Рисование как средство педагогической диагностики учащихся
Рисование как средство диагностики интеллектуального развития ребенка
Интерес к рисованию и тематика рисунков
Зрительно-двигательная готовность к изобразительной деятельности
Особенности восприятия и передачи формы изображаемых предметов
Цвет в рисунках 1 класса учащихся специальной школы
Навигация
Цвет в рисунках 1 класса учащихся специальной школы
Особенности рисунка ученика специальной коррекционной школы
103702
знака
0
таблиц
17
изображений
2.4 Цвет в рисунках 1 класса учащихся специальной школы
Способность ребенка воспринимать цвет имеет для него большое практическое значение. Занятия рисованием во многом содействуют формированию умения правильно пользоваться цветом в быту, учебной, трудовой и игровой деятельности.
Особую роль играет цвет в изобразительном творчестве. Дети с удовольствием раскрашивают рисунки карандашами и красками, любят рисовать цветными мелками и фломастерами, лепить из цветного пластилина, делать аппликации из цветной бумаги и т.д. При правильной организации учебного процесса они испытывают радость и чувство удовлетворения от проделанной работы. При этом дети решают ряд познавательных задач, связанных с восприятием и воспроизведением цвета и цветовых сочетаний.
Эмоциональное отношение ребенка к цвету как к украшению создает дополнительные возможности для эстетического воспитания детей с нарушением интеллектуальной деятельности.
Проблеме восприятия цвета умственно отсталыми школьниками посвящен ряд работ отечественных и зарубежных ученых.
В связи с тем, что отражение цвета в рисунках нередко находится в прямой зависимости от цветоразличения, рассмотрим выводы, к которым пришли исследователи в результате изучения вопроса о восприятии цвета умственно отсталыми детьми.
Прежде всего отметим, что зрение учащихся специальной школы, в том числе и тех, глаза которых не имеют никаких аномалий и повреждений, несколько отличается от зрения нормальных детей. Причина этого заключается в том, что поражение коры зрительного анализатора ведет к снижению остроты зрения и цветоразличения.
Было установлено, что некоторое снижение цветовой чувствительности наблюдается у 70—80% учащихся специальной школы.
Развитие цветовой чувствительности на протяжении школьного обучения происходит очень медленно. Однако имеющееся снижение цветовой чувствительности у большинства учащихся не настолько велико, чтобы это обстоятельство являлось единственной причиной своеобразного и даже ошибочного использования цвета в изобразительной деятельности. Недостатки передачи цвета в рисунках «в большей мере связаны с особенностями высших психических функций, главным образом осмысливанием цвета предметов и отражением его в речи»[9].
Кроме того, умственно отсталые школьники длительное время не в состоянии должным образом ориентироваться в назывании предметов, для которых определенный, цвет является постоянным, типичным признаком. Так, ученики I класса марсовой школы в большинстве случаев правильно понимают задание и перечисляют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зеленого (едка, листья и трава летом, незрелые плоды), желтого (песок, солнце, яичный желток, цветы).
Заключение
Изобразительная деятельность не может развиваться спонтанно, самопроизвольно. Только под влиянием обучения она приобретает характер целесообразной, заранее спланированной деятельности, которую можно регулировать и контролировать на каждом этапе.
Ведущая роль обучения в формировании и развитии изобразительной деятельности доказана экспериментально. Обучение рисованию безоговорочно, принято в качестве одного из средств всестороннего развития ребенка.
Для того чтобы педагогический процесс имел коррекционную направленность, необходимо в ходе обучения рисованию учитывать особенности деятельности учащихся специальной школы.
К числу умственных действий, которые ученик выполняет на разных этапах создания рисунка, следует отнести:
•осмысление изобразительных задач и конечного результата предстоящей работы;
•понимание различного рода инструкций;
•предварительное осмысление особенностей наглядно воспринимаемого объекта (натуры или образца);
• планирование изобразительной деятельности;
• осуществление контроля за своей работой;
• самооценка изобразительной деятельности и ее результатов.
Поскольку общее развитие учащихся специальной школы происходит на дефектной основе, то и умственные операции во время рисования протекают своеобразно. Это обстоятельство и должно учитываться в коррекционно-воспитательной работе.
Рассмотрим общую характеристику деятельности умственно отсталых школьников в процессе занятий рисованием.
