные экзогенные факторы оказывают воздействие на структуру личности в целом, являясь наиболее негативными для самых уязвимых членов общества - детей-сирот (Боев И.В., Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н., Рогожина О.А.).

Изначально неполноценная индивидуально-типологическая основа человека (различные формы недоразвития клеток головного мозга, родовые и послеродовые травмы, интоксикации головного мозга, экологические неблагоприятные воздействия и пр.), вступая в сложное взаимодействие с деструктивными факторами социальной среды, детерминируют более адекватные или менее адекватные личностные реакции ребенка (Л.С. Выготский, 1960; Б.М.Теплов, 1961; В.М. Русалов, 1979; В.В. Ковалев, 1985).

Проявлениями конституционально-психотипологической предиспозиции у подростков-сирот может быть астеническая, тревожная, дистимическая или иная декомпенсация в рамках структуры психотипа (Э.Г. Абакарова, 2002); конституционально-типологическая органическая предиспозиция ВНД в виде дизонтогении (Г.Е. Сухарева. 1955; Г.Д. Смирнов, 1972; Н.В. Черепкова, 2003), расстройства поведения (В.В. Ковалев, 1955 и др.), нарушенное речевое развитие, приводящие к дезадаптации (А.И. Захаров, 1986), нарушения общения и патология личности (Ж.М. Глозман, 2002).

В связи с этим возникает необходимость выявления признаков конституционально-типологическом органической и психотипологической предиспозиции у подростков, лишенных родительского попечения. Объективная регистрация закономерностей формирования конституционально-психотипологической изменчивости воз­можна при условии многоуровневой диагностики (психологической, феноменологической, математической), междисциплинарных исследований, отве­чающих принципам системного подхода в психологии (В.Д. Шадриков, 1982; В.Ф.Ломов. 1994, после чего возможна постановка проблемы об адекватной специализированной психологической помощи подросткам, воспитанникам детских домов.

Садовничий К.С., Золотарев С.В.

Ставрополь,

Кафедра психиатрии, психотерапии, медицинской

психологии с курсом неврологии ФПО СтГМА,

ГУ Клиника пограничных состояний

 

РЕАКЦИЯ ЛИЧНОСТИ НА ВОЗДЕЙСТВИЕ МАССИВНОЙ ПСИХОТРАВМИРУЮЩЕЙ СИТУАЦИИ

В период оказания специализированной психолого-психиатрической помощи пострадавшим в результате террористического акта в г. Беслан в сентябре 2004 года, специалистами ГУ Клиника пограничных состояний было выявлено 12 пострадавших в возрасте от 18 до 45 лет (8 женщин 4 мужчины), 1 ребенок в возрасте 12 лет с реактивными психопатологическими расстройствами психотического уровня.

Развитие реактивного психотического состояния характеризовалось 2 основными психопатологическими вариантами.

При первом варианте (6 женщин и 1 мужчина) развитие психотического состояния характеризовалось внезапностью возникновения бредовых идей (по типу «озарения»), отличалось выраженной остротой психопатологических расстройств. В клинической картине наблюдались эпизоды измененного сознания, растерянность, на фоне бредового симптомокомплекса по типу острого чувственного бреда, были выражены проявления напряженного аффекта в виде состояния тревоги, страха, паники, больные продолжали переживать ситуацию заложничества. В структуре бредовых расстройств отмечались симптомы ложного узнавания, когда в окружающих и мед. персонале больные видели переодетых «загримированных террористов», находясь в здании больницы пациенты по прежнему считали что находятся в школе и им грозит смертельная опасность, состояния психомоторного возбуждения по типу «двигательной бури» сменялись субступорозным расстройством на фоне которого нарастали проявления депрессивного аффекта. При данном варианте реактивного психотического состояния, заболевание развертывалось в период от нескольких часов до 4-5 суток после окончания трагедии. В клинико-терапевтическом отношении данный вариант реактивного состояния отличался благоприятным прогнозом. Больным назначались сложные фармакологические композиции на основе нейролептиков, ангиопротекторов, церебропротекторов. Выход из психотического состояния носил критический характер, сопровождался продолжительным медикаментозным сном. В дальнейшем клиническую картину определяли астено-субдепрессивные расстройства, воспоминания о пережитом в остром периоде психоза носили отрывочный характер. На данном этапе психофармакотерапии в схему лечения добавлялись антидепрессанты.

При втором варианте развития реактивного психотического состояния (2 женщины 3 мужчин) параноид развивался после периода более или менее длительного этапа выраженного эмоционального напряжения, тревоги, страхов длительностью от 10 до 30 дней. По анамнестическим данным полученным от родственников у пациентов в течение нескольких недель предшествующих развитию психоза нарушался ночной сон, пациенты высказывали страхи, что террористический акт должен повториться в ближайшее время, боялись выходить на улицу, утверждали, что видели подозрительных людей или машины, боялись отпускать детей в школу, вместе с этим постепенно нарастали признаки депрессии. Бредовые расстройства в период манифестации психоза отличались большей степенью систематизации, больные обращались к сотрудникам правоохранительных органов утверждая, что знают о новом готовящемся террористическом акте, в структуру тематики бреда вовлекали соседей знакомых, утверждая, что они «пособники террористов», так же ведущими являлись бредовые идеи преследования. Наличие выраженных проявлений депрессии и параноида давали основание выставить диагноз депрессивно-параноидного синдрома. Больные с данным вариантом реактивного психоза отличались большей степенью психофармако-терапевтической резистентности. В этой связи терапия строилась на основе сочетания инфузионного введения сложных фармакологических композиций нейролептиков, ангиопротекторов, а так же с первых дней лечения параллельно назначались внутривенные инфузии трициклических антидепрессанов. Течение реактивного психоза при данном варианте носило более затяжной характер (2-4 нед). У одного из обратившихся пациентов, мужчины в возрасте 23 лет, несмотря на проводимую психофармакотерапию отмечались тенденции к трансформации тревожно-депрессивного синдрома в депрессивно-апатический с большей степенью систематизации бредовых расстройств, что дало повод говорить о психогенном аффективно-шоковом факторе как спровоцировавшем развитие механизмов эндогенного процессуального расстройства. Как и в клинической картине заболевания у взрослых, острый психогенный параноид у обследованного ребенка 12 лет, возник по типу «рекакции измененной почвы» (С.Г. Жислин, 1940). К числу факторов «измененной почвы» способствовавших развитию параноида явились остаточные признаки раннего органического поражения головного мозга и соматическая ослабленность (перенесенное ОРВИ). В целом клиническая картина характеризовалась в большей степени рудиментарными параноидными идеями, наличием страхов сверхценного содержания, в данном случае страхом идти в школу потому, что «нет никакой гарантии, что ее не захватят». Психофармакотерапевтическая тактика в данном случае строилась на сочетании внутривенных инфузий сложных фармакологических композиций малых нейролептиков, ноотропов, ангиопротекторов, церебропротекторов, витаминов, антидепрессанов последнего поколения (ингибиторы обратного захвата серотонина).

Таким образом, реактивные психотические состояния наблюдаемые нами у пострадавших в результате террористического акта в г. Беслан в клиническом отношении являлись гетерогенной группой расстройств, с различными клиническими проявлениями, различной степенью выраженности отдельных симптомокомплексов, длительностью течения, различной степенью психофармакотерапевтической резистентности и дальнейшим прогнозом. Данные выявленные закономерности позволяют прогнозировать лечебные и реабилитационные мероприятия у данной группы пациентов.

 

Салахутдинова Е.С.,

МОУ НОШ № 10,

ЦППРК «Росток» г. Будённовск.

Р.М. Чумичева

г. Ростов-на-Дону.

 

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ВОСПРИЯТИЯ

В АСПЕКТЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Переход образовательной парадигмы от знаниевой к культуротворческой, от традиционной школы к адаптивной актуализировал проблему позиционирования личности во главу ценностной пирамиды. Приоритетность сферы индивидуального развития - обращение к личности, её возможностям, творческому потенциалу и познавательной активности, - является главным аспектом гуманизации образования. «Очеловечивание образования и есть главный антропологический аспект всего, что должны делать педагоги, заслуживающие своего звания», - писал В.В. Краевский.[2] Спецификой личностно-развивающих технологий становится не столько преподавание как передача знаний, умений и навыков, сколько развитие творческой индивидуальности и интеллектуальной свободы. В этой связи речевые способности в качестве одного из основных показателей культурного развития личности в значительной степени определяют в целом успешность процесса нравственного обогащения всех участников образовательного пространства.[4]

Современная образовательная концепция основана на том, что поведение взрослого человека, уровень его культурной идентификации, личностные и ценностные установки детерминированы «слоем детского сознания» [6], совокупностью представлений, заложенных на возрастных этапах развития. В связи с этим особое звучание приобретает проблема дифференцированного подхода к обучению и развитию личности в аспекте педагогической помощи и поддержки детей, имеющих отклонения в речевом развитии: адекватное оперирование сведениями внутри мощного информационного поля, в котором находится современный ребёнок, определяет степень культурного развития, образованности личности, обуславливает успешность её обучения, специфику овладения компонентами учебной деятельности, интенсивность формирования общеучебных способностей.

Мониторинг результатов обследования состояния речевого развития детей, поступающих в школу, выявил тенденцию к прогрессирующему распространению нарушений устной и письменной речи. Серьёзная озабоченность состоянием речи младших школьников обусловлена не только изменением количественного состава детей с отклонениями в речевом развитии, но и качественными изменениями речевой патологии: степенью выраженности дефекта, расширяемым кругом структурных компонентов речи, подверженных нарушению.

Этиология подобных расстройств представлена пятью основными факторами:

- физиологический аспект (неполноценность зрительного восприятия, оптико-пространственной недостаточность, несформированность или недоразвитие устной речи, сенсорные затруднения, нарушения межанализаторного взаимодействия);

- психологический аспект: (задержка развития высших психических функций: внимания, памяти, сукцессивных и симультанных процессов);

- генуинный аспект (наследственная отягощённость, конституциональная предрасположенность, этиопатогенетический фактор);

- нейропсихоогический аспект (влияние функциональной асимметрии полушарий головного мозга);

- социальный аспект (воздействие, оказываемое современными социально-экономическими концепциями развития на все сферы жизни).

Нарушения чтения и письма, являясь самыми распространёнными дефектами речи у детей младшего школьного возраста, оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер психического развития ребёнка в целом. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их дифференциальных признаков и механизмов, отличие их от иных, неспецифических ошибок чрезвычайно важны для развития культуры личности, обеспечивающей успешность, карьерность и жизнеспособность в социуме, а также для разработки целостной системы работы по исправлению этих нарушений, по предупреждению школьной дезадаптации в целом.

Одним из основных условий адекватного развития психических функций, в частности, речевой, являются процессы восприятия, ответственные за прием и переработку информации. Перцептивные процессы обеспечивают регуляцию речевой деятельности и совершенствуются под влиянием различных ее проявлений.[5] Информация, поступающая из внешнего мира, является той базой, на основе которой происходит обучение и формируется индивидуальный опыт.

Среди специалистов от педагогики и психологии хорошо известен тот факт, что большинство людей условно можно причислить к трём основным группам по степени выраженности каналов получения и усвоения информации:

 визуалы – люди, воспринимающие информацию главным образом через зрительные анализаторы; аудиалы – люди, воспринимающие информацию преимущественно через слуховые каналы; кинестетики – люди, воспринимающие информацию в основном через тактильные средства контроля.

Наиболее полное представление о воспринимаемых объектах можно получить при условии их восприятия несколькими органами чувств, что позволяет воспринимать различные свойства объектов с помощью разных сенсорных систем (зрение, слух, осязание, кинестетическая чувствительность и т.д.); проводить их анализ внутри каждой сенсорной системы, соотносить характерные признаки, принимать решение на основе интегративной обработки данных.[3] Подобное синкретическое единство различных сенсорных систем, позволяющее оптимизировать процесс обучения, сделать его рациональным и эффективным, должно стать рефреном педагогической помощи и поддержки младших школьников с нарушением речи, так как специфика пропедевтической и коррекционной работы предполагает подключение компенсаторных механизмов и возможностей ребёнка с целью оказания наиболее целесообразной и действенной помощи в каждом конкретном случае.

