Организация и руководство занятиями по конструированию слабовидящего ребенка с целью коррекции его зрительного восприятия

2.3 Организация и руководство занятиями по конструированию слабовидящего ребенка с целью коррекции его зрительного восприятия

Конструирование относится к числу тех видов деятельности, которые имеют моделирующий характер. Оно направлено на моделирование окружающего пространства в самых существенных чертах и отношениях. Такая специфическая направленность конструирования отличает его от других видов деятельности. Занятия конструктивной деятельностью своеобразно влияют на психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте.

Конструирование имеет значение, прежде всего для развития у ребенка образного и элементов наглядно-схематического мышления, формирования у него представлений о целостном образе предмета. Так как ребенок, создавая конструкцию, т.е. модель какого-либо реального объекта, начинает совершенно иначе воспринимать сам предмет, качество его восприятия неизмеримо возрастает.

В процессе обучения конструированию детей дошкольного возраста приходится решать целый ряд практических проблем - как строить, почему строить так, а не иначе, что сделать, чтобы передать в конструкции самые существенные черты, определяющие функциональность заданного объекта, в какой последовательности выполнять задание и.т.д.

При решении этих проблем у ребенка с нарушениями зрения складываются самые начальные представления о пространстве: об упорядочивании пространства относительно его самого и по линии горизонта, об изменчивости пространственных отношений, о перемещениях, приводящих к изменению расположения. Он учится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения между предметами и частями предмета. При выполнении конструктивных заданий у дошкольников с нарушениями зрения возникает потребность в ориентировке на форму и величину предметов, т.е. формируются специфические представления о пространстве. Это чрезвычайно важно, так как недостаточность пространственных представлений существенно затрудняет обучение этих детей.

Овладение конструированием способствует расширению словаря, обогащению детской речи. Осуществляя конструктивные действия, анализируя объекты, планируя с помощью взрослого предстоящую деятельность, давая словесный отчет о проделанных действиях и пр., ребенок с нарушениями зрения усваивает необходимые слова в связи с потребностями другой деятельности, что способствует формированию правильного значения слов и способов их употребления.

Нельзя не отметить также положительного влияния конструирования на овладение общетрудовыми умениями, на развитие и совершенствование зрительно-моторной координации. Дети с нарушениями зрения учатся действовать двумя руками под контролем зрения (что у них чрезвычайно затруднено), выполнять задание до конца, преодолевать трудности различного характера, овладевать практическими приемами выполнения.

Все это свидетельствует об огромных потенциальных развивающих возможностях, которые содержатся в этой деятельности.

В настоящее время определено содержание работы по формированию конструктивной деятельности у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в специальных дошкольных учреждениях, разработаны программные требования к обучению, что нашло отражение в программе воспитания и обучения дошкольников данной категории.

Однако, несмотря на имеющуюся программу, работа по обучению конструированию сопряжена со значительными трудностями. Эти трудности связаны не только с интеллектуальными, двигательными и другими возможностями детей с нарушениями зрения, особенно на начальных этапах обучения, но и с отсутствием методической литературы по этой проблеме для педагогов. Педагоги вынуждены сами искать пути реализации программных задач и требований, что придает педагогическому процессу хаотичный, стихийный характер.

Некоторые трудности в организации обучения конструированию объясняются также и тем, что содержание работы по разделу "Конструирование" программы воспитания детей с нарушениями зрения несколько отличается от содержания аналогичного раздела программы дошкольных учреждений, где воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети. Так, массовая программа предусматривает работу с бумагой, природным материалом, пластилином и пр. в русле раздела "Конструирование". В программе специальных дошкольных учреждений эти виды работы вынесены в особый раздел "Ручной труд", а в разделе "Конструирование" представлены в основном разнообразные виды работы со строительным материалом.

Для усиления коррекционной направленности обучения программа по конструированию дополнена специальными заданиями, способствующими формированию у детей с нарушениями зрения представлений о схеме тела человека и животных (работа по складыванию сборно-разборных игрушек, разрезных картинок). Для образования устойчивой связи в представлении ребенка с нарушениями зрения между реальным предметом и его плоскостным изображением введены задания по зарисовыванию только что выполненной постройки, по выполнению конструкций по графическим образцам, воспроизведению простейших перестановок мебели в кукольной комнате по подражанию, образцу и словесной инструкции.

Более детально в программе представлена работа по сенсорному воспитанию детей с нарушениями зрения в процессе обучения конструированию. Введены специальные игры-упражнения, способствующие формированию у детей умения воспринимать форму, величину, пространственное расположение; выделен оригинальный вид упражнений -непредметное конструирование, в ходе которого появляется возможность специального формирования сенсорных процессов, имеющих большое значение для осуществления более сложной деятельности.

Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития психики и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления, игровой деятельности и степени речевого развития ребенка. Развитие ребенка с нарушениями зрения имеет немало специфических особенностей в сфере усвоения им социального опыта. Одним из примеров этого является состояние различных видов деятельности у детей с нарушениями зрения, особенно у тех из них, которые находятся в неблагоприятных педагогических условиях. Недостаточные для психического развития ребенка условия могут складываться не только в семье, но и в специальных детских учреждениях, если там дети находятся в условиях дефицита общения и если в ходе обучения не применяются методы, адекватные уровню и возможностям развития каждого ребенка.

В таких условиях дети с нарушениями зрения не в состоянии овладеть ни игрой, ни рисованием, ни конструированием. Игра у них остается на уровне обрывочных игровых действий, не связанных между собой. Эти разрозненные игровые фрагменты имеют ярко выраженную тенденцию к многократному повторению и поэтому получили название процессуальных (они не подчинены развертыванию сюжета). Можно сказать, что у них на протяжении всего дошкольного возраста не складываются игровые механизмы, поэтому игра не становится ведущей деятельностью и не выполняет, как в норме, развивающей функции.

Недоразвитие игровой деятельности в значительной степени сказывается на характере продуктивной деятельности необученных детей с нарушениями зрения. В возрасте 4—5 лет, когда нормально развивающиеся малыши увлеченно играют со строительным материалом, создают постройки в сюжетно-ролевых играх и эти игры становятся их насущной потребностью, отличаясь яркой эмоциональной окрашенностью, у детей с нарушениями зрения только возникают самые первые элементарные предметные действия, которые по своему характеру еще не являются игровыми.