Осмысление изобразительных задач и конечного результата предстоящей работы. Умственно отсталые школьники, особенно учащиеся младших классов, не могут самостоятельно полностью осмыслить поставленные перед ними изобразительные задачи. Только благодаря помощи учителя они выполняют начальную стадию рисунка в соответствии с инструкцией. Может показаться, что их действия будут осуществляться вполне осознанно и на последующих этапах работы. Однако вскоре обнаруживается, что школьники руководствуются своей собственной, далекой от целевой установки задачей. Это проявляется во всех видах рисования, но особенно отчетливо — в рисовании с натуры.
В силу слабости аналитико-синтетической деятельности учащиеся специальной школы не в состоянии понять конструкцию объекта и усвоить порядок построения изображения. В связи с этим рисунок выполняется, как правило, без учета выдвинутых учителем требований. И хотя внешне деятельность развертывается вполне благоприятно и учащиеся активно работают над рисунком, их действия нельзя назвать целесообразными и заранее спланированными. Об этом говорят всевозможные ошибки и неточности, которыми изобилуют детские рисунки.
Не вникая в сущность инструкции, более того, забывая о ней, нисколько не заботясь о конечном результате своей деятельности, учащиеся нередко подменяют и в значительной степени упрощают поставленную задачу. Они выполняют ее постольку, поскольку вынуждены это делать, чтобы в какой-то мере удовлетворить требования учителя.
В тех случаях, когда направляющее действие со стороны педагога носит ограниченный характер, школьники очень редко исправляют свои рисунки, их вполне удовлетворяет любой, не требующий Особых усилий вариант изображения.
Характерно, что у учащихся нет потребности увидеть свой рисунок в законченном виде. Это приводит к тому, что учащиеся руководствуются в своей деятельности ближайшими (короткими) мотивами, а не задачей в целом.
Таким образом, даже начальная стадия изобразительной деятельности (осмысление задачи) у учащихся специальной школы протекает своеобразно.
Понимание различного рода инструкций. На уроках рисования детям даются различного рода инструкции. Это могут быть:
а) устные объяснения, указания, рекомендации;
б) демонстрация готовых рисунков, схем;
в) выполнение учителем на доске зарисовок в ходе объяснения материала.
Какая же форма инструкции наиболее приемлема для умственно отсталых школьников?
Было установлено, что учащиеся специальной школы не могут самостоятельно руководствоваться устной инструкцией, если она сформулирована в общей форме. В этих случаях дети не прислушиваются к требованиям учителя, начинают действовать вопреки его указаниям и, следовательно, отвлекаются от поставленной задачи.
Обычная краткая инструкция, понятная и доступная с нормальным развитием, детям оказывается малопонятной и недоступной умственно отсталым. Не будучи в состоянии воспользоваться такой инструкцией и установить конкретные связи и отношения между элементами изображаемого объекта, учащиеся рисуют, игнорируя данные им рекомендации. Отсюда следует вывод, что без особо продуманных, подробных и тщательно сформулированных дополнительных разъяснений устная инструкция не является для большинства школьников подлинной опорой в процессе изобразительной деятельности.
Учащиеся специальной школы не могут должным образом пользоваться и такими дидактическими средствами, как рисунок, схема и т. п. При копировании (срисовывании) какого-либо рисунка школьники действуют без анализирующего рассматривания образца, не соотносят с ним свои рабочие движения. В результате многие детали демонстрируемого на доске материала механически копируются и при этом грубо искажаются. Допущенные ошибки, как правило, не замечаются и не исправляются.
Опыты, направленные на выявление умения пользоваться схемами, на которых показаны этапы построения рисунка, также обнаружили ограниченные возможности умственно отсталых школьников. Установлено, что они не могут организовать процесс рисования в полном соответствии со схемой, выдержать необходимую последовательность и разобраться в структуре рисунка на каждом этапе его построения. В результате учащиеся действуют вопреки методике построения изображения.
В связи с этим встает вопрос об особом значении рационального сочетания словесных и наглядных компонентов в коррекционно-воспитательной работе на уроках рисования. В этом отношении особого внимания заслуживает педагогический рисунок. Выполненный учителем на доске одновременно с объяснением, такой рисунок в учебном отношении более ценен, чем готовая схема. Он конкретизирует каждую мысль, каждое слово учителя в тот момент, когда ученик его слышит. Зрительные впечатления способствуют лучшему и более прочному усвоению учебного материала. Соединяя слово с графической деятельностью, учитель тем самым помогает ребенку осознать свойства изображаемого объекта.