 Однако слаженность, прочность и подвижность интегративного межанализаторного взаимодействия, определяющие эффективность процесса обучения грамоте, обеспечиваются адекватностью отдельных перцептивных процессов, нарушение которых является одним из возможных механизмов несформированности устной и письменной речи на психофизиологическом уровне. В связи с этим особую значимость приобретает тот факт, что у детей, страдающих нарушением устной и письменной речи, слуховой и зрительный каналы получения и переработки информации являются наиболее сенситивными с точки зрения подверженности различным расстройствам. А ведь посредством именно слуховой и зрительной анализаторных систем традиционно реализуется превалирующее большинство обучающих ситуаций! Например, специалистам, практикующим в школе, хорошо знакома проблема дифференциации понятий «гласный» и «согласный» звуки. Традиционным приёмом в системе работы по устранению нарушений в этом направлении является формирование представлений об акустических и артикуляторных характеристиках и различиях обозначенных фонетических единиц. Опыт показывает, что для отдельных категорий детей-логопатов приведённых мер недостаточно, так как:

·  с одной стороны, расстройства в области фонетико-фонематического восприятия препятствуют полноценному и точному с акустической точки зрения воспроизведению характеризуемых звуков;

·  с другой – имея в большинстве случаев нарушения в сфере пространственного восприятия и несформированность кинестетических ощущений органов артикуляционного аппарата, учащиеся испытывают значительные трудности в сопоставлении графического изображения звука (речевого профиля, схемы, буквы) с собственным артикуляционным укладом.

Признавая специфичность и нестабильность слухового и зрительного средств контроля у детей с нарушением речи, обращаем внимание на возрастающее влияние двигательного или моторного восприятия на степень осмысления учебного материала учащимися. Анализ результатов исследования состояния устной и письменной речи младших школьников по итогам курса коррекционно-пропедевтической работы с применением методов активизации двигательного восприятия позволяет сделать вывод о целесообразности и обоснованности применения технологий, направленных на активизацию анализаторов, ответственных за так называемую моторную интериоризацию действительности, созревание которой с младенческого возраста обеспечивает получение адекватной информации об окружающем мире. Этот факт, на наш взгляд, выявляет ошибочность предположения о том, что вместе с процессом обязательного образования, которое начинается с 6 лет, начинается и не менее важный процесс обучения. К моменту начала школьного обучения дети уже обладают колоссальным объёмом информации: к 5 годам процесс роста головного мозга уже завершён на 80%, а к 8 годам он фактически закончен. Между 8 и 80 годами мозг человека качественно и количественно развивается меньше и медленнее, чем за один только год – от 7 до 8 лет.[1]

 Каждый человек с младенчества обладает пятью способами обогащения новыми знаниями: он смотрит, он слушает, он ощупывает, он нюхает и он пробует. Сколько визуальных способов? Один. Сколько аудиальных? Один. А сколько кинестетических? Три. Ответы на поставленные вопросы убеждают в необходимости опоры при планировании работы с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, на наиболее частотные и сохранные каналы поступления и переработки информации с целью повышения слаженности во взаимодействии анализаторных систем. Актуальность акцента на двигательном восприятии при осуществлении педагогической помощи и поддержки детей-логопатов обусловлена также его содействием в создании прочной учебной мотивации: неограниченный опыт познания действительности, когда исследование ребёнком предметов и явлений окружающей жизни находит должное моторное - физиологически преобладающее и достаточно сохранное у детей с отклонениями в речевом развитии – подкрепление в условиях отсутствия приёмов, обуздывающих природное детское любопытство, приводит к поддержанию и повышению врождённого желания получать знания, обогащать свой культурный и интеллектуальный потенциал.

Вопрос об усилении роли двигательного восприятия применительно к периоду дошкольного детства уместно ставить в отношении увеличения возможностей полноценного формирования и обогащения сферы детского сознания. Проблема активизация моторного восприятия в период обучения в начальном звене общеобразовательной школы обусловлена в большей степени необходимостью подключения компенсаторных механизмов и возможностей, восполняющих недостаточность развития различных сенсорных систем и каналов получения и обработки информации у детей с речевой патологией.

Вариативность методов и приёмов, призванных активизировать анализаторы, ответственные за моторное восприятие, определяется креативностью педагога, его профессионализмом и стремлением к развитию всех участников образовательного пространства: можно просто дать определение какому-либо понятию и выполнить ряд традиционных упражнений, направленных на закрепление навыка, а можно, подобно древнеиудейским наставникам, печь пирожные в виде букв алфавита с тем, чтобы дети, прежде чем съесть, определяли их (в том числе и моторно) или написать буквы сгущёнкой на блинчиках для того, чтобы после прочтения, слизать лакомство, повторяя контур «написанных» букв…

 

«Расскажи – и я забуду,

Покажи – и я запомню,

Дай попробовать – и я пойму…»

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Доман Г., Доман Д. Как научить ребёнка читать. – М., «Аквариум», 1996.

2. Краевский В.В. Человек и «человеческий фактор» // Материалы II Международной научно-практической конференции. Ставрополь, 2005 г.

3. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с ЗПР / Автореф. диссер. канд. пед. наук .- М., 1979.

4. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., «Просвещение», 1995.

5. Цветкова Л.С. Аграфия, алексия. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. - Сост. и общ. Редакция Астапова В.М.- СПб., «Питер», 2001.

6.Чумичева Р.М. Ценностно-смысловая модель детства как среда развития ребёнка. // Материалы II Международной научно-практической конференции. Ставрополь, 2005 г.

Самойленко Анна Александровна

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

Эм Елена Александровна

доцент, кандидат педагогических наук

ОСОБЕННОСТИ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

 

Формирование устной речи глухих - одна из наиболее важных и одновременно сложных проблем в сурдопедагогике. Многочисленные исследования Ф.Ф. Рау, а также В.И. Бельтюкова, А.Н. Гвоздева, А.Д. Салаховой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и др. показывают невозможность овладения устной речью глухим ребенком обычным путем, на основе слухового ее восприятия и подражания. Без специального педагогического воздействия такой ребенок обречен на немоту. В связи с этим, одной из основных и специфических задач обучения младших глухих школьников является задача формирования у них устной речи как средства общения и опоры мышления. Наукой и практикой доказана возможность обучения глухих устной речи, в условиях специального обучения (Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Е.П. Кузьмичева, Н.М. Назарова, а также Е.И. Андреева, Н.И. Белова, Э.И. Леонгард, Н.Ф. Слезина и др.)

Сопоставление работ многих ученых прошлого, составляющих основу разных методических систем обучения глухих («мимическая» система - Ш.М. Эпе, Р.А. Сикар - Франция, Г.А. Гурцов - Россия, Т. Голлоде, Л. Кларк - США и др, система «чистый устный метод» - С. Гейнике, И. Фаттер, Ф.М. Гилль, Г. Гепферт, Р. Линднер, Г. Форхгаммер - Германия, А.Ф. Остроградский - Россия, А.Х. Белл - США, комбинированная система - М. Венус, И. Май, Ф. Шторк - Австрия, В.И. Флери - Россия, Э. Галлоде - США и др.) подтверждает значимость и эффективность обучения глухих устной речи.

Генезису развития просодической стороны речи у детей было посвящено большое количество научно-исследовательских работ ряда авторов: М.Е. Хватцева, С.С. Ляпидевского, О.В. Правдиной, Д. Вильсона, Е.С. Алмазовой.

М.Е. Хватцев утверждал, что развитие просодического компонента начинается с развития голоса у глухого ребёнка. Самые элементарные проявления голоса обнаруживаются в таких реакциях человека, как стон, крик, громкий зевок, смех, звучный кашель. Наибольшее же свое развитие голос приобретает в речи и в пении. Человеческий голос, благодаря своим разнообразным модуляциям, может отражать различные эмоциональные переживания, которые свойственны в тот или иной период его обладателю

Для детей с нарушенным слухом крайне важной задачей является формирование голоса, приближенного к норме, т. е. голоса нормальной силы, высоты, без грубых нарушений тембра. Снижение слуха значительно отражается на качестве голоса. Д. Вильсон рассматривает расстройства голоса у детей с нарушенным слухом, как органические. И связывает их с несовершенным, искаженным восприятием речи окружающих и своей собственной. Автор акцентирует внимание на зависимости нарушений голоса и степени потери слуха (чем меньше степень потери слуха, тем легче нарушения голоса). Е.С. Алмазова также относит особенности голоса глухих к органическим нарушениям, однако, как и А. Митринович-Моджеевска указывает на некоторые функциональные изменения голосового аппарата. Можно сделать вывод о том, что причиной расстройств голоса при нарушенном слухе является несовершенное восприятие ребенком речи окружающих и своей собственной; и неспособность голосового, дыхательного и артикуляционного аппарата глухого ребенка точно и активно функционировать. Нарушение дыхательной функции во время голосообразования характеризуется укорочением фазы выдоха; частыми, слишком короткими вдохами; неравномерностью ритма дыхательных движений, отсутствием «опоры дыхания».

Наше экспериментальное исследование проводилось на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета. В ходе исследования мы использовали методику изучения просодической стороны речи, которая включала 4 этапа: исследование тембра голоса, высоты основного тона, силы и интонации. У детей выявлена низкая степень сформированности тембра голоса. 4 ребёнка показали низкую степень звучания тембра - 80%, 1 ребёнок имеет очень низкий уровень, который составляет 20% от общего показателя. Именно нейросенсорная тугоухость и связанное с ней недо­развитие речи явились главной причиной недостаточного развития тембра голоса. У 80% детей с нарушением слуха выявилась неспособность изменять голос по высоте, у 20% отмечается более приближенное состояние к норме, но также выявлены нарушения в сформированности высоты основного тона, её изменении. По нашему мнению, эти нарушения изменения голоса по высоте тесно связаны с отмеченным ранее нарушением тембра: сдавленный голос часто имеет заниженную высоту. 2 детей имеют умеренное нарушение силы голоса, но значительно ухудшающее внятность речи –40%; 3 детей имеют тяжёлые нарушения в развитии данной просодической характеристики, что делает их речь малопонятной окружающим –60%. У 5 детей выявлено тяжёлое нарушение интонационной оформленности речи, что составляет 100%. У этих детей неполноценна звуковая культура речи.

Таким образом, на основе экспериментальных данных четырёх этапов методики можно сказать о недостаточной сформированности просодического компонента речи у детей младшего школьного возраста с нарушением слухового анализатора. У них недостаточно развиты способности изменять высоту основного тона речи, контролировать силу, громкость голоса, использовать в речи интонационные компоненты, тембр речи детей данной категории имеет специфическое звучание, значительно ухудшающее внятность и понимание речи. Богатство экспрессивной окраски высказываний снижено. Все эти нарушения являются следствием отклонения в работе слухового анализатора.

Собильская А.С. Ставрополь, Ставропольский государственный университет

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ БУДУЩЕМ ЛИЧНОСТИ В ОБЫДЕННОМ СОЗНАНИИ СТУДЕНТОВ

Психологическое будущее личности как «система перспективных линий» во времени и в межличностном пространстве является одной из значимых и актуальных проблем в большинстве современных психологических, педагогических и философских исследований (Я.Ф. Аскин, А.С.Макаренко, Л.Б. Слугина, В.И. Ковалев, Л.В. Франк, B. Doob и др.). В умении человека ставить реальные временные цели, изменять временные рамки общения, адекватно оценивать временные границы отношений в изменяющихся жизненных обстоятельствах заключается высокая мораль поведения целеустремленной, настойчивой личности (К. Левин, Ж. Нюттен). Чем значительнее, активнее, самостоятельнее личность, тем дальше и гармоничнее ее перспективные линии (А.С. Макаренко, А.Н. Носаль).

Жизнь человека складывается из отдельных событий, подчиненных осознаваемым или неосознаваемым жизненным планам. По словам Л.С.Выготского, именно направленность лейтлинии, то есть центральной «жизненной дороги», на реализацию определяемого самой личностью своего будущего превращает историю жизни человека из ряда бессвязных эпизодов в единый связный биографический процесс. Переживания жизненных событий сопровождаются субъективными изменениями Я во времени.

Представления человека о самом себе во времени включают многочисленные социальные моменты прошлого, настоящего и будущего, переживаемые через систему личностных смыслов, на основе которых человек соотносит свои возможности и цели, распределяет события жизни по значимости на данный отрезок времени, строит свое мировоззрение, свою идеологию. Обращенность в будущее позволяет человеку правильно понять ценности настоящего, сохранить истинное значимое из прошлого ради будущего (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Е.И. Головаха, А.А. Кроник), представлять будущее как реализованную цель единичного действия или целого комплекса действий.

Отражением «внутреннего опыта» и предвосхищением поведения является индивидуальное сознание (Б.Г. Ананьев, Д.А. Леонтьев, В.С. Мухина, Б.А.Сосновский, В.В. Столин). С позиций Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, системный анализ человеческого сознания, включающий житейские представления об окружающем мире, себе и других людях («обыденное сознание»), требует изучение значения как единицы сознания. Система значений может быть организована в некие повествовательные структуры, вызывающие в сознании субъекта целостный контекст ассоциативных связей. Метод исследования данной проблемы «не может быть иным, чем метод семантического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения» (Л.С. Выготский, 1982).