Очень своеобразными оказываются и действия, осуществляемые детьми с конструктивными материалами. Действуя с элементами строительных наборов, дети чаще всего бесцельно перекладывают их с одного места на другое, хаотически нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, который не имеют предметного содержания и никак не объясняются самими детьми (если бы эти постройки получали какое-либо словесное определение со стороны самого ребенка, то они приобрели бы предметную отнесенность. Таким сооружениям свойственна, как правило, крайняя неустойчивость: они с грохотом рассыпаются, вызывая у детей чаще всего неадекватную радостную реакцию. Отсутствие направленности на получение продуктивного результата свидетельствует о том, что эти действия со строительными материалами тоже еще находятся на процессуальном уровне.

Конечно, описанные действия с конструктивными материалами неправомерно называть конструированием. На этом этапе дети с нарушениями зрения еще не осознают возможность особого использования строительных наборов, их продуктивного характера. Они не понимают того, что из деталей можно создавать постройки, которые могли бы иметь конкретное предметное значение и быть использованы в игре.

Первостепенной задачей предстоящего обучения дошкольников с нарушениями зрения конструированию является формирование у них интереса к деятельности. Эта работа осуществляется по двум направлениям. Одно заключается в формировании у ребенка интереса к продукту деятельности, в результате чего у него появляется направленность на получение продуктивного результата своего труда. Другое направление заключается в создании условий для того, чтобы сделать для ребенка интересным процесс деятельности, чтобы у него возникла увлеченность самим ходом выполнения заданий.

Для этого ребенку дают возможность наблюдать примеры конструирования. Педагог, выполняя различные постройки на глазах у детей, действует очень заинтересованно, сопровождает свои действия словесным пояснением, применяет игровые приемы конструирования, изображая увлеченного деятельностью человека. Известно, что подражание, причем самое непосредственное, в жизни ребенка занимает совершенно особое место. Вот почему у детей не только формируют конкретные конструктивные умения, но и дают возможность увидеть, почувствовать также отношение к деятельности, «заразиться» интересом к этому виду практических занятий. По подражанию ребенок не только усваивает навыки, приобретает умения, но и «присваивает» эмоциональное поведение.

Воспитание интереса к конструктивной деятельности неотделимо от формирования понимания детьми с нарушениями зрения функциональности предметов. Чтобы построить, выполнить модель, конструкцию предмета, надо не только хорошо представлять то, зачем этот предмет нужен, как он действует (если он движется), но и знать, для чего нужна в нем каждая часть, каждая деталь. Необходимо понимать это потому, что строение, форма, расположение почти всегда определяются функцией, которую выполняет целый предмет и каждая его часть в структуре целого.

Недостаточность представлений о предметах окружающего, которая характерна для детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, имеет свое объяснение, свои психологические механизмы, на которых необходимо остановиться и без понимания которых, по нашему мнению, нельзя грамотно и осознанно строить работу с детьми. Подлинное, присущее только человеку, представление о предметах, которые нас окружают, отличается двумя важнейшими свойствами. Первое заключается в отражении в сознании ребенка самого объекта («Что это такое?»), второе — в отражении опыта деятельности с этим объектом, опыта его преобразования («Что с ним можно делать? Зачем он нужен?»). Второе свойство представлений (это продукт социального развития человека) у дошкольников с нарушениями зрения часто страдает Это, безусловно, теснейшим образом связано с дефицитом практического «общения» ребенка с нарушениями зрения с предметным миром, с низким уровнем развития его деятельности, прежде всего предметной и игровой. Этим объясняется непосредственная связь обучения детей конструированию с обучением их игре, где формирование предметных, орудийных и игровых действий становится на определенных этапах самостоятельной педагогической задачей, где происходит первоначальное осознание маленьким ребенком функциональной стороны вещественного мира, усвоения им тех способов использования предметов, которые закреплены за ними опытом человеческого развития.

Понимание функционального назначения объектов, которые предстоит конструировать, является обязательным, но не единственным условием успешной деятельности. Чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребенок должен уметь воспринимать признаки и свойства, которые существенны с точки зрения конструктивных особенностей этого предмета. Это касается восприятия формы, пропорций, пространственного расположения элементов, составляющих целое. Для ребенка дошкольного возраста, как нормального, так и с нарушениями зрения, овладение способами восприятия — задача сложная, которая может быть решена в ходе специально организованного сенсорного воспитания. У детей с нарушениями зрения при стихийно складывающихся условиях воспитания возникают существенные трудности в овладении действиями восприятия. У них оказывается недостаточным как практическое ознакомление с пространственными свойствами объектов, что вырабатывается в ходе осуществления различных предметных действий — накладывания, совмещения, вталкивания, поворачивания и т.д., так и направленность на узнавание, выбор, сопоставление предметов по этим признакам.

Поэтому сенсорное воспитание детей с нарушениями зрения в процессе конструирования должно быть направлено, с одной стороны, на ознакомление их с пространственными свойствами: формами, относительностью величины (объема, протяженности, веса), изменчивостью расположения в пространстве, а с другой стороны — на формирование действий восприятия, обучения детей способам определения этих свойств в реальных предметах.

Первое направление сенсорного воспитания обеспечивается проведением специальных дидактических упражнений, в ходе которых детей знакомят с различными объемными и плоскостными формами, учат осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, в дальнейшем — простейшие группировки и пр. В ходе таких подготовительных упражнений дети учатся сравнивать однородные предметы по величине, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в процессе непредметного конструирования.

Второе направление сенсорного воспитания тесно связано с первым, но обеспечивает овладение более сложными сенсорными действиями, необходимыми для непосредственной конструктивной деятельности. К ним относится умение вычленять из целого отдельные части, определять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на более мелкие, устанавливать расположение частей относительно друг друга и относительно линии горизонта и т.д. Все эти способы восприятия формируются в процессе целенаправленного анализа модели (образца) перед конструированием, в ходе организации ориентировочной фазы детской деятельности.

Обследуя предмет, анализируя образцы под руководством педагога, дети с нарушениями зрения учатся видеть форму конкретного предмета, мысленно сравнивая ее с известной формой-эталоном. Учитывая сложность формирования у дошкольников с нарушениями зрения умения зрительного определения формы, предусматривается довольно длительное применение зрительно-двигательного моделирования формы (обведение по контуру, когда взор сопровождает движение руки), ощупывание для определения формы, размера. Это позволяет ребенку даже в старшем возрасте при анализе новых форм пользоваться обведением и ощупыванием в качестве вспомогательных средств для восприятия пространственных свойств объектов.