Педагогический опыт свидетельствует о том, что наиболее, правильные изображения учащиеся делают тогда, когда учитель использует показ всех этапов построения рисунка, сопровождая его подробными объяснениями и указаниями.
Предварительное осмысление особенностей наглядно воспринимаемого объекта. Как уже отмечалось ранее, чтобы нарисовать какой-либо предмет, надо иметь о нем четкие представления. Такие представления можно сформировать путем специальной организации восприятия предмета.
Под специально организованным восприятием мы понимаем систему педагогических приемов, с помощью которых можно получить наиболее полные и точные представления о предмете, чем совершеннее представления, тем меньше будет искажений при передаче изображения.
Наблюдения говорят об ограниченных возможностях учащихся специальной школы в отношении проведения самостоятельного анализа натуры (или образца в декоративном рисовании), характерно, что, получив задание рассмотреть какой-либо предмет, учащиеся делают это беспорядочно, без всякого плана. Выделение и называние отдельных частей происходит бессистемно, «выхватывается» то одна, то другая часть, причем одни детали отмечаются дважды, другие совсем упускаются. Такой бессистемный анализ не позволяет учащимся четко представить форму составляющих элементов и тем более общую структуру объекта.
Типичным для учащихся вспомогательной школы является и то, что посмотрев на объект изображения, но, не разобравшись в особенностях его строения, они сразу же, приступают к рисованию. Из-за кратковременности и неполноты охвата объекта анализирующим восприятием, сложившееся у детей представление неполно отражает его специфические особенности. Кроме того, хотя изображаемый объект и находится перед глазами учащихся, они обычно не смотрят на него и рисуют по памяти, передавая, таким образом, лишь самые общие свойства предметов данного рода.
Показательным в этом отношении является изображение младшими школьниками детской раскладной пирамидки. Так, игрушку, состоящую из четырех колец и наконечника, абсолютное большинство умственно отсталых учащихся рисует, не принимая во внимание число колец. Пирамидку же из семи колец ни один ученик I—III классов специальной школы не может нарисовать с учетом реального числа деталей. В то же время. 65 % их сверстников, развивающихся нормально, выполняют это задание правильно.
Планирование изобразительной деятельности. Создание рисунка требует предварительного планирования предстоящей работы, однако планирование — одна из наиболее сложных интеллектуальных операций. Это отчетливо проявляется в изобразительной деятельности учащихся специальной школы.
Для того чтобы составить план построения рисунка и придерживаться его в течение всего процесса рисования, необходимо всесторонне проанализировать объект изображения и установить последовательность осуществления изобразительных действий. Но так как умственно отсталые школьники нередко испытывают большие затруднения в определении структуры предмета или образца, то и спланировать свои действия они также не в состоянии.
Снижение целенаправленности деятельности приводит к тому, что учащиеся слабо ориентируются в задании, плохо соотносят форму, величину, взаимное расположение элементов объекта.
При самостоятельном рисовании или рисовании по краткой инструкции большинство учащихся не в силах разумно и целесообразно развернуть свою деятельность, принять правильное решение в ходе выполнения задания, точно следовать логике построения изображения., Так, например, при рисовании с натуры предметов симметричной формы учащиеся, вместо того чтобы начать рисунок с проведения средней (осевой) линии и определения величины изображения, сразу начинают рисовать отдельные детали предмета (наконечник раскладной пирамидки, ручку детской лопатки, крышу домика и т.п.). Разумеется, что такой порядок построения рисунка приводит к его сильному искажению. Несмотря на то что предмет «узнается», в рисунке много серьезных недостатков и неточностей.
Неумение планировать свою работу проявляется не только в построении рисунка, но и в отсутствии рациональной организации деятельности в целом. Особенно хорошо это видно при раскрашивании в узорах чередующихся элементов. Вместо того чтобы сначала раскрасить соответствующие части в один цвет, а оставшиеся — в другой, многие школьники беспорядочно меняют карандаши и нередко нарушают порядок чередования цветов.
Отсутствие плана работы приводит к тому, что некоторые ученики, не закончив рисунок, приступают к его раскраске, а затем, спохватившись, начинают дорисовывать недостающие детали.