Таким образом, являясь смыслообразующей основой жизненного пути человека, временная перспектива идентична осознанному переживанию интенциональной направленности и результативности собственной жизни, что требует не только анализа событийной стороны этой проблемы, но и изучения собственного субъективного отношения к ней, личных переживаний изменения Я во времени, смысловой сферы личности. Следовательно, как воспринимается, осмысливается прошлое, настоящее, будущее является достаточно важной и актуальной проблемой для субъекта, поскольку эти представления играют детерминирующую роль в поведении человека, выступают в качестве его «ориентировочной основы» (А.Н. Леонтьев), кристаллизуют понятие смысла жизни.

Для исследования образов временных перспектив студентов нами был использован метод построения семантических пространств при помощи семантического дифференциала. В построении семантического дифференциала в качестве шкал нами были использованы качественные прилагательные. Данные подход применения качественных прилагательных был использован ранее в работах А.Г. Шмелева, В.П. Петренко, Е.В. Улыбиной, И.И. Стениной, И.А. Кудрявцева, Ю.А.Борисова.

Для анализа нами были отобраны как объекты, отражающие временную перспективу, так и объекты общего плана, отражающие непосредственное понимание и отношение к ним испытуемых. Так, для определения отношения к образам будущего использовались образы временной перспективы: «Я в прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем». Также в образах отражены основные пути движения и развития временной перспективы испытуемых. Личностная линия развития временной перспективы жизненного пути человека представлена следующими ролевыми позициями: «Я семьянин через 5 лет», «Я семьянин через 15 лет», «Я семьянин через 25 лет», а также отражена противоположная социальная (общественно значимая) линия развития временной перспективы жизненного пути испытуемых – профессиональное самоопределение отражено в таких ролевых позициях, как «Я профессионал через 5 лет», «Я профессионал через 15 лет», «Я профессионал через 25 лет». Для сравнения «своего я» с образами, окружающими и составляющими социальное пространство испытуемых, были даны образы «Мужчина», «Женщина», «Успешный человек», «Интеллигентный человек», «Опустившийся человек».

В результате обработки данных были выделены факторные структуры и найдены нагрузки по факторам на основе как индивидуальных, так и усредненных данных.

Анализ результатов психологических исследований группы студентов, адекватно оценивающих собственный реальный и психологический возраст, выделил четыре значимых фактора. Первый фактор - «межличностного взаимодействия» (60,96%), второй - «доверия и покорности» (13,56%), третий - «противодействующего я» (12,72%), четвертый - «материальной расточительности» (4,15%).

С субъективной точки зрения, студенты этой группы воспринимают себя в прошлом как «покорных», «мнительных», «доверчивых», «тревожных». Судя по ролевым позициям, образующим семантическое пространство, студенты этой группы и остаются таковыми в настоящем времени. Также они считают, что в прошлом им будут несвойственны такие качества, как «расточительный» и «порочный». Но по фактору «материальной скупости» можно считать, что в прошлом, настоящем и будущем опрошенные не идентифицируют себя с таким качеством, как «скупость».

Среди значимых образов временной перспективы и двух основных линий развития отражены только «Я профессионал через 15 лет», «Я профессионал через 25 лет», «Я семьянин через 15 лет», «Я семьянин через 25 лет». Эти ролевые позиции, отражающие среднюю и дальнюю временную перспективу, в то время как образы, отражающие временную перспективу близкую, отсутствуют. Личностная линия развития жизненного пути человека также, как и профессиональная линия нашла отражение только в одном факторе. Этот фактор «противодействующего я». Ролевые позиции «Я семьянин через 25 лет» и «Я семьянин через 15 лет» находятся на отрицательном полюсе. В семейной жизни через 15 лет и 25 лет опрошенные выделяют качества, как несвойственные им в семейной жизни: «отчаянный», «хаотичный», «эгоистичный», «строптивый», «враждебный».

Следовательно, полученные результаты сравнения данных по разным факторам в группе студентов, адекватно оценивающих свой реальный и психологический возраст, свидетельствуют о том, что опрошенные этой группы переживают всю значимость настоящего времени. Из наиболее интересных для них они воспринимают только образы дальней и средней временной перспективы. Данные линии удалены в будущее на 15 лет и 25 лет. Профессиональную линию развития жизненного пути человека опрошенные идентифицируют как спокойную, лишенную всякой покорности, доверчивости и мнительности, тревожности и хаотичности. Семейное будущее представляется опрошенным как противопоставление и не идентификация себя как семьянина с таким качествами, как «отчаянный», «строптивый», «эгоистичный».

Суворова А.В.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

Теммоева Л.А.

Нальчик,

Кабардино-Балкарский государственный университет

Власенко А.С.

Воронеж,

Воронежское высшее военное авиационное инженерное училище

 

ЛИЧНОСТНО-ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ БОЛЬНЫХ, СТРАДАЮЩИХ РАЗЛИЧНЫМИ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ

 

Психосоматический подход сложился в связи с распространением представлений о том, что многие болезни возникают на почве множественных этиологических факторов и предполагает выявление роли и учет психологических феноменов, которые участвуют в формировании того или иного расстройства. Современные представления о биопсихосоциальной концепции болезни, сменившей в 70-е годы биомедицинскую модель, соответствуют положениям, высказанным еще в 40-х годах Р.А.Лурия, который писал о том, что «по существу вся медицина является психосоматической», имея в виду тот факт, что психологические, психосоциальные факторы в большей или меньшей степени включены в этиопатогенез любого заболевания, влияя в той или иной мере на ход течения и исход болезни. Нет только психических и только соматических болезней, отмечает автор, а есть живой процесс в живом организме; его жизненность и состоит в том, что он объединяет в себе и психическую, и соматическую сторону болезни. Большинство авторов под термином «психосоматические расстройства» понимают нарушения функций внутренних органов и систем, возникновение и развитие которых в наибольшей степени связано с нервно-психическими факторами, переживанием острой или хронической психической травмы, специфическими особенностями личности (Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1998). Одним из ведущих факторов, определяющих возникновение и специфику протекания соматического заболевания, является личность. Именно личностно-психотипологические особенности определяют и специфику реагирования на психотравмирующие воздействия, и содержание копинг-механизмов, которые, в свою очередь, участвуют в формировании внутренней картины болезни и многое другое. Вряд ли вызывает в настоящее время сомнение тот факт, что личностные особенности, влияя на течение соматического заболевания, в известной мере способствуют или препятствуют выздоровлению. В свете вышесказанного, крайне актуальным представляется детальное исследование особенностей личности, и ее участие в процессе возникновения и развития болезни. Двумя основными направлениями этого взаимоотношения являются, с одной стороны, реакции личности на соматиче­скую болезнь, а также личностные изменения, прямо или кос­венно связанные с ней, а с другой, влияние личности и ее изменении на проявления и течение соматического заболева­ния. Из двух названных аспектов проблемы в отечественной медицине более разработанным является первый. Роль лич­ности в возникновении и течении соматической болезни, как известно, изучалась преимущественно представителями психо­соматического направления за рубежом, которое в силу его односторонне психоаналитической ориентации не могло дать достаточно обоснованных соответствующих решений.

В настоящем сообщении приводятся данные по изучению лиц, страдающих психосоматическими заболеваниями (120 больных в возрасте от 21 до 45 лет, составивших 3 группы испытуемых: 1 группа (40 человек) больные с сердечно-сосудистыми заболеваниями (гипертоническая болезнь, ишемическая болезнь); 2 группа (40 человек) больные с желудочно-кишечными заболеваниями (язва желудка, язва двенадцатиперстной кишки, язвенный колит и 3 группу (40 человек) составили больные с онкологическими заболеваниями. Соотношение представителей мужского и женского пола составило 42 % и 58 % соответственно. Обследование проводилось на базе Республиканской больницы Карачаево-Черкесской Республики (КЧР РБ); Муниципального учреждения здравоохранения Медико-санитарной части (МУЗ МСЧ) г. Черкесска; Республиканского онкологического диспансера Карачаево-Черкесской Республики, в период с июня 2005 года по февраль 2007 года.

Для реализации одной из целей в настоящей работе был использован Опросник К. Леонгарда. В дальнейшем результаты были распределены по четырем базовым личностным психотипам (шизоидный, эпилептоидный, циклоидный и истероидный), что в целом соответствует представлениям о типологии ВНД (Павлов И.П., Теплов Б.М., Небылицин В.Д., Русалов Б.М.), типологии темпераментов (Я.Стреляу, А.И. Фальков) или конституциональных психотипов (Э.Кречмер, К. Конрад, У. Шелдон, Г.К. Ушаков).

Полученные результаты показали, что среди представителей I группы (лица с заболеванием сердечно-сосудистой системы) большинство испытуемых относятся к циклоидному психотипу (70%), представителей и эпилептоидного и шизоидного психотипа составило по 13%, истероидного 4%. Среди представителей II группы (лица с желудочно-кишечными заболеваниями) соотношение оказалось следующим: циклоидного психотипа 70%, эпилептоидного 16%, шизоидного и истероидного психотипа составило по 7%. Среди представителей III группы (лица с онкологическими заболеваниями) были выявлены и распределены в процентном соотношении, следующие психотипы: шизоидный 50%, циклоидный 36%, эпилептоидного 20% и истероидного составило 10%.

Тратникова Т.А., Глушкова Н.И.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ВЛИЯНИЕ КРЕАТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКА НА УРОВЕНЬ ШКОЛЬНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ.

Креативность - это уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляет относительно устойчивую характеристику личности. Креативность актуализируется в условиях благоприятной социальной среды. Проявление креативности невозможно, если отсутствует творческая атмосфера.

Для формирования креативности необходим оптимальный уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации, но при этом должна быть минимальная представленность поведенческих стереотипов.

Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем – на продуктивном (поведенческом) уровне.

Одним из первых, кто предпринял попытку дать ответ на вопрос о том, что такое творческое мышление был Дж. Гилфорд. В работах, посвященных креативности (творческому мышлению), он изложил свою концепцию, согласно которой уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении четырех особенностей [2]: оригинальности, семантической, образной адаптивной и семантической спонтанной гибкости. По мнению Дж.Гилфорда оригинальность характеризуется, необычностью высказываемых идей, стремлением к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение. Семантическая гибкость, рассматривается, как способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны. Семантическую спонтанную гибкость, характеризует, как способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

В отечественной психологии проблемой креативности занимались В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова и др. В своей концепции креативности мышления, они считали, что главной операцией, которая «работает» в ходе творческого процесса, является операция сравнения, установления смысловой связи между элементами, а эта связь может быть установлена на основе: репродукции; смыслового синтеза; случайного соединения без нахождения семантических связей. [3]. Креативность формируется на основе общей одаренности, так же как и интеллект. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности – выявления личностных качеств, с которыми она связана. [2].

Творческие способности во многом зависят от того материала, на основе которого составлено задание. Каждая мыслительная способность формируется автономно, на специфическом учебном материале и имеет свои механизмы развития: отсутствие регламентации предметной активности, точнее – отсутствие образца творческого поведения; наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения; социальное подкрепление творческого поведения.

По мнению В.Н. Дружинина, для того чтобы ребенок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, надо, чтобы структура сознания стала иной: нужен позитивный образец творческого поведения.

Процесс повышения креативности имеет системный характер. Изменяя креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую область эмоционально-личностных свойств, но ограничить производимый эффект лишь сферой креативности невозможно.

Таким образом, проанализировав теоретические подходы отечественных и зарубежных авторов, можно сделать следующие выводы: стадиями творческого процесса, по мнению авторов великих изобретений, являются: длительное размышление над изучаемыми фактами и явлениями; короткое озарение и интуитивно принятые решения.

В соответствии с этим, главное звено одаренности и его развития составляют творческие возможности ребенка. Поэтому методы диагностики должны выявлять наиболее важные характеристики творческого потенциала и возможностей его развития и реализации. Среди методов диагностики творческой одаренности (креативности) наиболее известными и широко распространенными в мире являются тесты творческого мышления Э.П. Торренса.

В процессе нашего исследования мы предположили, у детей с наиболее развитым креативным мышлением более высокие показатели школьной успеваемости.

В исследовании принимали участие ученики 5-го класса (МОУ гимназии №25 г. Ставрополя), в возрасте 10-11 лет. В эксперименте участвовало 23 человека (11 мальчиков и 12 девочек).

Мы определили уровень оригинальности (низкий, средний, высокий), который в процентном соотношении составил: низкий уровень оригинальности –0%, средний – 26%, высокий – 74%. Это говорит о том, что у детей в общем высокий уровень оригинальности.