В ходе решения задач сенсорного воспитания особое значение придается ознакомлению детей с пространственной организацией окружающего мира, с теми пространственными отношениями, которые существуют между объектами (независимо от ребенка) и по отношению к ребенку. Дело в том, что у детей с нарушениями зрения практическое освоение пространства происходит весьма своеобразно. Они поздно начинают ползать и ходить, манипулировать предметами. Низкие познавательные потребности во многом определяют малоподвижность очень многих детей, что, конечно, обедняет их знания о расположении и перемещении объектов и в количественном, и в качественном отношении. Поэтому те представления о пространстве и пространственных отношениях, которые складываются у детей в этих условиях, отличаются грубым недоразвитием.

Однако среди детей с нарушениями зрения разделяется довольно большая группа гиперактивных детей, которые являются полной противоположностью вышеописанным детям. Они, напротив, чрезвычайно подвижны, отвлекаемы, внимание их ни на чем не останавливается, они не умеют сосредоточиваться на одной игрушке и т.д. Несмотря на то что, на первый взгляд, они более продуктивно осваивают пространство, представления о нем у них ничем не отличаются от тех, что обнаруживают малоподвижные дети. Это можно объяснить как отсутствием познавательной направленности детей в ходе передвижения, перемещения, так и бедностью предметной деятельности.

Ознакомление детей с нарушениями зрения с пространственными отношениями начинается с упорядочивания пространства для самого ребенка. Сначала точкой отсчета является сам ребенок. Все существует только относительно его самого. Затем его внимание привлекают к пространственным отношениям, существующим как бы вне его участия,— отношениям между двумя предметами. Детей знакомят с относительностью пространственных отношений при перемещении одного из предметов. В ходе специальных упражнений дошкольники учатся воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов по подражанию взрослому, по образцу, данному в объемном и плоскостном изображении, в дальнейшем — по словесной инструкции, содержащей словесные определения пространственных отношений объектов.

Учитывая важность сенсорного воспитания дошкольников с нарушениями зрения, программой предусмотрены специальные дидактические упражнения, направленные на формирование умений различать, сопоставлять, выделять, группировать предметы и элементы строительных наборов по форме, величине, расположению. Кроме того, для повышения эффективности работы по развитию восприятия детей в программу введены специальные упражнения в непредметном конструировании, основанном на действиях по подражанию, образцу и несложной словесной инструкции. При этом происходит значительное сглаживание и частичное преодоление свойственного дошкольникам с нарушениями зрения недоразвития восприятия пространственных свойств предметов. У них появляется ориентировка на форму и величину объектов, а также на их пространственное расположение.

Одновременно детей знакомят с пространственным расположением частей внутри одного предмета с целью последующего практического конструирования. Их учат анализировать строение предмета, взятого в качестве образца, связывать все обнаруженные в ходе анализа пространственные свойства с функциональными.

Таким образом, ориентировка на функциональные признаки объектов, возникая первоначально в игре, существенно совершенствуется, обогащается в процессе конструктивной деятельности. Если игра вырабатывает практическую ориентировку на свойства предмета, развивает глобальное его восприятие, приводит к познанию его функционального назначения в целом, то в конструировании, ребенок должен не только осознанно воспринять отдельные свойства и качества объекта, но и понять, почему он такой. Ребенок учится связывать зрительно воспринимаемые признаки с функциональными особенностями предмета. Благодаря этому у детей с нарушениями зрения оказывается возможным сформировать достаточно полные представления о форме, величине, расположении предметов, а также научить их осуществлять более сложные действия с опорой на эти представления.

Обучение умению обследовать, изучать предмет, анализировать его, предвидеть будущий конструктивный результат направлено на формирование у ребенка с нарушениями зрения подготовительной части продуктивной деятельности (ее ориентировочной фазы). От успешности проведения этого этапа занятий в решающей степени зависит дальнейшая детская деятельность, так как специальная организация детского восприятия, соединение воспринятого со словом, словесное объяснение способствуют образованию у детей более полного представления о предмете, формированию его предварительного образа. Такие представления позволяют ребенку в ходе выполнения не отвлекаться, а погрузиться хотя бы на непродолжительное время в непрерывную работу. Известно, что для ребенка дошкольного возраста чрезвычайно важным является сам процесс деятельности, а не только ее конечный результат. Поэтому перед педагогом стоит задача бережного отношения к процессу выполнения задания детьми, сохранения в неприкосновенности исполнительского, периода детской деятельности.

Успех коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения достигается в тех случаях, когда дети самостоятельно или под руководством взрослого определяют способы практического решения поставленной задачи отвечают на вопрос: «Как и в какой последовательности строить? Такая самостоятельность является результатом особой организации предварительного обучения.

Между тем на практике приходится чаще всего наблюдать не самостоятельные действия детей, а действия по прямому указанию педагога, что, как правило, сопровождается непосредственным показом способов и последовательности выполнения. Действуя вслед за взрослым, дети, таким образом, копируют каждое его движение. При этом выбор нужных строительных деталей, последовательность выполнения, пространственное расположение элементов — все дается в готовом виде. Этот метод известен под названием поэлементного диктанта (операциональный метод). Но если он может быть оправданным и даже целесообразным на начальных этапах обучения, когда дети еще плохо подражают и их специально учат выполнять действия по подражанию, то в старших и подготовительных группах использование этого приема теряет смысл.

В ходе обучения, основанного преимущественно на подражаний действиям взрослого, дети овладевают отдельными операциями: выбором по образцу, сопоставлением по форме, способам наложения и пр., что обеспечивает, главным образом, решение задач сенсорного воспитания. Выход же в умственное развитие имеет лишь такая организация детской продуктивной деятельности, при которой происходит активный подбор средств мыслительной и практической деятельности со стороны самого ребенка .

Операциональный метод, о котором шла речь, сосредоточивает внимание ребенка на самом процессе деятельности, а конечная ее цель оказывается вне поля зрения малыша и недостаточно им осознается. При этом цель деятельности оказывается внутри ее самой: ребенок старается правильно выполнить каждое наблюдаемое действие педагога, а смысл конечного результата от него ускользает. Именно это приводит, на наш взгляд, к безразличному отношению к своим и чужим постройкам, к неправильному функциональному использованию конструкций, бедности строительных игр.