Осуществление контроля за своей работой. Наряду с планированием при выполнении рисунка необходим постоянный зрительный контроль за процессом изображения. Такой контроль осуществляется в процессе выполнения рисунка на основе его сопоставления с изображаемым предметом.
Однако характер и качество представлений у умственно отсталых детей всецело обусловлены недостатками и особенностями их восприятия. Отсутствие полноты, точности зрительных представлений и способности прочно удерживать в памяти воспринятое приводит к тому, что нарисованные предметы оказываются похожими друг на друга. Иначе .говоря, происходит процесс их уподобления. В этих случаях форма и величина изображений передаются в самом общем виде и, как правило, упрощаются и схематизируются. Так, например, при изображении грибов разных видов (белого и мухомора) ученики специальной школы воспроизводят грибы «вообще», рисунок сказочной избушки с украшенной орнаментом, высокой необычной крышей, расписными наличниками и ставнями очень сходен с изображением совсем простого домика и т.п.
Для подавляющего большинства умственно отсталых школьников образ создаваемого изображения оказывается как бы «смазанным», «размытым», неопределенным. По этой причине учащиеся не могут соотнести свои действия с особенностями реально существующего предмета. Фактически происходит нарушение единого процесса: восприятие — представление — зрительный контроль за движением руки.
Другая причина отсутствия умения проверять свои действия в процессе, рисования заключается в недоразвитии у учащихся способности сравнивать изображаемое с натурой или образцом, а также части рисунка между собой. Установление сходства или различия между рисунком и объектом изображения возможно только при достаточно высоком уровне анализирующего' восприятия, последовательного выделения и сопоставления соответствующих признаков. Однако дело не ограничивается слабым развитием у умственно отсталых детей этих способностей, у них, кроме того, крайне незначительна потребность выполнять такие интеллектуальные операции. Даже копирование готовых образцов несложных декоративных мотивов им не удается выполнить без ошибок.
Известно, что осуществляемый умственно отсталыми детьми самоконтроль отличается значительным своеобразием.
Установлено также, что они пользуются неадекватными способами действия в процессе выполнения задания.
Самооценка изобразительной деятельности, и ее результатов. Вопрос о том, как учащиеся оценивают свою деятельность и ее результаты (рисунки), имеет важное психолого-педагогическое значение.
Пониженная критичность, инертность мышления, отсутствие умения одновременно контролировать все стороны своей деятельности, слабые навыки самоконтроля — все это приводит к тому, что учащиеся зачастую не только не могут установить причины своих ошибок, но иногда их не замечают. Указанные выше причины в сочетании с недоразвитием процессов анализа и сравнения не позволяют школьникам видеть несовершенство своих рисунков, а своеобразие эмоциональной сферы предопределяет пассивно-безразличное или нескольку, беззаботное отношение к неудачам.
Многие учащиеся не могут правильно оценить свои действия, дать объективную характеристику выполненным рисункам, легко мирятся допущенными ошибками.
По нашим данным, учащиеся специальной школы редко высказывают без побуждений со стороны учителя суждения о качестве собственных рисунков или рисунков одноклассников. Однако было бы неправильно говорить, что умственно отсталые не способны критически относиться к собственным работам. Некоторые из них замечают допущенные ошибки и вносят необходимые исправления. Иногда при этом они обращаются за помощью к учителю. Все это говорит о том, что ученикам не безразлично, каким окажется их рисунок. Они пытаются устранить обнаруженную ими неточность в рисунке. Старшие школьники в этих случаях свободно пользуются резинкой. Учащиеся младших классов реже замечают допущенные ошибки. В том случае, если им удается обнаружить ошибку, они начинают рисовать на новой странице; вырывают «испорченный» лист из альбома.
Критическое отношение учащихся к результатам своей деятельности, хотя и на элементарном уровне, увеличивается с возрастом под влиянием коррекционно-воспитательной работы. Способность объективно оценить свою работу существенно возрастает в том, случае, если учитель создает необходимые для этого условия. Одно из главных: условий — выделение в качестве единственной задачи оценить ту или иную работу. Так происходит, например, в заключительной части урока, когда дети заняты только оценкой выполненных работ. Во время таких обсуждений дети отмечают положительные качества работ и делают правильные критические замечания.
Таким образом, в ходе коррекционно-воспитательной работы учителю необходимо преодолеть значительные трудности, обусловленные специфическим характером деятельности учащихся специальной школы.