При рассмотрении корреляционной зависимости между показателями уровня оригинальности и успеваемостью детей по трем дисциплинам (гуманитарным наукам (0,42), естественно-научным (0,33) и творческим (0,44)), установлена корреляционная связь с наличием тенденции на повышение показателей успеваемости. Это можно объяснить тем что, развиваясь, ребенок усваивает общественный опыт - а именно способы действия с вещами, способы умственных и речевых действий, которым его обучает взрослый. Новое знание творчески трансформируется каждым ребенком и приобретает свои особенности. При этом наблюдается глубокое взаимопроникновение новых и уже имеющихся знаний, ведущее к перестройке какой-то части прежнего опыта ребенка, порождению оригинальных интересных догадок, предложений, которые были запрограммированы содержанием обучения. Творческий процесс – это особая форма качественного перехода от уже известного к новому, неизвестному. У детей этот переход осуществляется в процессе многообразных форм поисковой деятельности, направленной на решение новых, необычных для ребенка задач. Чем разнообразнее, вариативнее пробуждающие действия детей, тем гибче, оригинальнее поисковая деятельность, тем больше возможности получить в конечном итоге новый, необычный результат. Поэтому одной из основных линий разработки проблемы творчества заключается в организации поисковой деятельности детей: условий ее усложнения и развития, становления и смены ее основных форм, анализ структуры и особенностей функционирования этих форм. При этом у детей начинает развиваться мысленное экспериментирование, когда ребенок экспериментирует не только с различными предметами, но и с собственными знаниями, способами умственных действий.

Проведенные исследования дают основания полагать, что поисковая деятельность детей обладает неисчерпаемыми возможностями в плане развития творчества, формирования эвристической структуры их опыта.

В поисковой деятельности находит проявление и развивается природная любознательность детей, их активное отношение к окружающей действительности, формируется наиболее действенная часть индивидуального опыта ребенка. Поэтому, основной путь формирования творчества у детей заключается как в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих задач, так и в формировании такой общей эвристической структуры опыта ребенка и его способов деятельности, которые благоприятствуют самостоятельному поиску и выделению и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач.

По результатам проведенного исследования на основании анализа взаимосвязи уровня креативности (оригинальности) и успеваемостью испытуемых по учебным дисциплинам, можно выявить общую тенденцию: чем выше уровень креативности, тем выше уровень успеваемости и наоборот, чем ниже уровень креативности, тем ниже и успеваемость, т.е. существует прямая зависимость.

Итак, теоретические и экспериментальные исследования по развитию детского творчества позволяет выделить в качестве одной из основных линий педагогической работы с детьми формирование у них общего творческого отношения к явлениям окружающей действительности как в плане восприятия и познания этих явлений, так и в плане практического преобразования. Творчество – одна из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую можно рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение самых разнообразных детских деятельностей.

Литература:

1.  Бодрова С. В., Князева О. Л., Кудрявцев В. Т. Актуальные проблемы развития творческих способностей в обучении и воспитании // Вопросы психологии, 1989г. № 1

2.  Дружинин В.П. Психология общих способностей – СПб.: Питер, 2002.

3.  Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное наследие формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал, 1994. № 4.

4.  Зак А.С. Развитие теоретического мышления у младших школьников – М., 1984.

Туркина М.А.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

 

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

Отклоняющееся поведение личности регулируется различными институтами. В силу сложного характера поведенческих нарушений их предупреждение и преодоление требуют хорошо организованной системы социальных воздействий. Психологическая помощь как один из уровней рассматриваемой системы играет в ней связующую роль и отличается выраженной гуманистической направленностью.

Психологическая профилактика отклоняющегося поведения предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации: общегосударственном, правовом, экономическом, социально-психологическом и др. Условиями успешной профилактической работы выступают ее комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность. Следует отметить, что последнее условие особенно важно в работе с активно формирующейся личностью подростков.

В настоящее время существуют различные формы психопрофилактиче­ской работы. Так, первая форма - организация социальной среды. В ее основе лежат представления о детерминирующем влиянии окружающей среды на формирование девиаций. Объектом работы также может быть семья, социальная группа (школа, класс) или конкретная личность. В рамках данной модели профилактика зависимого поведения у подростков включает прежде всего социальную рекламу по форми­рованию установок на здоровый образ жизни и трезвость. Вторая форма психопрофилактической работы наиболее привычна для нас - инфор­мирование. Сущность под­хода заключается в попытке воздействия на когнитивные процес­сы личности с целью повышения ее способности к принятию кон­структивных решений. Перспективному развитию данного подхода может способство­вать отказ от преобладания запугивающей информации, а также дифференциация информации по полу, возрасту, социально-эко­номическим характеристикам. Третья форма психопрофилактической работы - актив­ное социальное обучение социально-важным навыкам. Данная мо­дель преимущественно реализуется в форме групповых тренингов (тренинг резистентности (устойчивости) к негативному социальному влиянию, тренинг ассертивности, тренинг формирования жизненных навыков). Четвертая форма - организация деятельности, альтер­нативной делинквентному поведению. Эта форма работы связана с пред­ставлениями о заместительном эффекте делинквентного поведения. Пятая форма - организация здорового образа жизни. Она исходит из представлений о личной ответственности за здоровье, гармонию с окружающим миром и своим организмом. Умение че­ловека достигать оптимального состояния и успешно противосто­ять неблагоприятным факторам среды считается особенно ценным. Здоровый стиль жизни осно­ван на экологическом мышлении и существенно зависит от уров­ня развития общества. Шестая форма - активизация личностных ресурсов. Ак­тивные занятия подростков спортом, их творческое самовыраже­ние, участие в группах общения и личностного роста, арттерапия - все это активизирует личностные ресурсы, в свою очередь обеспе­чивающие активность личности, ее здоровье и устойчивость к не­гативному внешнему воздействию. Седьмая форма - минимизация негативных последствий делинквентного поведения. Данная форма работы используется в слу­чаях уже сформированного отклоняющегося поведения и на­правлена на профилактику рецидивов или их негативных послед­ствий.

В соответствии со спецификой девиантного поведения можно выделить такие принципы психопрофилактической работы как: комплексность, адресность, позитивность информации, минимизация негативных последствий, личная заинтересованность участников, максимальная активность участников, устремленность в будущее и др.

Фанина Евгения Николаевна

Российский государственный социальный университет

г. Москва

ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ В РАБОТЕ СО СТАРШИМИ ПОДРОСТКАМИ

 

Сложившаяся в последнее время криминогенная обстановка в подростково-молодежной среде влечет необходимость руководства жизнедеятельностью подростков взрослыми в период их тревожного, кризисного психолого-физиологического состояния. Подростки изначально стремятся выделиться из общей взрослой массы, поэтому специалистам, работающим с данной категорией детей, необходимо понимать естественную потребность молодежи к протесту. Каждое новое поколение устанавливает формы молодежной субкультуры. У подростков есть свои течения, кумиры в области искусства, моды и музыки, в области спорта, науки и техники, а так же среди политиков. Как ни странно, но критическое отношение молодых к взрослой классической культуре помогает развиваться личности: у подростков происходит собственное взросление и освоение общечеловеческой культуры, а их новые направления обогащают человечество дополнительными продуктами духовной и материальной культуры. Дети и подростки с асоциальной направленностью имеют много свободного времени, причем ничем не заполненного, поэтому, совершенствуя воспитательно-профилактическую работу, необходимо обратить особое внимание на организацию их досуга.

 Досуговая работа с молодежью и подростками является одним из приоритетов в деятельности органов исполнительной власти. Сложилось так, что детей дошкольного возраста традиционно воспитывает семья, а ребятами постарше занимается школа, где учебный процесс организовывается так, что учащиеся до вечера заняты в кружках и на факультативах. Однако не все подростки, в силу психологических и возрастных особенностей, желают подчиняться взрослым и оказываются вне уже сложившейся системы воспитания.

 Сложные и противоречивые процессы переходного общества привели к росту числа асоциальных проявлений в среде подрастающего поколения. По данным социологических опросов у большей части молодежи досуг не организован. Несовершеннолетние дети значительную часть свободного времени проводят в кругу сверстников во дворах и на улицах.

Организация досуга и социальное воспитание подростков является актуальным и важнейшим направлением молодежной политики, направленным на профилактику асоциального поведения. Предметом особого внимания и общественной тревоги по-прежнему остаются неорганизованные дворовые компании подростков. Среди причин роста противоправных проявлений можно выделить: низкий уровень организации воспитательной работы с подростковой частью молодежи, либо ее полное отсутствие; сокращение базы для организации занятий молодежи по интересам (клубы, секции) на бесплатной основе; недоступность для основной ее части платных форм проведения досуга.

 Немаловажным остается вопрос о создании и развитии воспитательного пространства, которое часто называют «социально-педагогическим пространством». Необходимо выяснить, в какой организации института социализации и виде деятельности максимально полно может быть удовлетворена потребность в самоутверждении подростка, то есть, какой вид деятельности является у него ведущим. А так же использование возможностей, какого социального института эффективно в профилактике и коррекции асоциального поведения подростков.

Большое влияние на восстановление важнейших видов деятельности подростков оказывает проведение профилактических мероприятий, при этом работа должна быть направлена на:

- обеспечение условий, способствующих изменению отношений подростков к учебной деятельности (овладение общеучебными навыками, развитие познавательной активности);

- создание условий для привития подросткам жизненно необходимых трудовых навыков, удовлетворять потребности в свободе выбора трудовой деятельности;

- привлечение к работе с подростками центров занятости населения, предприятий, с целью организации профессиональной ориентации и подготовки подростков к трудовой деятельности.

Создание условий для организации досуга подростков как составляющего элемента коррекционно-реабилитационной программы должна предполагать: введение в реабилитационный процесс различных форм арттерапии; обеспечение возможности для самостоятельного выбора подростками досуговой деятельности; развитие содружества, сотворчества подростков и взрослых во всех видах досуговой деятельности.

Ориентация на работу с семьей и подростками в условиях их повседневной жизни предполагает: овладение сотрудниками методикой сбора информации о подростке и его семье; индивидуальное консультирование родителей; развитие различных форм компенсации семейных связей детей и подростков, что позволяет снизить количество подростков передаваемых в интернатные учреждения.

В соответствии с вышесказанным, можно сказать, что профилактико-коррекционная работа должна носить комплексный характер, взаимодействие с подростками необходимо строить на гуманной основе, признавать его как личность. Весьма важным в этой работе является оптимистический настрой, так как должна присутствовать вера в подростка, в его способности к изменению, поэтому необходимо выявлять и стимулировать развитие положительных черт личности.

 

Фролова Е.В.

Плесецкий детский дом

Архангельская обл. г. Мирный

 

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ РЕАБИОИТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С ЧАСТО БОЛЕЮЩИМИ ДЕТЬМИ В ДОМАХ РЕБЕНКА

Часто болеющие дети являются наиболее многочисленной группой, подлежащей наблюдению у педиатра дома ребенка. Число их колеблется в детской популяции, составляя от 15 до 75% в зависимости от возраста и условий воспитания. Час-то болеющим принято считать ребенка, если он переносит в течение года 4 и более острых заболеваний. В том случае, если наблюдение за ребенком продолжается меньше года, его резистентность можно определить по индексу частоты респираторных инфекций (индексу резистентности).

Выраженность нарушений в раннем онтогенезе, незрелый тип иммунологического реагирования, а также полисистемный характер отклонений в состоянии здоровья позволяют рассматривать синдром частой заболеваемости как своеобразную «болезнь нарушенного развития».

В этой связи реабилитация часто болеющих детей в доме ребенка должна быть комплексной и направленной не только на коррекцию нарушений в иммунной системе, но прежде всего на устранение управляемых факторов риска и создание оптимальных условий для развития и созревания основных функциональных систем организма.

К числу последних относятся: щадящий режим дня; рациональное сбалансированное питание; дозированные физические нагрузки; индивидуальный подход к закаливающим процедурам проведению профилактических прививок; посещение бассейна, сауны; массаж, лечебная физкультура; мероприятия, облегчающие адаптацию к условиям дома ребенка; коррекция сопутствующих отклонений в состоянии здоровья; психолого-педагогические воздействия.

Решение всех этих вопросов, а также выбор средств и методов реабилитации осуществляются педиатром во время диспансерного наблюдения за часто болеющими детьми, которое проводится 2—4 раза в течение года в зависимости от возраста ребенка. 2 раза в год дети должны осматриваться оториноларингологом и стоматологом, другими специалистами — по показаниям. Всем часто болеющим детям 2 раза в год проводится исследование клинического анализа крови, анализа мочи, а также другие обследования по показаниям. Критериями снятия с диспансерного учета являются урежение числа острых заболеваний до 3 и менее в течение года, отсутствие тяжелого, осложненного течения.