С точки зрения коррекционного и развивающего воздействия на дошкольников с нарушениями зрения гораздо эффективнее оказывается так называемый метод сюжетного конструирования, смысл которого заключается в том, чтобы подчинить конструирование игровой цели.

Для этого сразу демонстрируют, к примеру, какую-либо игру (игровое действие) с готовой постройкой-образцом, не акцентируя сначала внимание детей на способах ее создания, а уже после этого приступают к изучению ее конструктивных особенностей и выполнению соответствующей конструкции. При этом анализ образца и выполнение конструкций приобретают совершенно другое качественное значение в деятельности ребенка. Цель деятельности в этом случае заключается не только в непосредственном конструировании: возникает более приятная игровая цель. В то же время игровая направленность обучения накладывает отпечаток и на процесс конструирования, так как подход к созданию продукта осуществляется с позиции «Что, как и для чего строить?».

Конструирование, являясь составной частью игры ребенка, оказывается в этом случае способом для достижения игровой цели. Деятельность приобретает предметно-опосредованный характер, а ее структура отвечает принципу двухфазности, двухступенчатости развития.

Использование конструирования с игровой целью обогащает ролевые игры. У детей возникает строительная игра, что свидетельствует о развивающем эффекте предложенного метода обучения. В отличив от операционального метода, при котором мотив и цель деятельности заложены в самом ее процессе, метод сюжетного конструирования способствует организации такой деятельности (как фазы подготовления, так и фазы осуществления), которая строится с учетом поставленной цели и обеспечивает развитие мышления не по пути накопления конкретных знаний, то есть от частного к общему, а наоборот, от общего к частному.

В результате систематической работы дошкольники с нарушенным зрением оказываются способны выполнять задания по конструированию в соответствии с образцом, данным в объемном и плоскостном (графическом) виде, анализируя его перед работой; подбирать элементы строительных наборов; сопоставлять целое и части; создавать устойчивые постройки, учитывая пространственные свойства элементов; осуществлять планирование предстоящей деятельности, давать словесный отчет о выполнении работы. Они усваивают необходимый для осуществления деятельности речевой материал, называя формы, соотношения по величине, пространственное расположение частей конструируемого объекта, а также объекта в целом. Благодаря обучению у них формируется предварительный образ конструкции и способность к воссозданию этого целостного образа. В старшем дошкольное возрасте они учатся работать с простейшей схемой-планом, выполнять графические модели созданных построек, учитывая их конструктивные особенности.

Задачи развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения решаются белее полно и эффективно, если содержание занятий, программные требования и методика проведения связаны с работой по другим разделам. Наличие межпредметных связей обеспечивает комплексность реализации коррекционных и общеразвивающих задач, что существенно повышает роль воспитания и обучения в развитии дошкольников с нарушениями зрения.

Очень важной в конструировании является исполнительская, техническая сторона, связанная с развитием у детей умения правильно работать с самими материалами. Успех деятельности во многом зависит от уровня сформированности у ребенка произвольных движений рук и от того, насколько согласованно действуют его руки под контролем зрения. Известно, как неловко дети с нарушениями зрения накладывают кубики друг на друга, плохо совмещаю поверхности строительных деталей, кладут фигуры на край, что часто приводит к разрушению целого, т.е. движения руки детей недостаточно скоординированы.

В связи со значительными моторными трудностями и недостаточностью зрительного контроля за движениями рук одной из важных задач обучения конструированию является обеспечение операционально-технической стороны этой деятельности. Причем работа по формированию произвольных движений рук проводится в русле развития зрительно-двигательной координации, а не изолированно. Этому способствует как использование специальных заданий, так и формирование навыков конструирования. Благодаря постепенной выработке зрительно-двигательной координации отсталые дошкольники с нарушениями зрения осваивают необходимые трудовые операции (накладывание, совмещение, вкладывание и пр.). Освоение этих действий, в свою очередь, способствует развитию взаимодействия обеих рук и пальцев под контролем зрения, что очень важно с коррекционной точки зрения.

Для более полного использования коррекционно-развивающего влияния конструирования очень важно обеспечить формирование необходимой для него мотивации. Ребенок должен знать и понимать, для чего он будет строить (цель) и почему он должен выполнить ту или иную постройку (мотив). В детской деятельности нередко мотив и цель совпадают.

Обеспечение игровой мотивации и постановкой игровой цели являются очень важными условиями успешности обучения конструированию. Конструирование будет интересно детям только тогда, когда оно обусловлено их игровыми потребностями. Тогда в ходе строительства дети будут искать способы улучшения постройки (за счет украшения, подбора строительных деталей по цвету и пр.) Все это оказывается чрезвычайно полезным для ребенка с нарушениями зрения, у которого эмоциональные потребности в плане деятельности являются дефектными.

Занятия по конструированию проводит дефектолог один раз в неделю. Занятия проводятся по подгруппам (по шесть человек) в утреннее время. Продолжительность занятий 20—25 минут. Сначала занимается одна подгруппа (другая в это время идет на занятие к воспитателю), затем — другая (в это время воспитатель занимается с первой подгруппой).

На первых порах конструирование можно и даже целесообразно проводить таким образом, чтобы дети сидели вокруг одного стола (для этого два двухместных стола сдвигаются вместе) Взрослый садится вместе с детьми Такое расположение позволяет наладить эмоциональный контакт с каждым ребенком (вступить в личностное общение), без чего невозможно подлинное обучение, дает возможность активно помогать каждому ребенку в осуществлении игровых действий с предметами и готовыми конструкциями, так как в этот период дети строят мало, а в основном учатся играть с постройками, которые создает на их глазах педагог, способствует воспитанию привычки играть и вообще заниматься рядом с другими детьми и вместе со взрослым, вступая с ним в ситуативно-деловое общение.

Когда дети привыкнут заниматься, их можно посадить по-другому три детских стола устанавливают по одной линии (по дуге) -При этом подгруппа из шести человек размещается вся «в первом ряду». Перед ними устанавливают еще один такой же стол, на нем педагог размещает все необходимые для продления занятия дидактические и наглядные материалы.

Необходимыми атрибутами занятий являются фланелеграф и настенная доска, укрепленная обязательно на доступном детям уровне. Фланелеграф используется при проведении подготовительных игр на моделирование пространственных отношений предметов, при построении конструкций на плоскости, впоследствии — при складывании специально подготовленных разрезных картинок и т.д. Полезно также сделать большую магнитную доску, которая дает много вариантов применения даже известных приемов обучения и повышает заинтересованность детей в выполнении заданий.