Библиография
1. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание.- М., 1999.
2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2002.
3. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. — М., 1974.
4. Головина Т.Н. Недостатки пространственной ориентировки у умственно отсталых учащихся и коррекционное влияние занятий рисованием на ее развитие: Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф. — М., 1972.
5. Грошенков И.А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительной деятельности // Дефектология. — 1970. — № 6. — С. 35-41.
6. Грошенков И.А. Цвет в рисунках учащихся вспомогательной школы: Вопросы олигофренопедагогики. — М., 1972.
7. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М.: Академия, 1999.
8. Даринская В.М. Влияние личностных оценок и эмоционального состояния ребенка на раскрытие его творческого потенциала и развитие способностей. // Семейная психология и семейная терапия. - 2007.- № 1.
9. Доронова Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности.// Ребенок в детском саду. - 2005. - № 1.
10. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995.
11. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности. — М., 1961. — 2-е изд., доп.
12. Игнатьев Е.И. Формирование способностей к рисованию.// Способности ваших детей./ Сост. Н.П. Линькова и Е.А. Шумилин. - М.: Просвещение, 1999.
13. Казакова Т.Г. Изодеятельность дошкольников. - М.: Педагогика, 2007.
14. Лубовскш В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М., 1978.
15. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981.
16. Петрова В.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998.
17. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. — М., 1962.
18. Сакулина Н.П. Анализ рисования // О педагогическом изучении учащихся вспомогательной школы / Под ред. Л.В. Занкова. — М., 1953.
19. Сакулина Н.И. Рисование в дошкольном детстве. — М., 1965.
20. Цикото Г.В. Особенности выполнения умственно отсталыми детьми дошкольного возраста игровых задач, требующих восприятия цвета // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф. - М., 1972. - С. 92-112.
21. Педагогический энциклопедический словарь.- М., 2006.
[1] Бехтерев В. М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. - СПб., 1910. - С. 4.
[2] Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. — М., 1954. — Т.2. — С. 645
[3] Сакулина Н.П. Анализ рирования // О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ / Под ред. Л. В. Занкова. - М, 1953. - С. 97.
[4] Грошенков И.А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительной деятельности // Дефектология. – 1970. - №6. – С.35-41.
[5] Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном возрасте. – М., 1965. – С. 58
[6] Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка (ранний дошкольный возраст). — М., 1959. — С. 294.
[7] Сеченов И. М. Осязание как чувство, соответствующее зрению: Физиология нервной системы // Избранные труды / Под ред. К.М.Быкова. — М., 1952. — Кн. 2.-Вып. III.-С. 455.
[8] Сакулина Н.П. Анализ рисования: О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ / Под ред. Л.В Занкова. – М., 1953. – С.113
[9] Головина Т.Н. Изобразительная деятельность.учащая вспомогательной школы. - М., 1974. - С. 106.
Похожие работы
... . Она привлекала и привлекает к себе внимание многих советских и зарубежных исследователей. 2. Методика развития связной письменной речи у детей старших классов специальной (коррекционной) школы 8 вида 2.1. Современные задачи и содержание уроков чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы 8 вида На уроках чтения в 7 - 9 классах продолжается формирование у школьников ...
... 84 44 2 0 0 10 1 22 2 2 1 0 7 конт 67 39 2 0 0 6 1 11 3 4 1 0 Выводы. Проведенная работа позволяет сделать следующие выводы: 1. В специальной коррекционной школе при обучении написанию изложений используется в некоторой мере видоизмененная традиционная методика. Изменения заключаются в аналитической работе, направленной главным образом на то, чтобы помочь учащимся ...
... умений и навыков при работе с глиной и пластилином, особенностей обучения навыкам лепки нами были посещены занятия по ручному труду в 1-2 классах специальной коррекционной школы по разделу лепка. Занятия были проведены соответственно программе с использованием различных методов и приёмов обучения детей лепке. Проанализировав посещённые занятия во 2 "Б" и 2 "В" классах, можно прийти к выводу, ...
... важно единство воспитательных воздействий школы и семьи. Для достижения этого единства проводится большая воспитательная работа школы с родителями, ведется пропаганда педагогических знаний, разъясняется структура дефекта и возможности развития глухих и слабослышащих. Знание особенностей развития детей с недостатками слуха помогает родителям найти правильный тон взаимоотношений со своими детьми, ...
0 комментариев