Учитывая полисистемный характер отклонений в состоянии здоровья часто болеющих детей, большую частоту неврологических отклонений (77% детей), высокий удельный вес поведенческих нарушений, отмечаемый у 98% детей, замедление темпов нервно-психического развития, которое прослеживается на протяжении всего раннего и дошкольного возраста и ведет к отсутствию у 62,5% детей психологической готовности к поступлению в школу, нарушения речевого раз-вития, выявленные почти у 85% детей, можно утверждать, что дети данной группы, воспитывающиеся в доме ребенка, нуждаются в наблюдении не только педиатра, но и других специалистов. В соответствии с этим реабилитация часто болеющих детей должна быть комплексной медико-психолого-педагогической.

Вся реабилитационная работа с часто болеющими детьми _в доме ребенка состоит из четырех взаимосвязанных разделов:

I. Создание оптимальных условий для созревания иммунной системы, проведение общеоздоровительных мероприятий.

II. Иммунореабилитация:

1-й этап — использование препаратов и немедикаментозных средств, обладающих неспецифическими иммуномодулирующими и иммуностимулирующими свойствами;

2-й этап — использование иммунотропных препаратов, в том числе направленного действия.

III. Коррекция сопутствующих отклонений в состоянии здоровья.

IV. Психолого-педагогическая реабилитация.

Психолого-педагогическая реабилитация включает в себя: методы психологической диагностики, направленные на своевременное выявление возможных отклонений в нервно-психическом развитии (активной, понимаемой речи, сенсорного развития, игровой, изобразительной деятельности, конструирования, навыков — в раннем возрасте, формирования логического наглядно-образного мышления, внимания, зрительной и речеслуховой памяти — в более старшем возрасте); выявление детей с отклонениями в поведении; психолого-педагогические мероприятия, обеспечивающие облегчение адаптации к интернатному учреждению; коррекционные занятия и игры, направленные на оптимизацию нервно-психического развития и поведения детей; проведение логопедических занятий.

Для диагностики нервно-психического развития используются методики, разработанные на кафедре поликлинической педиатрии РМАО Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печорой, Э.Л. Фрухт (1996) для детей раннего возраста, тесты Венгера, Равена, Векслера, Керна-Ирасека и др.

При проведении медицинского наблюдения и реабилитации часто болеющих детей целесообразно придерживаться следующих принципов: прогнозирование синдрома частой заболеваемости и устранение управляемых факторов риска; адекватность используемых методов реабилитации степени выраженности морфофункциональных нарушений в организме ребенка; приоритетность в использовании щадящих немедикаментозных методов реабилитации перед медикаментозными; непрерывность и достаточная продолжительность реабилитационных воздействий.

Харечкин А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

ДИДАКТИКА ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

История военной педагогики - это частица истории вооруженной борьбы нашего народа за свою свободу и независимость. Возникнув у древних славян, учение о военной подготовке прошло длительный путь развития и с XVIII века, т.е. с момента создания регулярной армии начало превращаться в самостоя­тельную отрасль знаний, являющуюся неотъемлемым элементом обеспечения высокой боевой готовности вооруженных сил.

Становления научно-практических основ военной подготовки осуществ­лялись в тесном единстве с происходившими в стране преобразованиями, под воздействием множества факторов социально-экономического, политического, демографического, культурного, научного и собственно военного характера. Влияние наиболее существенных из них приводило к образованию устойчивых связей, обуславливало подчиненность военно-педагогического процесса дейст­вию законов и закономерностей различных уровней и порядков; воздействие других носило временный, случайный характер.

Определяющую роль играли социологические закономерности: зависи­мость теории и практики подготовки войск и военных кадров от социально-экономических отношений; от идеологии и политики правящих классов, от идеологической обстановки и нравственной обстановки в обществе; от уровня развития науки и техники и степени их влияния на военное дело; от состояния отечественной педагогической мысли и др..

Особенно рельефно прослеживается зависимость всех сторон военного обучения и воспитания от уровня развития военного дела. Обладая известной самостоятельностью и в отдельные периоды, даже влияя на это развитие, воен­ная педагогика в то же время была постоянно ориентирована на реализацию требований боя, учитывала нужды армии и флота, особенности эксплуатации состоящих на вооружении техники и оружия, используемые формы ведения боевых действий и другие факторы.

Разработка и реализация конкретных педагогических программ осущест­влялась посредством субъективной деятельности людей по разрешению прису­щих процессу военного обучения и воспитания противоречий, отражающих действие названных групп закономерностей. Успехи в развитии практических основ подготовки войск и офицерских кадров были связаны с именами извест­ных политических и военных деятелей: Петра I, П.А. Румянцева, А.В. Суворова, И.И. Бецкого, П.С. Нахимова и др., благодаря деятельности, которых получили развитие прогрессивные подходы к обучению и воспитанию, определились ценностные ориентации и характерные особенности военной подготовки. Во второй половине XIX века усилиями большой группы прогрессивно мыслящих офицеров стали интенсивно развиваться теоретические основы военной подго­товки, началось превращение военной педагогики в самостоятельную науку.

Подготовка войск в ее историческом аспекте является предметом исследо­вания истории военной педагогики, традиционно выполняющую познаватель­ную, воспитательную и развивающую функции. В настоящее время имеются все предпосылки к формированию цельной теории истории военной педагоги­ки, опираясь на которую можно придать историко-педагогическим исследова­ниям прогностическую направленность и осуществить реализацию прогности­ческой и теоретико-эвристической функций, в связи, с чем важное научное зна­чение приобретает дальнейшая разработка принципов истории педагогики и особенно принципа преемственности.

Харечкин А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ВОЕННЫХ В ГОДЫ ПРАВЛЕНИЯ ПЕТРА ВЕЛИКОГО

Становление принципиальных подходов военного обучения и воспитания относится к периоду создания практических основ боевой подготовки русской армии и флота (начало XVIII в.), когда определились ее приоритеты. Во второй половине XVIII - первой четверти XIX веков усилиями прогрессивных деятелей страны эти приоритеты оформились в характерные для отечественной военной педагогики черты, важнейшими из которых были обращенность к человеку, гу­манизм, в рамках, которых впоследствии сформировался личностный подход к подготовке войск и военных кадров.

Оформление боевой подготовки в организованную на государственном уровне систему было осуществлено на рубеже XVII - XVIII веков и включало: а) разработку документальной базы обучения и воспитания; б) их практиче­скую организацию; в) формирование военной школы.

Анализ документов петровской эпохи, регламентирующих военную под­готовку, свидетельствует о том, что она изначально была подчинена интересам боевой практики, ориентирована на максимальное раскрытие способностей лю­дей в интересах боя, учитывала национальные особенности русского народа, отвечала представлениям своего времени о гуманности.

Единство обучения и боевой практики способствовало быстрому разви­тию практических основ военной подготовки, обеспечивало высокую эффек­тивность применения вооруженных сил, предопределило активность зарож­дающейся военно-педагогической мысли в достижении побед русского оружия.

Развитию индивидуального мышления офицерского состава способство­вала тактическая подготовка, которая проводилась в форме двусторонних уче­ний и маневров. В ходе ее отрабатывались задачи наступления, преследования противника, преодоления водных преград, взятие крепостей и т.п.

В процессе становления практических основ подготовки войск постепенно формировались общие положения теоретического плана, выполняющие в ста­рой русской армии роль принципов обучения и воспитания. Применительно к военному обучению в первой четверти XVIII века ими являлись: непрерывность обучения, его последовательность, активность, дифференцированный подход к подготовке молодых и старослужащих солдат, наглядность.

Глубокий смысл дифференцированного обучения заключался не только в возможности скорой постановки рекрутов в строй, но и в развитии интереса к учебе у сол­дат, освобожденных от бесконечного повторения уже известных им приемов.

Развитию личностных качеств солдат и офицеров способствовала воспи­тательная система Петра I. В ее основе лежало формирование чувства патрио­тизма, идея служения Родине, идеалам православной церкви. Доминирующей категорией нравственного воспитания выступала воинская честь, составляющая фундамент для развития других морально-боевых качеств.

На формирование личностных качеств была направлена система методов воспитания. Она предполагала развитие у воинов стремления добросовестно выполнять свой воинский долг и включала разъяснение обязанностей, поощре­ние, личный пример начальника и принуждение. Как средство воспитания ши­роко использовались воинские ритуалы.

Обязанности по обучению и воспитанию личного состава были возложе­ны на офицеров. При этом они должны были «быть примером доброго бытия и смелого сердца», так как, по мнению Петра I, «военный командир как душа в теле человека, без которой никакой уд сдвинуться не может». Только национальные командные кадры могли иметь столь высокие морально-боевые, профессиональные и личностные качества, и это прекрасно понимал царь, создавая систему их подготовки.

Помимо названных учебных заведений в первой четверти XVIII века в стране были созданы две артиллерийские и две инженерные школы, гардема­ринская рота, хирургическая школа, школа переводчиков, военные школы для подготовки унтер-офицерского состава и специалистов по обслуживанию раз­личных видов вооружения.

Таким образом, цель - создание в стране системы подготовки националь­ных кадров - была достигнута Петром I за четверть столетия. Военные школы России давали хорошее, по тому времени, специальное образование и служили образцом для многих западноевропейских государств. Работа военно-учебных заведений способствовала укомплектованию армии и флота национальными командными кадрами, положительно сказалась на росте профессионального мастерства офицерского корпуса.

 

Литература:

1  Барабанщиков А.В., Котов П.Ф. Кравчук Н.С. Основы военной педагогики. - М., 1963.

2  Драгомиров М.И. Избранные труды. - М., 1956.

3  Колпачев В.В. Развитие отечественной военно-педагогической мысли в дореволюционный период. - Ставрополь, 1992.

4  О долге и чести воинской в российской армии. Сборник документов. - М., 1990.

Харечкин А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВКЛАД П.А. РУМЯНЦЕВА И А.В. СУВОРОВА В РАЗРАБОТКУ ПРАКТИЧЕСКИХ ОСНОВ ВО­ЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Вторая половина XVIII - первая четверть XIX вв. - звездная эра в военной истории России. На полях сражений с Пруссией, Турцией, Францией и другими противниками немеркнущей славой покрыли свои боевые знамена русские вой­ска. Успехи в боях были результатами массового героизма русского солдата, показателями блестящей полководческой деятельности военачальников, выра­жением высочайшего уровня развития отечественной военной науки. Вместе с тем, эти успехи базировались на боевой готовности полков, являлись следстви­ем кропотливой работы по обучению и воспитанию личного состава.

Трудами П.А. Румянцева, Г.А. Потемкина, Ф.Ф. Ушакова, М.И. Куту­зова, и особенно А.В. Суворова были сформированы практические основы во­енно-педагогической науки, а заложенные Петром I традиции получили даль­нейшее развитие. Отечественная военная педагогика пополнилась принципи­ально новыми положениями: об осуществлении личностного подхода в подготов­ке воинов и превращении солдата в главный объект педагогического воздейст­вия, о придании обучению развивающего и воспитывающего характера и др. Подлинное становление прошло военное образование.

Большой интерес в данном плане представляет деятельность фельдмар­шала Петра Александровича Румянцева (1725-1796). Первым из военных деятелей Румянцев П.А. посмотрел на солдата не как на безликую статистическую единицу, а как на человека с присущими ему боевы­ми качествами, которые необходимо формировать и воспитывать.

Дисциплина у Румянцева П.А. наполнена принципиально новым, внутренним содержанием. Определяя ее как «порядок, владычествующий в войске и содер­жащий в себе всю связь беспрекословно и всегдашнего послушания и уважения от низших и вышним», он в то же время подчеркивал необходимость внушения воинам важности повиновения, выработки у них сознательного отношения к исполнению приказов.

Характерной особенностью деятельности П.А. Румянцева являлась ее обра­щенность к людям, гуманизм. Гуманизм проявлялся не только в отношении к подчиненным, но был от­личительной чертой всей деятельности полководца.

Особую роль в развитии отечественной военной педагогики в целом и личностного подхода в особенности принадлежит Александру Васильевичу Су­ворову (1730 - 1800), поднявшему военно-педагогическую мысль России на не­обычайную высоту и превратившему военную подготовку в главенствующий фактор достижения победы.

Военно-педагогическая система А.В. Суворова, как и вся его полководческая деятельность, может быть правильно понята и оценена только с учетом условий исторической эпохи, в которой она складывалась. Историческая же эпоха носила крайне противоречивый характер, обу­словленный стремлением осуществить прогрессивные в целом для России пре­образования при сохранении прежних феодально-крепостнических порядков, в силу чего многие из поступков А.В. Суворова оставались непонятыми современни­ками.