Для успешного овладения конструированием, а также для того, чтобы приобретенные на занятиях умения дети учились реализовывать в строительных играх, нужно иметь достаточное количество строительного материала Для занятий, которые проводятся за столами, удобнее всего использовать настольные строительные наборы типа материала М.П. Агаповой. Главное, чтобы в них были разнообразные фигуры: длинные и короткие бруски, длинные и короткие пластины, кирпичики, кубы, полусферы, призмы, конусы, цилиндры, арки, квадратные пластины (полукубы) и пр. Все элементы должны быть привлекательными на вид, приятной окраски. Строительного материала должно быть столько, чтобы обеспечить активные действия каждого ребенка на протяжении всего занятия. Однако на практике бывает так, что материала мало, поэтому один ребенок строит, а остальным приходится только наблюдать за его действиями. Это снижает интерес к занятию и приводит к утомлению детей.

В групповых комнатах и на участке, где дети могут развернуть строительную игру, должен быть крупный строительный материал. Известный набор Е.А. Флерипы, обладающий прекрасными конструктивными свойствами, можно рекомендовать для всех возрастных групп специальных дошкольных учреждении. Этот набор включает много разнообразных фигур, как и материал М.П. Агаповой, а более крупные его размеры позволяют детям под руководством педагога развернуть игру вокруг постройки небольшой группой.

Для того чтобы детей с нарушениями зрения возникла самостоятельная конструктивная деятельность, надо пробудить у них желание действовать с различным строительным материалом, подчиняя свои действия продуктивной цели — созданию построек, имеющих определенное предметное значение.

Дошкольника нетрудно заставить выполнять задания по конструированию, но в данном случае имеется в виду совершенно другой мотив — тот, который рождает у ребенка острую потребность действовать и получать реальный результат. Речь идет о формировании у ребенка внутренних мотивов, его собственных побуждений, а не о подчинении требованию взрослого. Рассмотрим необходимые условия для проявления интереса ребёнка с нарушениями зрения к материалам и результатам конструирования.

Прежде всего надо дать ребенку возможность наблюдать за конструированием окружающих его людей, так как возникновение любой деятельности, в том числе и конструирования, связано с наличием перед глазами ребенка примеров подобных занятий взрослых или других детей. Непосредственное подражание деятельности взрослых имеет, как известно, первостепенное значение в процессе социализации ребенка, в усвоении самых начальных форм социального поведения. Однако если у нормально развивающихся детей процесс подражания осуществляется настолько естественно, что мысль о его сложности даже не возникает, то у большинства дошкольников с нарушениями зрения механизмы подражания еще не сложились, и этот, казалось бы, простейший способ познания мира оказывается для них затрудненным. Поэтому в ходе проведения занятий их, приходится специально учить подражать действиям взрослого. Для этого взрослый берет руки ребенка в свои и начинает, как бы управлять ими. Ребёнка с нарушениями зрения учат правильно и достаточно крепко захватывать предмет, распределять пальцы на предмете, вовремя отпускать, например, машину в момент въезда в ворота и т. п. Прибегать к совместным действиям на первых порах приходится довольно часто, так как именно этот методический прием обеспечивает усвоение необходимых произвольных движений, а также привлекает внимание ребенка непосредственно к характеру движения, он начинает фиксировать взгляд на руке и на предмете, прослеживать за ними. А это чрезвычайно важно, так как при этом формируется зрительно-двигательная координация.

Кроме того, не каждая деятельность вызовет эмоциональный отклик у детей. Интерес к строительным деталям, к действиям с ними тоже должен стать объектом подражания. Выполняя на глазах у детей различные постройки, взрослый демонстрирует им примеры эмоционально окрашенной деятельности, чтобы ребенок видел, как интересно педагогу, как он захвачен работой, любуется готовой постройкой, затевает игру, предлагая детям разделить ее.

Дети должны иметь возможность наблюдать и подражать речевому поведению взрослого: конструируя, педагог сопровождает речью процесс создания конструкции и игровые действия с ней. В речи взрослого содержатся в самом простейшем виде констатация готового результата, пояснения хода деятельности, словесный отчет о проделанных действиях, сообщения о предстоящих практических операциях. Речевое сопровождение деятельности включает вопросы, побуждения, сообщения, то есть все типы коммуникативных высказываний.

Таким образом, на занятиях педагог, действуя на глазах у детей, прилагает все силы, чтобы каждому ребенку с нарушениями зрения дать почувствовать эмоциональные моменты конструирования — увлеченность, живость, заинтересованность практической деятельностью, а посредством обыгрывания готовых конструкций вызвать интерес к результату работы.

Сначала педагог не привлекает специального внимания детей и непосредственным конструктивным особенностям объектов, так как восприятие предмета с этой довольно специфической стороны оказывается для детей очень трудным. Он демонстрирует предметную и функциональную стороны деятельности. Элементы строительных наборов получают при этом предметные названия: это не кубы, бруски и призмы, а опоры у ворот, сиденье у стула, крыша у дома и пр. Взрослый объясняет, показывает, действует, сразу направляя детей на осознание функциональной значимости каждой части в целом предмете, а в ходе обыгрывания объектов до конструирования и готовых построек на развитие понимания функционального значения предмета и целостной конструкции, которая выступает в роли заместителя предмета.

Наблюдая за эмоционально окрашенной деятельностью взрослого, ребенок как бы «заражается» положительным отношением к деятельности и ее результату, у него пробуждается желание участвовать в ней. Направленность на осуществление практической деятельности, а также первое осознание ее продуктивности являются одним из главных качественных новообразований ребенка и создающих основу для дальнейшего обучения деятельности, которое включает непосредственное участие его в практическом конструировании.

Период, в течение которого дети не строят, а наблюдают за конструированием взрослого, но при этом активно участвуют в обыгрывании предметов и соответствующих конструкций, является подготовительным. Длительность этого важного этапа зависит от многих обстоятельств, прежде всего от состава детей в группе. На подготовительный период уходит обычно 4—5 недель — до 8—10 недель.

В течение подготовительного периода у дошкольников с нарушениями зрения должно быть выработано игровое, функциональное отношение не только к предмету, который предстоит конструировать, но и к готовой постройке. Это значит, что ребенок должен увидеть в постройке отражение реального предмета, наделить ее всеми присущими объекту функциональными свойствами, использовать конструкцию в качестве игрового заместителя.

О понимании ребенком с нарушениями зрения замещающей роли конструкции можно судить на основе анализа действий, которые он осуществляет с готовой постройкой. Правильное называние постройки еще не может быть свидетельством возникновения такого понимания. На занятиях конструированием надо предоставлять каждому ребенку возможность действовать как с объектом, так и с его конструкцией. Это позволяет делать правильные суждения о возникновении у ребенка с нарушениями зрения необходимых представлений о замещающей роли конструкции.

Очень важной задачей первоначального обучения конструированию, которая стоит перед дефектологом, является формирование у детей представления о связи предмета не только с каким-либо одним изображением, но со всеми — конструкцией, лепной поделкой, рисунком, аппликацией. Дети должны убедиться в том, что предмет может быть изображен в графической, пластической форме, представлен в конструкции. Это поможет ребенку понять единство предмета и его изображений.

Для достижения этой цели на начальном этапе обучения целесообразно сочетать на одном занятии конструирование с изобразительной деятельностью (рисованием и аппликацией). После постройки ворот для машины, например, и последующего обыгрывания их с детьми взрослый тут же, на глазах у детей, очень заинтересованно выполняет рисунок или аппликацию («Я сейчас нарисую, как мы играли с воротами, как машина въезжала в ворота... Вот я построила опоры, положила перекрытие. Ворота построены, машина может ехать... Покажите, как дядя шофер поворачивает руль, рулит... . а как мотор работает? Вот кабина, дядя сидит в кабине…руль держит крепко... А это что? Да, колеса. Без них машина не сможет ехать... Машина готова, можно ехать. Поехали: «ж-ж-ж»). После такого рисования полезно вновь вернуться к обыгрыванию постройки. На этом занятии вместо рисунка можно выполнить аппликацию, можно и рисунок, и аппликацию.

В результате комплексного построения занятия дети начинают понимать, как одно и то же предметное содержание выражается различными отобразительными средствами. В процессе конструирования педагог знакомит детей с эмоциональной, игровой сторонами этой деятельности, а использование рисования и аппликации позволяет привлечь внимание воспитанников к некоторым специфическим особенностям построения изображения. Дети знакомятся, таким образом, с разными способами моделирования предмета.

Дальнейшая работа по созданию предпосылок к самостоятельному конструированию у дошкольников с нарушениями зрения заключается в том, чтобы показать, что предметы одного функционального назначения могут иметь разные конструкции и что конструкция, ее особенности связаны с конкретным назначением. Так, например, уже в самом начале обучения на доступном детям уровне можно показать, что здания различного назначения имеют свои конкретные особенности. Для этого педагог строит рядом несколько домиков — это целая улица, где живут звери. Один домик для ежа, другой — для мишки; в длинном низком доме живет маленький крокодил, а крокодил Гена — в высоком и пр. Вслед за этим взрослый с детьми играют с постройками: звери гуляют, а потом, с помощью детей, отыскивают свои дома. Знакомя детей с новым объектом, полезно сразу демонстрировать им разнообразные постройки на одну и ту же тему. Программа специально включает такие задания — детей знакомят с несколькими конструкциями ворот, гаражей, кукольной мебели и т.д. Этот прием в значительной степени облегчает дальнейшую работу по сглаживанию и преодолению склонности детей с нарушениями зрения к стереотипному воспроизведению одною и того же вида конструкции.

Очень тесно связано с указанным приемом ознакомление детей с выполнением уже известной конструкции из нового строительного материала, которого еще не было в детском конструктивном опыте. Необходимость этого также продиктована трудностями, которые испытывают дети с нарушениями зрения при применении имеющихся умений в изменившихся условиях. Преодоление этих трудностей требует на протяжении всего обучения включения специальных коррекционных заданий. В этом плане использование новых для ребенка материалов для выполнения знакомых заданий является очень значимым.

Если нормально развивающиеся дети без видимого труда сразу начинают строить знакомые конструкции, могут видоизменять их в зависимости от особенностей имеющихся в наборе строительных деталей и игровых задач, то их сверстники с нарушениями зрения часто оказываются неспособны вести себя аналогичным образом. И если в процессе обучения у них специально не формировать умение самостоятельно действовать с учетом приобретенных умений, то они замыкаются в рамках достаточно узкой тематики проведенного обучения, вследствие чего возникает стереотипность деятельности.

В подготовительный период такая работа только начинается, однако уже на этом этапе решается на доступном детям уровне. Приведем пример занятия на тему «Ворота». Конструированию предшествует подготовительная работа. Дети на участке под руководством педагога рассматривают ворота, проходят под ними, обращают внимание на опоры и перекрытие. Затем они играют в «перебежки»: перебегают по очереди линию ворот, оказываясь то по одну их сторону, то по другую. Взрослый помогает детям словесно определить местонахождение ребенка после каждого перемещения («Вова здесь, рядом с нами, а теперь Вова там, за воротами, далеко»). Дети также наблюдают, как во двор въезжает продуктовая машина, как ей открывают большие ворота, а затем закрывают их. Эти наблюдения взрослый сопровождает пояснениями, постоянно активизируя собственные высказывания детей. Все вместе повторяют как отдельные слова, так и небольшие фразы, характеризующие смысл данной ситуации.

На индивидуальных занятиях полезно рассматривать готовые изображения двора, где есть ворота, машины и пр. Если такого наглядного материала нет, то желательно сделать его самим: в коллективе всегда есть педагоги, обладающие художественными способностями.

На занятие конструированием дети приходят в значительной степени подготовленными. И когда дефектолог предлагает им машины с целью развернуть игру в игровом уголке с заранее построенными из крупного строительного материала воротами, они охотно принимают ее, причем делают это с пониманием назначения постройки. Затем дети садятся вокруг стола, взрослый заинтересованно сообщает, что умеет строить много разных ворот («Хотите посмотреть, как я строю? Построить тебе ворота? Давай я сделаю, а ты будешь играть... А ты, Сережа, хочешь, чтобы я тебе построила? Тебе я сделаю другие...»). В результате перед каждым ребенком возникают ворота, у всех — разные. Дети играют с ними, затем меняются местами и начинают играть с другими постройками.

Эти занятия целесообразно дополнить рисунками или аппликациями. Можно заранее подготовить несколько аппликаций, которые отражают разные конструкции ворот, и провести игру по подбору изображений к соответствующей постройке. Сложность самих конструкций и их количество для выбора педагог определяет, ориентируясь на возможности своих воспитанников.