Цель суворовской подготовки заключалась в приведении солдата в такое состояние, при котором он не мог бы встретить ничего для себя неожиданного на поле боя. В основу своей воспитательной системы А.В. Суворов положил формирование чувства патриотизма и национальной гордости у воинов. Он постоянно обра­щался к героическому прошлому нашего народа, к подвигам предков. Сильным средством воспитания было напоминание о прежних победах суворовских войск, о славных традициях участвующих в сражении частей. Не последнюю роль в формировании преданности Родине играло воздействие полководца на религиозные чувства воинов. Важное значение уделял А.В. Суворов воинскому воспитанию, цель которого видел в формировании у воинов необходимых для победы морально-боевых и личностных качеств. На первое место в этой работе он ставил воспитание дисциплинированно­сти.

В своей воспитательной деятельности Суворов А.В. использовал широкий ар­сенал методических приемов и средств: убеждение, поощрение, принуждение, воинские ритуалы. Высокая требовательность А.В. Суворова к офицерам, забота о воспитании их личностных качеств, пример прославленного полководца способствовали фор­мированию целой плеяды замечательных военачальников русской армии. М.И. Кутузов, П.И. Багратион, М.Д. Барклай де Толли и другие ученики генералис­симуса принесли неувядаемую славу русскому оружию.

В целом период второй половины XVIII - первой четверти XIX веков был плодотворным для развития прогрессивной военно-педагогической мысли. В эти годы на практике сформировались главные ценностные основания военного обучения и воспитания: патриотизм, гуманизм, обращенность к людям. Тогда же окончательно оформились и получили свое дальнейшее развитие основные подходы к подготовке войск и военных кадров, а личностный подход, реализо­ванный в деятельности прогрессивно мыслящих педагогов-военачальников, во многом предопределил успехи русского оружия на полях сражений.

 

Литература:

1  Бескровный Л.Г. Русская армия и флот в XYIII веке. М., 1959.

2  Зайончковский П.А. Военные реформы 1860-1870 гг. в России. - М.,1952.

3  Зайончковский П.А. Самодержавие и русская армия на рубеже XIX-XX столетий. - М., 1973.

4  Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. - М., 1990.

5  Колпачев В.В. Очерки по истории отечественной военно-педагогической мысли. - Ставрополь, 1991.

Цыганкова Р.Е., Есаян М.Л.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

 

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ

 

При поступлении в ВУЗ не учитывается тот комплекс психологических феноменов, который определяет успешность обучения, формирование устойчивой профессиональной направленности каждого студента. Необходим индивидуальный подход, а так же максимальное использование всего арсенала профориентационных возможностей учебно-педагогического процесса, создание и внедрение педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения, т. е. деятельностно - смыслового единства у будущих специалистов.

По мере развития науки научная деятельность все больше превращается в массовую и приобретает руководящую роль в системе общественного производства.

Актуальность проблемы усиливается, когда речь касается вопросов психологической адаптации студентов в новых социально-экономических условиях и новых системах образования (психологической, профориентационной), а также изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности на том этапе профессионального самоопределения, когда выбор направления профессионального развития уже совершен, на этапе обучения в ВУЗе.

Химики - исследователи обнаружили следующие индивидуально-психологические особенности: открытость, менее выраженную способность к логическому мышлению, эмоциональная устойчивость, спокойствие, самоуверенность, склонность к лидерству, неуступчивость, жизнерадостность, беспечность, совестливость, аккуратность, смелость, тянущиеся к другим людям, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, тактичность, неуверенность в своих силах, настроенность на перемены, вольномыслие, зависимость от группы, несамостоятельность, держащие себя под контролем, умеющие подчинять себя правилам, напряженные.

В целом выявленный нами профиль по тесту Кеттелла не соответствует известным типовыми профилями учителей средней школы. Учителя, в отличие от других специалистов, работающих с детьми (психологов, медиков, организаторов образования), характеризуются выраженной конкретностью мышления, нормативностью поведения и суждений и скорее практичностью, чем склонностью к применению своего воображения. Сопоставление этих факторов с тем, что мы наблюдали у студентов со специализацией педагог, позволяет заключить, что качества, составляющие основу предрасположенности к учительскому труду у студентов, со специализацией педагог не сформированы.

Однако, в этом есть и положительный момент. Описанные качества личности, внутренне организуют мотивацию к занятиям той деятельностью, которая в будущем усилит, обострит, акцентирует их, приближая к такой степени выраженности, когда эти личностные свойства будут оценены другими как отрицательные, отталкивающие, нежелательные.

Анализ ценностных ориентаций студентов связывающих свою дальнейшую профессиональную деятельность с профессией учителя и студентов, связывающих свою дальнейшую профессиональную деятельность с научно-исследовательской деятельностью обнаружил слабую структурированность системы ценностей. Среди предпочитаемых ценностей студенты со специализацией исследователи назвали творчество, что является смысловой предпосылкой к исследовательской деятельности.

Взаимосвязь отвергаемых ценностей и характерологических особенностей, определяющих профессионально значимые качества исследователей и педагогов позволяет сделать вывод о том, что ценностные ориентации не позволяют реализовать профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности.

Данный вывод подтверждается наличием взаимосвязи между индивидуально-психологическими и личностными характеристиками исследователей и педагогов. Характерологические особенности лежащие в основе профессионально значимых качеств педагогов (эмпатия, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение, рефлексия) не выражены у студентов со специализацией педагоги. Так же у студентов имеющих специализацию – исследователи, профиль Кеттелла не совпадает со стандартным профилем, характерным для ученых.

Исходя из вышесказанного следует, что у студентов третьего курса еще не сформировалось профессиональное видение мира, не интернализовалась система ценностей характерная для данных специальностей, что в итоге и определяет невыраженность у них профессионально значимых качеств и их неэффективную реализацию в процессе профессиональной деятельности. Это влечет за собою ряд трудностей и проблем, с которыми приходится сталкиваться учителям и исследователям в начале своей профессиональной деятельности, и которые, по нашему мнению, можно разрешить в процессе обучения.

Таким образом, невыраженность профессионально важных качеств у студентов указанных специализаций может быть обусловлена несформированностью ценностно - смысловых сферы личности будущих специалистов

Цыганкова Р.Е., Пантюхина А.А.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет,

 

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ОРГАНИЧЕСКОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

 

Развитие личности ребенка с органической патологией - одна из наиболее актуальных проблем, которая рассматривается в современной психологии, нейропсихологии, психиатрии. Для исследования нарушений личности психологу необходимо четко представлять, что нужно исследовать в конкретном случае. От решения данной проблемы зависит построение оптимальной программы воспитания и обучения детей с патологией.

Личность ребенка с патологией развивается по тем же законам, по которым развивается личность нормального человека. Под воздействием действительности у ребенка с органической патологией так же, как и у нормального ребенка, формируются социальные отношения, мотивы, потребности. Развитие их личности определяют общественные условия, воспитание, конкретная историческая среда. Однако в процессе формирования личности таких детей обнаруживается своеобразие и имеется целый ряд особенностей, которые определяются нарушениями высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной сферы и др.

 Вопрос формирования и развития личности слишком велик и неоднозначен. Личность формируется под влиянием наследственно обусловленных потенциальных качеств и факторов окружающей среды. Так как процесс развития в значительной степени зависит от явлений внешнего мира, то понятно, что неблагоприятные моменты могут стать причиной временных нарушений поведения, более того, закрепившись, они могут привести к аномальному развитию личности.

Целью нашего исследования стало исследование самооценки детей дошкольного возраста с органическим поражением мозга, так как именно самооценка является одним из главных новообразований в этот период.

Гипотеза исследования была следующей: дети с органическим поражением мозга имеют неадекватно завышенную самооценку по сравнению с условно здоровыми детьми.

Исследование проводилось на базе Ставропольской клинической психиатрической больницы № 1 и на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения с. Новоромановского, Ставропольского края, Арзгирского района.

В исследовании принимали участие 2 группы: экспериментальная (12 детей 5-7 лет с диагнозом - органическая патология мозга) и контрольная (12 детей 5-7 лет - условно здоровых). Исследование проводилось в отдельном помещении, индивидуально с каждым ребенком в период с начала по середину апреля 2007 года.

В связи с тем, что целью нашей работы было выявление различий между самооценкой детей с органической патологией и условно здоровых, в ходе исследования были использованы следующие психодиагностические методики:

1) исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан;

2) методика, предназначенная для определения самооценки ребенка-дошкольника «Какой Я?».

Анализ полученных результатов позволил нам сделать следующие выводы:1)в процессе развития и формирования личности ребенка с органической патологией обнаруживается своеобразие и имеется целый ряд особенностей, которые определяются нарушениями высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной сферы и др. Все это накладывает своеобразный отпечаток на личностные структуры. Основные компоненты в структуре личности ребенка с органической патологией мозга те же, что и у нормального человека, однако в их характеристике можно отметить целый ряд качественных различий. Это общее снижение интеллекта, распад имевшихся сведений и знаний, мнестические расстройства, затрагивающие как долговременную, так и оперативную память, нарушение внимания и умственной работоспособности, нарушение операционной стороны и целенаправленности мышления, изменение эмоциональной сферы с аффективной лабильностью, нарушение критических способностей и самоконтроля;2) особенностью формирования самооценки у здоровых детей является то, что она является адекватной, что является нормой для детей дошкольного возраста;3) особенностью формирования самооценки детей с органической патологией мозга является то, что она является неадекватно завышенной. Это указывает на определенные отклонения в формировании личности. Такая самооценка подтверждает личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнить себя с другими, нечувствительность к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих;4) сравнительный анализ полученных результатов показал, что дети с органической патологией мозга имеют неадекватно завышенную самооценку по сравнению с условно здоровыми детьми.

Таким образом, подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о том, что дети с органической патологией имеют неадекватно завышенную самооценку по сравнению с условно здоровыми детьми.

Цыганкова Р.Е., Погорелова В.А.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет,

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ КАК ФАКТОРА ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ У НЕУСПЕВАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

Преодоление неуспеваемости - важнейшая задача практической и теоретической психологии. Своевременное выявление и понимание психологических механизмов возникновения трудностей в обучении с последующей коррекционной работой должно уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость и слабую адаптированность в жизни, и предотвратить тем самым ситуацию возникновения у школьника нервно-психических и психосоматических расстройств и отклоняющегося поведения, развивающихся на основе психоэмоционального реагирования на «стресс неуспеваемости».

Целью нашего исследования было изучение особенностей формирования Я-концепции как фактора личностного самоопределения у неуспевающих школьников старшего звена.

В исследования были использованы методики: тест-опросник Г. Айзенка, характерологический опросник К. Леонгарда, методика личностного дифференциала, методика «Полярные профили», методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, Шкала оценки потребности в достижении, тест смысложизненных ориентаций.

Результаты исследования показали, что неадекватная и слабая сформированность самосознания, мотивации достижения успехов, низкая самооценка и слабая адаптированность к социальной среде являются существенными признаками неуспеваемости в юношеском возрасте.

Юноши с низкой самооценкой проявляют ряд симптомов эмоциональных расстройств. У них могут появиться психосоматические симптомы тревожности. Также низкая самооценка способствует употреблению наркотиков, внебрачной беременности и может быть связана с расстройствами аппетита, такими как анорексия и булимия. Она также является фактором, способствующим возникновению юношеской депрессии и тревожности. Иногда юноши с низкой самооценкой могут создать обманчивый образ, некую видимость и показывать миру именно ее. Срабатывает компенсационный механизм, задача которого - помочь индивиду преодолеть чувство собственной малозначимости, убедив других в своей важности: «Я играю роль, чтобы произвести впечатление на людей». Но притворство ведет к напряжению. Изображать уверенного в себе, дружелюбного и веселого человека, испытывая при этом противоположные чувства, - это значит постоянно бороться с собой. Человек испытывает сильное напряжение из-за того, что боится сделать неверный шаг и сбросить защитную маску. Поэтому проблема несформированности адекватной Я-концепции и своевременной диагностики и коррекции у неуспевающих школьников старшего звена, является наиболее актуальной для современной школы.

Еще одна причина повышенной тревожности заключается в том, что у индивидов с низкой самооценкой идентичность бывает неустойчивой и часто меняется. Старшеклассники с низкой самооценкой застенчивы и чрезмерно уязвимы для критики или проявлений неприятия, что служит для них доказательством их неадекватности, некомпетентности и непригодности. Когда над ними смеются, в чем-либо обвиняют или когда у других людей складывается о них плохое мнение, они глубоко страдают. Чем более они уязвимы, тем выше уровень их тревожности.