Очень важным для успешности обучения является выбор тематики занятий На начальном этапе обучения это особенно значимо, так как у детей с нарушениями зрения еще очень скуден запас представлений об окружающем. Рекомендуется с особой тщательностью отбирать предметы для конструирования: они должны быть хорошо известны детям, а их конструкции — иметь практическую целесообразность (для использования их в различных играх). Предпочтительнее брать те объекты, конструкции которых обогатил бы игры с куклой, машиной (кукольная мебель, гаражи, ворота, дорога, мост, туннель и пр.). Конструирование этих предметов позволяет ребенку с нарушениями зрения более эффективно постигать функциональную роль построек, так как последние с самого начала можно включать в простейшие игровые действия.

В результате коррекционной работы у детей с нарушениями зрения должна возникнуть заинтересованность конструированием, положительное эмоциональное отношение к объекту, понимание его основного функционального назначении, умение адекватно использовать его в игре. Они должны уметь относиться к конструкции как к своеобразному заместителю предмета и правильно действовать с ней. К этому времени у детей должно появиться желание строить самим. Об этом могут свидетельствовать особенности их действий со строительными материалами вне занятий. Они начинают тянуться к строительному материалу, громоздят кубы, кирпичи, пытаются их переворачивать, ставить на грань, соединять два элемента третьим и т. п.

Очень важным достижением обучения является стремление детей словесно обозначить постройку даже в том случае, когда она еще не имеет прямого внешнего сходства с реальным предметом. Положительным является также возникновение у ребенка желания показать результаты своего труда взрослому, заслужить похвалу.

Глава 3. Экспериментальное исследование возможностей занятий по конструированию для коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

 

3.1 Констатирующий этап

С целью выявления эффективности конструирования в коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, нами была запланирована и проведена экспериментальная работа.

 В начале исследования мы предположили, что конструирование служит эффективным средством коррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, так как обеспечивает целостность, дифференцированность, константность восприятия и способствует формированию эталонов цвета, формы, величины.

Базой экспериментального исследования служил МДОУ №223 комбинированного вида. Экспериментальная работа проходила с 1 ноября 2007 года по 30 марта 2008 года.

Экспериментальная работа проходила в три этапа:

1 этап – констатирующий эксперимент, целью которого было выявление уровня развития зрительного восприятия детей экспериментальной группы на начало исследования.

2 этап – проведение формирующего эксперимента, целью которого была разработка и апробация занятий с использованием конструирования в группе детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

3 этап – проведение контрольного эксперимента с целью выявления уровня развития зрительного восприятия в конце экспериментальной работы.

В начале исследовательской работы был предпринят сбор анамнестических данных детей экспериментальной группы. Собранные данные были оформлены в таблице 1.

Таблица 1. Характеристика детей дошкольного возраста, выбранных для исследовательской работы.

№ п/п	Ф.И.О.	Возраст	Мед. заключение
1.	Дима А.	6,5	Гиперметропический астигматизм со спазмом и амблиопией, риск по миопии
2.	Данил Г.	6,3	Смешанный астигматизм со спазмом аккомодации
3.	Саша Г.	6,7	Альтернирующая экзотропия Сложный гиперметропический астигматизм Амблиопия
4.	Артём Г.	6,6	Содружественное сходящееся частично аккомодационное косоглазие Сложный гиперметропический астигматизм Амблиопия средней степени ОИ
5.	Саша З.	6,5	Гиперметропический астигматизм со спазмом и амблиопией
6.	Данил М.	6,6	Правосторонняя эзотропия Амблиопия правого глаза высокой степени Сложная гиперметропическая анизометропия
7.	Олеся К.	6,9	Врождённая миопия ср. ст. ОД, слабой степени OS
8.	Костя К.	6,4	Правосторонняя эзотропия, Амблиопия с нецентральной фиксацией Гиперметропический астигматизм слабой степени
9.	Лёня П.	6,7	Альтернирующая микроэзотропия Врождённая миопия обоих глаз
10.	Паша П.	6,6	Содружественное сходящееся правостороннее косоглазие Амблиопия
11.	Марина Р.	6,7	Содружественное сходящееся альтернирующее косоглазие Гиперметропия ср.ст. обоих глаз Амблиопия
12.	Вадим С.	6,9	Оперированное содружественное сходящееся правостороннее косоглазие Амблиопия

Таким образом, для экспериментальной работы были отобраны дети в количестве 12 человек с общим диагнозом – амблиопия или косоглазие. Далее дети были разделены на две группы – 6 человек – контрольная группа, 6 человек – экспериментальная группа.

Далее нами были отобраны методики для диагностики зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения (Симаго).

Для диагностики особенностей зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения применяются такие же методики, что и для детей с сохранным зрением, но существует некоторые особенности:

ü   величина объекта больше 2 - 3 см, цвет: желтый, оранжевый, красный и его оттенки, зеленый.

ü   Объект обязательно должен быть в рамочке либо в черной, либо в темно-зеленой.

ü   Формы предметов разнообразны.

Условия для демонстрируемого объекта:

ü   выбор адекватного фона;

ü   выбор оптимального цвета;

ü   постоянное использование указки для уточнения;

ü   ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза;

ü   педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;

ü   объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур;

ü   непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин;

ü   соответствующая освещенность;

Методики используются в индивидуальной форме эксперимента, представляя собой различные задания, выполнение которых требует применение обследуемым определенных операций или действий.

Они позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребенка, свойства его личности.

При обследовании детей с глубокими нарушениями зрения – применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно.

 

Методика 1. «Восприятие формы, величины, цвета»

Цели исследования. Выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур.

Важно установить, как влияет на выполнение задания опыт, приобретенный ребенком при работе с таблицей 1. В этой связи интересно узнать, какая инструкция окажется достаточной: краткая устная инструкция, инструкция-разъяснение и т., д.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут нижнюю часть таблицы с изображением детей, а рядом — верхнюю часть таблицы, на которой изображены разные полотенца. Дают задание: «Покажи, на какой крючок дети повесили свое полотенце». Ответ ребенка говорит о его способности или неспособности соотносить предметы по форме. Затем дают задания следующего характера: «Покажи, у кого на футболке нарисован кружок (квадрат, треугольник и т. п.)», «Скажи, что нарисовано на этом (показывает) полотенце». На основании полученных ответов судят о способности различать и называть геометрические фигуры.

Анализ результатов.