С уровнем самооценки связано принятие других людей и принятие индивида другими людьми, особенно близкими друзьями. Самый высокий уровень принятия отмечается в группах с умеренной самооценкой, а самый низкий - в группах с низкой самооценкой. Одним из признаков нарушений, возможных в юношеском возрасте, является неспособность дружить или знакомиться с новыми людьми.

Социальная адаптация, связанная с негативной Я-концепцией и низкой самооценкой, проявляется по-разному. Юноши с низкой самооценкой имеют тенденцию к полной незаметности в обществе. Их не «видят» и не выбирают в лидеры, они редко участвуют в школьной, клубной или общественной деятельности. Они не умеют постоять за себя и не высказывают своего мнения по волнующим их вопросам. У таких школьников чаще обычного развиваются чувства изоляции и одиночества. Застенчивые люди в обществе часто испытывают неловкость и напряжение, что затрудняет их общение с окружающими. Поскольку эти люди хотят нравиться другим, на них легче оказывать влияние и управлять ими; они обычно позволяют другим принимать за них решения, так как им не хватает уверенности в себе. Те, кто, сам того не желая, подчиняется другим, редко верят им и испытывают к ним любовь. Если подросток глубоко презирает самого себя, он будет презирать и ненавидеть других, но если он испытывает к себе уважение и доверие, то будет так же доверять другим и уважать их.

Исходя из полученных в ходе экспериментально-психологического исследования результатов, мы можем судить о том, что неуспевающие школьники менее общительны, менее инициативны, они характеризуются слабой эмоциональной устойчивостью, плохой социальной адаптированностью и низкой самооценкой своих внешних и внутренних качеств. Неуспевающие школьники мотивированны на избегание неудач. Следовательно, они неуверенны в себе, боятся критики. А работа, которая чревата возможностью неудачи, вызывает у них отрицательные эмоции.

 

Шальнева Н.Л.

СГУ

СПЕЦИФИКА ПРОЦЕССА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛИЧНОСТИ И КОЛЛЕКТИВА В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Личность, возникая и развиваясь изнутри за счет сущностных сил и природных предпосылок, формируется и окончательно складывается в качестве природно-социального образования под влиянием социума, различных факторов воздействующих извне. Взаимодействие внешнего и внутреннего являет собой неразрывное целое, органическое и одновременно противоречивое единство. И внутренняя организация индивида и внешние природно-социальные условия способны внести известные коррективы в развитие личности.

В единстве индивида и социума обнаруживаются и выступают в противоречие противоположные начала. С одной стороны, личность стремится к проявлению и утверждению своей индивидуальности и стремится найти условия для самореализации, что возможно в социуме. С другой стороны, социум стандартизирует индивидуальную жизнь, представляя образцы и шаблоны мышления, деятельности, поведения, как бы игнорируя самоценность личности.

Возникает в некотором роде борьба между личностью и обществом. При нормальном природном фонде человек развивается в направлении целостной личности, находит положительный отклик и поддержку своим стремлениям извне в процессе общественного взаимодействия. В других случаях, когда повышенные запросы и неадекватные самооценки не удовлетворяются обществом, внешние условия могут подавлять внутреннюю сущность личности, лишить ее поддержки и самостоятельности.

Выше названные противоречия являются общими и вечными, присущими явлениям в природе и общественной жизни. Научный подход к изучению действительности диктует необходимость не противопоставлять их и не подменять одно другим, а внимательно рассматривать их во взаимодействии.

Одной из общих форм социального взаимодействия выступает социальная группа, в которой поведение и социальный статус каждого члена обусловлены деятельностью и существованием других членов.

По мнению П.Сорокина: «Совокупность индивидов, находящихся в психическом взаимодействии, составляет социальную группу, и это взаимодействие сводится к обмену различными представлениями, чувствами, хотениями, психическими переживаниями».

Высшей формой организационной группы взаимодействующих людей является коллектив.

Взаимодействие коллектива на личность и личности на коллектив многогранно и в равной степени зависит как от характеристик коллектива, так и от индивидуально-психологических особенностей входящих в него людей.

Большинство авторов выделяют следующие характеристики коллектива:

- объединение людей во имя достижения единых общественно значимых целей;

- наличие добровольного характера объединения;

- целостность и системность деятельности;

- обеспечивает принцип развития личности;

- сплоченность;

- общая ответственность и взаимозависимость;

- равенство всех членов в правых и обязанностях.

Действие личности на коллектив связано с его индивидуально-психологическими особенностями, полом, прошлым социальным опытом, но еще в большой мере – с востребованностью или невостребованностью в коллективе тех или иных качеств личности. Востребованность качеств личности человека связана с характеристиками самого коллектива и этапом его развития. Социальный опыт определяет характер суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения личности. Сложным оказывается положение личности, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе

Итак, как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива.

Можно выделить общие моменты, связанные с вхождением личности в коллектив. Этот процесс, по мнению известного отечественного психолога А.В. Петровского, включает в себя несколько последовательно сменяющих друг друга фаз.

1.  Адаптация личности в коллективе,

2.  индивидуализация,

3.  интеграция личности в коллективе.

Фазы адаптации, индивидуализации и интеграции многократно переживаются личностью в результате вхождения в новые коллективы. Свою позитивную роль в развитии личности коллектив проявит в полной мере при условии успешного прохождения субъектом всех фаз, что приводит к развитию общественной направленности и формированию субъектной позиции личности в общении и сотрудничестве с другими людьми.

Коллектив представляет собой совокупность определенного числа индивидов, вступающих во взаимодействие. При этом, каждый индивид выступает как личность, носитель типичных и индивидуальных свойств, обладающий собственными мотивами поведения и преследующий определенные цели. То есть, коллектив всегда складывается из личностей, выступающих активными участниками взаимодействия, реализующих во взаимодействии свои свойства, утверждающих в этом процесс себя как личности.

 

Шейгец Е.А.,

Благодарный,

МОУ «СОШ №6»

 

ИЗУЧЕНИЕ, ОБУЧЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

 

Каждый этап развития проблемного ребенка и форма имеющегося у него нарушения диктуют специфику работы с ребенком, а также работы психолога с семьей.

Семья не всегда понимает своеобразие личности ребенка, неадекватно оценивает его возможности, завышая или занижая их. У некоторых родителей отмечается негативное отношение к рекомендуемым оздоровительно-воспитательным мерам воздействия, неверие в успех работы с ребенком. У одних родителей нет желания, у других - возможности заниматься с ребенком. Есть родители, которые хотят заниматься с ребенком, имеют условия для этого, но не знают конкретно, что могут и должны делать. В связи с этим школьный практический психолог и вообще педагоги общеобразовательных учреждений должны вести работу с родителями, а иногда и оказывать психотерапевтическую помощь семье.

Необходимо всестороннее взаимодействие общеобразовательного учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Процесс взаимодействия родителей и педагогов обеспечивает наиболее благоприятные условия для полноценного развития детей.

Обучение, воспитание эффективны только при сотрудничестве педагогов, родителей и самого ребенка. Педагоги и родители должны быть едины в целевых установках, в требованиях, должны взаимно информировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка.

Сотрудничество педагогов и родителей - основа успешного обучения и воспитания ребенка. Анализ, прогноз, действия - путь комплексного преодоления имеющихся у ребенка отклонений в развитии, особенностей поведения, вызванных ими затруднений.

Родители и педагоги должны знать возрастные закономерности формирования психики ребенка, структуру и характер возможных отклонений в процессе этого развития, приемы и методы коррекции и компенсации нарушенных функций.

Работа с ребенком, имеющим отклонение в развитии, должна быть пронизана психотерапевтическим воздействием. Ребенок должен иметь мотивацию к занятиям, должен замечать свои успехи, радоваться им. У ребенка должно быть радостное ожидание успеха и похвалы, удовольствие от выполненной работы. Коррекционная работа подразумевает прямую и косвенную психотерапию, индивидуальное и групповое воздействие.

Коррекционное воспитание и обучение направлено на предупреждение возможных вторичных отклонений, которые могут появиться из-за своевременно не преодоленной недостаточности по подготовке детей к обучению и к жизни в обществе.

В большинстве случаев дети с отклонениями в развитии нуждаются в лечебно-оздоровительном и психолого-педагогическом воздействии. Для коррекционного эффекта большое значение имеют условия воспитания ребенка в семье и раннее начало комплексных оздоровительных и обучающих мероприятий.

В системе комплексных мер большое значение имеет правильное отношение взрослых к имеющимся у ребенка трудностям, проблемам, нарушениям. Чрезмерная опека (гиперопека), равно как и отсутствие внимания к ребенку (гипоопека), в значительной мере утяжеляют общее нервно-психическое состояние ребенка, затрудняют процесс его социальной адаптации. Безусловно, во всех случаях показано раннее коррекционное воздействие, что обеспечивает максимальную эффективность работы.

Важно, чтобы ребенок не чувствовал себя исключительным или обделенным, ибо это неблагоприятно сказывается на его общем личностном развитии. Установка родителей на изоляцию ребенка с отклонениями в развитии от коллектива сверстников, общения с ними является тормозом в развитии ребенка. Родители детей с отклонениями в развитии должны получать квалифицированную помощь специалистов, направленную на приобретение ими необходимых знаний и навыков в работе по преодолению имеющегося у ребенка нарушения.

Важной проблемой коррекционной педагогики является изучение детей, воспитывающихся вне семей, в детских домах.

Анамнез таких детей часто бывает неизвестен или фрагментарен. По имеющимся неполным данным, определяются следующие факторы, вызвавшие отклонения в развитии ребенка:

алкоголизм родителей, наличие у них психических, венерических или тяжелых соматических заболеваний, патология беременности, родов, общая соматическая ослабленность, генетические заболевания в послеродовом периоде и т.д. Из-за неблагоприятных бытовых условий, социальной и педагогической запущенности у детей отсутствует опыт межиндивидуального общения, ограничены возможности усвоения социальных ролей, которые в нормальных условиях формируются у детей подражательно.

Такие дети испытывают затруднения при прохождении некоторых или всех разделов общеобразовательной программы.

Однако, как установлено специальными исследованиями, при условии оказания специальной помощи проблемным детям, детям группы риска, детям с особыми нуждами их недостатки могут быть устранены или в достаточной степени сглажены. Решению этой проблемы способствует тщательное изучение каждого ребенка, особенностей его развития, индивидуализированная работа с ним по специально подобранным пособиям, с использованием адекватных методов и приемов воздействия. Своевременная коррекция познавательных, сенсорной, двигательной, речевой, эмоционально-волевой сфер обеспечивается лечением и проведением дополнительных занятий коррекционной направленности.

В теории и практике коррекционной педагогики особую значимость имеют проблемы интеграции детей с отклонениями в развитии в системе обучения и в обществе в целом. Для решения этих проблем необходима реорганизация медико-психолого-педагогической диагностической, профилактической, социальной работы с детьми, у которых наблюдаются проблемы в развитии.

Предстоит совершенствовать экспресс-диагностику в системе комплексного изучения детей с одновременным учетом состояния интеллектуальной, сенсорной и аффективно-волевой сфер. По каждому разделу важно разработать диагностические и прогностические показатели.

Интеграция в обучении детей с различными отклонениями в развитии является средством, обеспечивающим социальную адаптацию таких детей в дальнейшем. Под интеграцией понимается создание благоприятных условий для развития и саморазвития ребенка, выбор в соответствии с возможностями и потребностями ребенка типа учебной программы.

Необходимо наличие вариативных учебных планов, программ, пособий для воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии. Модели интегрированного обучения возможны различные: комбинированная, частичная и временная интеграция. В условиях интегрированного обучения и воспитания каждый ребенок должен получать помощь, адекватную имеющимся у него нарушениям. За продвижением такого ребенка в условиях интегрированного воспитания и обучения необходимы постоянный контроль, динамическое наблюдение.

В настоящее время в стране нет пока достаточных условий для обеспечения интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Видимо, это дело будущего. С уверенностью можно утверждать, что интегрированное обучение и воспитание является адекватной формой далеко не для всех детей с особыми нуждами, а только для части их.

Каждый этап развития проблемного ребенка и форма имеющегося у него нарушения диктуют специфику работы с ребенком, а также работы психолога с семьей.

Необходимо всестороннее взаимодействие общеобразовательного учреждения и семьи с целью укрепления психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции трудностей их поведения. Процесс взаимодействия родителей и педагогов обеспечивает наиболее благоприятные условия для полноценного развития детей.

Сотрудничество педагогов и родителей - основа успешного обучения и воспитания ребенка. Анализ, прогноз, действия - путь комплексного преодоления имеющихся у ребенка отклонений в развитии, особенностей поведения, вызванных ими затруднений.

В большинстве случаев дети с отклонениями в развитии нуждаются в лечебно-оздоровительном и психолого-педагогическом воздействии. Для коррекционного эффекта большое значение имеют условия воспитания ребенка в семье и раннее начало комплексных оздоровительных и обучающих мероприятий.

В теории и практике коррекционной педагогики особую значимость имеют проблемы интеграции детей с отклонениями в развитии в системе обучения и в обществе в целом. Для решения этих проблем необходима реорганизация медико-психолого-педагогической диагностической, профилактической, социальной работы с детьми, у которых наблюдаются проблемы в развитии.

Необходимо наличие вариативных учебных планов, программ, пособий для воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии.

В настоящее время в стране нет пока достаточных условий для обеспечения интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии. Видимо, это дело будущего. С уверенностью можно утверждать, что интегрированное обучение и воспитание является адекватной формой далеко не для всех детей с особыми нуждами, а только для части их.

Шумакова Н.Ю.,

Ставрополь

Ставропольский государственный университет

Пьянзин А.И.,

Чебоксары,

Чувашский государственный педагогический университет

им. И.Я. Яковлева

Назаренко Т.И.,

Ставрополь

Ставропольский государственный университет

АРТПЕДАГОГИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТИНУУМЕ

Кризисная ситуация, существующая в нашей стране, является причиной усиления бездуховности, утраты нравственных ориентиров, духовных и интеллектуальных ценностей. Все это откладывает отпечаток на наиболее ранимую часть общества – детей и подростков. Многочисленные исследования демонстрируют далеко не утешительную картину о пагубном влиянии на здоровье традиционных подходов в учебной деятельности учащихся.

М.Я. Виленский, В.А. Беляева отмечают, что единство физического и интеллектуального прослеживается на всем жизненном пути человека. Если оно оптимально, то человек достигает значительных высот в своем развитии. Если же этого не наблюдается и развитие умственных сил и способностей идет в отрыве от совершенствования физических способностей, либо физическое развитие намного опережает умственное, то, как правило, и сам человек, и общество терпят издержки в формировании всестороннего развития личности.

У современного подростка необходимо развивать эстетическое восприятие действительности, включая его разнообразные по виду и форме движения. В этом мы видим субъективное отражение объективного мира подростком и вместе с тем орудие познания им существенной стороны реального мира, его красоты, обусловленной движением. Английский физиолог У. Карпентер утверждал, что всякое восприятие движения или представление о движении вырабатывают в нас слабый импульс к совершению данного движения. Исходя из этого, мы провели исследование эмоционального состояния, которое испытывают подростки 13-15 лет, выполняя определенные виды физических упражнений. Исследование показало, что они испытывают широкий спектр разнообразных чувств.

Чувство радости, азарта, удовлетворения подростки чащи всего испытывают от занятий спортивными и подвижными играми. В то время как расслабление, любовь к партнеру, вдохновение у них в основном возникает во время занятий хореографией. У занимающихся боевыми искусствами наиболее часто проявляется агрессивность.

Согласно тому, что физическая культура включает в себя разнообразные физические упражнения, оказывающие как положительное, так и отрицательное влияние на ребенка, то их необходимо комбинировать. Главным связующим звеном между ними выступает новое педагогическое направление – артпедагогика, позволяющее не отделять духовное познания мира от физического. Изначально возникновение артпедагогики обусловлено интеграцией наук: педагогики, искусства, арттерапии для оказания комплексного реабилитационного воздействия на личность посредством восприятия искусства и художественно-творческой деятельности, через которые человек выражает свои внутри психические конфликты. Артпедагогика, воздействуя на эмоционально – образную сферу мышления, развивает необходимые ценностные реакции человека на явления окружающей действительности создает целостную картину мира в единстве мысли и чувства. Артпедагогика в сфере физической культуры сочетает в единое целое физическую и духовную стороны личности учащегося, охватывая отрасли художественно-творческой деятельности (эстетическое воспитание, эстетическую культуру, художественное воспитание и др.), и ориентирует на процессы, протекающие «вокруг» искусства (создание, хранение, восприятие) и процессы, обеспечивающие ее успешное функционирование в общем образовании. Она нацелена на гармоническое развитие ребенка, активизацию его потенциальных возможностей и творческое проявление способностей в художественной деятельности; реализацию познавательно-информационных потребностей; осуществление коррекции и профилактики имеющихся отклонений в интеллектуальной, эмоционально-волевой, моторной и личностной сферах; создание условий для его социальной адаптации. Артпедагогическое воздействие обусловлено эмоциональным восприятием художественной деятельности, визуально-образной реконструкцией воспринимаемого материала, личностно-сконцентрированным опытом, способствующем ощущению живой связи с миром.

Основным средством развития личности было и остаётся искусство. Специфика искусства в том, что оно представляет целостную картину мира в единстве мысли и чувства, в системе эмоциональных образов, выступая в процессе исторического развития и как хранитель нравственного опыта человечества. Оно воздействует на эмоционально - отношенческую сферу мышления, тренируя его, как физкультура тренирует тело. Искусство развивает необходимые в любых жизненных ситуациях эмоционально — ценностные реакции человека на все явления действительности. Это признавалось в разные времена и разными народами, но, к сожалению, не всегда использовались все широчайшие возможности искусства. Недооценка важности роли интеграции средств искусства и физической культуры в деле воспитания подрастающего поколения характерна и для нашей страны. В школьных программах и учебных планах задача передачи творческого и эмоционально - ценностного опыта через физическую культуру и искусство всегда решалась очень ограничено. Это и сегодня не предусмотрено содержанием образовательных программ. На занятия физической культурой и искусством (музыка и ИЗО) в базисном учебном плане отводится 2 часа в неделю в младшем и среднем звеньях, овладение элементами хореографии вообще не предусмотрено. Но без приобщения человека к занятиям физической культурой и предметами искусства невозможно формирование эмоционально-образной сферы мышления, творческого потенциала личности, сохранение здоровья, развитие гуманных качеств. Но ещё более расширить зону развития возможно с помощью хореографического искусства. Используя в артпедагогике хореографические упражнения мы способствуем разностороннему комплексному воздействию формирование личностных качеств ученика, расширяем его двигательную культуру, побуждаем к творчеству, давая примеры нравственного поведения, тренируя волю и тело, хореография может дать современной школе то, чего не хватает в современном процессе обучения и воспитания детей — попытаться уравновесить, гармонизировать, интеллектуальное развитие ребёнка с физическим, нравственным, духовным и эмоциональным.

Разработанная нами артпедагогическая система, построенная на основе интеграции физической культуры с предметами эстетического цикла, помогает созданию у учащихся представления о единой картине мира, целостному и эмоциональному восприятию материала, изучаемого на разных уроках.

Накопленный современный отечественный и зарубежный опыт, научный потенциал и соотнесение их с историко-педагогическим опытом создают объективные условия для разработки гуманизации образования в области физической культуры в современных усло­виях развития общеобразовательной школы, позволяют обосновать закономерности и принципы реализации гуманистической парадигмы организационных форм обучения, раскрыть психолого-педагогические аспекты проблемы.

Эм Е.А., Юдина С.И.

г. Ставрополь, СГУ

Научный руководитель: доц. Эм Е.А.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

Ведущей тенденцией современного этапа образования является интеграция детей с отклонениями в развитии в систему массовой школы, что повышает ответственность исследователей и практических работников за решение задач воспитания и обучения этих детей в дошкольном учреждении. Успех обучения и воспитания младших школьников в известной степени зависит от качества подготовки их в период дошкольного детства. Необходимость помочь педагогам в их работе по обучению и воспитанию учащихся служит серьезным основанием для постановки вопроса о дошкольной подготовке детей с общим недоразвитием речи к обучению грамоте.

Общее недоразвитие речи является одним из наиболее распространенных речевых нарушений, встречающихся у детей. Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

На современном этапе развития специальной педагогической науки достаточно широко представлены исследования состояния речи у детей с речевой патологией и методики коррекции звукопроизношения, лексико-грамматической, просодической сторон речи  (Г.А. Каше, Р.И. Лалаева,  Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова,  О.А. Токарева,  Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова). Вместе с тем анализ научно-педагогической литературы показал, что проблема подготовки к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи не подвергалась всестороннему и целостному изучению, что обусловило наличие ряда противоречий: между высокими требованиями современной начальной школы к учащимся и затруднениями, испытываемыми школьниками с речевой патологией при овладении элементарными навыками чтения и письма; а также между значительным количеством работ в области подготовки к обучению грамоте и явным недостатком методических рекомендаций по организации коррекционно-ориентированной подготовки к обучению грамоте детей с ОНР.

С целью изучения особенностей организации подготовки к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи нами было проведено опытно-экспериментальное исследование на базе МДОУ ЦРР №1 «Улыбка» и МДОУ ЦРР № 39 «Радуница» г. Ставрополя. В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста с ОНР (воспитанники подготовительных логопедических групп ДОУ), их педагоги и родители.

Изучение организации коррекционно-ориентированной подготовки к овладению грамотой дошкольниками с ОНР осуществлялось в опытно-экспериментальной работе посредством совокупности различных методов исследования: наблюдения, беседы и анкетирования.

В основу методики изучения особенностей организации коррекционно-ориентированной подготовки к обучению грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи нами была положена модель системной организации учебно-воспитательного процесса, предложенная  Л.М. Быковой и Е.А. Горбуновой. Данная модель позволила нам исследовать и оценить две системы организации коррекционно-ориентированной подготовки в дошкольных учреждениях (МДОУ ЦРР №1 и МДОУ ЦРР №39 г. Ставрополя) и определить уровень организации данной работы с учетом следующих критериев: философские основы чтения и письма; психофизиологические основы чтения и письма; лингвистические и психолингвистические основы чтения и письма; взаимодействие субъектов коррекционно-образовательного процесса; направления работы; программы; принципы работы; формы и методы работы; предметно-пространственная организация работы.

Сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что количественные показатели уровня организации коррекционно-ориентированной подготовки к овладению грамотой дошкольниками с ОНР в МДОУ ЦРР №1 «Улыбка» и МДОУ ЦРР №39 «Радуница» незначительно отличаются и соответствуют высокому уровню организации работы.

Учитывая основной замысел модели системной организации учебно-воспитательного процесса Л.М. Быковой и Е.А. Горбуновой, мы сочли необходимым более подробно раскрыть содержание, направления, формы и методы коррекционно-ориентированной подготовки к овладению грамотой дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме показал, что у дошкольников с ОНР неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на формирование основных предпосылок к овладению грамотой, проведение же коррекционно-ориентированной работы по подготовке к обучению грамоте позволит предупредить развитие речевых расстройств и избежать некоторых специфических трудностей в овладении чтением и письмом дошкольниками с ОНР.

Подготовка к обучению грамоте детей с ОНР возможна лишь при наличии комплексной, поэтапной системы коррекционно-ориентированной работы, включающей следующие направления: развитие рече-грамматических, слухо-артикуляционных, координационно-двигательных и конструкторско-изобразительных навыков.

Рассмотрим содержание этих направлений. Цель рече-грамматического направления заключается в развитии у дошкольников с ОНР способности к грамматическому обобщению, освоении конкретных грамматических форм, а также в постижении самой логики языка, его грамматических правил и законов, в осознании явления языка в доступных ребенку формах.

Слухо-артикуляционное направление включает одновременное формирование правильного звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, голосового аппарата и обучение детей грамоте.

Координационно-двигательное направление строится с учетом важной потребности ребенка в движении на основе ритмичных движений всего тела, в особенности рук, с определенными стихотворными текстами. Использование упражнений на развитие пальчиковой моторики не только стимулирует действие речевых зон, но и совершенствует психические процессы, связанные с речью (мышление, память, внимание), облегчает усвоение навыков письма. Процесс овладения навыком письма подчиняется закономерностям формирования любого двигательного навыка. В связи с этим развитие двигательного компонента письма на дошкольном этапе играет чрезвычайно важную роль.

Формирование конструктивно-изобразительного умения включает работу по подготовке детей к овладению формой каждого буквенного знака и умением воспроизвести его в определенной последовательности, по алгоритму.

Подобная система работы способствует формированию необходимых предпосылок к овладению грамотой дошкольниками с ОНР: развитию неречевого и речевого слуха, словарного запаса, грамматики и связной речи, языкового анализа и синтеза, общей и мелкой моторики, слухоречевой памяти, мыслительных операций.

Исходя из выше изложенного, можно утверждать, что построенная таким образом комплексная, поэтапная система коррекционно-ориентированной подготовки к обучению грамоте дошкольников с ОНР, органично сочетающая в себе рече-грамматическое, слухо-артикуляционное, координационно-двигательное и конструкторско-изобразительное направления подготовки позволит предотвратить специфические трудности при обучении чтению и письму детей с ОНР.