Высокий уровень - соотносят предметы одинаковой формы, различают такие геометрические фигуры, как квадрат, круг, треугольник и знают их названия.

Средний уровень – дети с удовольствием выполняют это задание, соотносят предметы сходной формы, различают геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник). Знают не все названия фигур. В процессе работы требуется организующая помощь.

Низкий уровень – дети не соотносят сходные по форме фигуры, путают их названия и затрудняются при необходимости различать похожие по форме предметы.

 

Методика 2. «Восприятие формы, величины»

Цели исследования. Выявить сформированность представлений о величине (размере); способность различать понятия «большой», «маленький», «одинаковый»; умение сравнивать одинаковые по форме и разные по величине зрительно воспринимаемые объекты; качество внимания в процессе деятельности.

Процедура проведения. На таблице изображено несколько пар одних и тех же предметов, различных по величине (большая и маленькая собачка и т. д.).

Ребенку дают задание типа: «Покажи маленькую собаку», «Покажи большую морковку». Затем предлагают такие, например, вопросы: «Какая это груша?», «Какая это сумка?», «Какой это гриб?», «Покажи предметы одинаковые по величине».

Анализ результатов.

Высокий уровень – дети различают предметы по величине и выполняют это задание без труда.

Средний уровень - дети испытывают трудности, нуждаются в помощи.

Низкий уровень – не справляются с заданием.

 

Методика 3. «Целостное восприятие знакомых объектов»

Цели исследования. Выявить наглядно-образные представления детей; способность целостного восприятия знакомых объектов; зрительно-двигательную координацию; графические навыки.

Процедура проведения. На таблицах изображены геометрические фигуры (треугольники и круги) с неполными контурами. Подчеркивается, что все треугольники одинаковы по величине, затем предлагаются задания типа: «Дополни до треугольника», «Дополни до круга».

На таблице изображены незаконченные контуры двух предметных изображений (бабочки и жука). Детям дается задание дорисовать эти предметы («Дорисуй жука» и т. д.).

В основу предлагаемых детям заданий положена методика Т. Н. Головиной.

Анализ результатов.

Высокий уровень - выполняют задания таблиц без особого труда. Они понимают инструкцию и с интересом принимаются за работу.

Средний уровень – выполнения заданий встречает трудности, при обучающей помощи задание выполнятся.

Низкий уровень – задание не выполнено.

 

Методика 4. «Целостное восприятие»

Цели исследования: Выявить сформированность целостного восприятия; наглядно-образного мышления; способность решать задания в умственном плане.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу и говорят: «Посмотри, из круга (квадрата, треугольника) вырезали кусочек. Найди его среди тех, которые здесь нарисованы».

Если ребенок не понимает, ему показывают правильное решение. Остальные задания он должен выполнить сам. В более сложном варианте у фигур отсутствуют вырезанные из них части. Ребенок должен выполнить задание на уровне наглядно-образного мышления.

Анализ результатов.

Высокий уровень - дети проявляют выраженный интерес к заданию. Оно им посильно, хотя качество выполнения не одинаково (некоторым нужна организующая помощь).

Средний уровень - отмечается бессистемность и нецеленаправленность в работе. При организующей помощи задание выполняют.

Низкий уровень – задание не выполнено.

Методика 5. «Чего не хватает на этих рисунках?»

Цель: выявление узнавания деталей предмета на рисунке.

Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных на рис. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали. Ребенок получает задание определить и назвать отсутствующую деталь.

Анализ результатов.

Высокий уровень - дети проявляют выраженный интерес к заданию. Оно им посильно, хотя качество выполнения не одинаково (некоторым нужна организующая помощь).

Средний уровень - отмечается бессистемность и нецеленаправленность в работе. При организующей помощи задание выполняют.

Низкий уровень – задание не выполнено.

  Методика 6. «Чем залатать коврик?»

Цель этой методики — определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи. В данной методике применяются картинки, представленные на рис. 2. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика.

Далее данные методики использовались нами в экспериментальной работе.

При проведении экспериментальной работы нами соблюдались следующие условия:

ü   Работа с каждым ребенком индивидуально;

ü   Предварительное установление контакта с ребенком;

ü   Четкая инструкция без обучающих моментов для выявления наличного уровня умений;

ü   Не давать оценок;

ü   Объекты на картинках должны быть знакомы ребенку;

ü   Набор картинок для диагностики должен быть постоянным;

ü   При отвлечении ребенка нужно повторить инструкцию;

ü   Сложность заданий увеличивается от младшей к подготовительной группе, так как растут и возможности дошкольников;

ü   Смена вида деятельности.

Нами были подобраны шесть методик для оценки уровня развития зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Далее нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было исследовать уровень развития зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Данные, полученные в ходе экспериментальной работы, были занесены в таблицы 2, 3.

Таблица 2.Результаты диагностики зрительного восприятия детей контрольной группы

№	Ф.И. ребёнка	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика 4	Методика 5	Методика 6	Средний уровень
1	Дима А.	средний	средний	средний	средний	средний	низкий	средний
2	Данил Г.	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий
3	Саша Г.	низкий	средний	средний	средний	средний	средний	средний
4	Артём Г.	средний	низкий	средний	средний	средний	средний	средний
5	Саша З.	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий
6	Данил М.	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий

Таблица 3.Результаты диагностики зрительного восприятия детей экспериментальной группы

№	Ф.И. ребёнка	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика  4	Методика 5	Методика 6	Средний уровень
1	Олеся К.	средний	средний	средний	средний	средний	низкий	средний
2	Костя К.	средний	средний	средний	средний	средний	средний	средний
3	Лёня П.	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий
4	Паша П.	средний	низкий	средний	низкий	низкий	низкий	низкий
5	Марина Р.	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий
6	Вадим С.	средний	средний	средний	средний	низкий	низкий	средний

Таким образом, анализируя результаты, полученные в констатирующем эксперименте, в контрольной и экспериментальной группах нами были получены примерно одинаковые данные – дети дошкольного возраста с нарушениями зрения имеют средний и низкий уровень развития зрительного восприятия, наибольшее затруднение у детей вызвало задание № 5 и 6.

Было выявлено, что дети экспериментальной и контрольной групп путают названия геометрических фигур (квадрат и треугольник), цвета (красный, синий, зелёный, оттенки цветов), величины (большой, поменьше, самый маленький), затрудняются при необходимости различать похожие по форме предметы, трудным для всех детей оказалось выделение и словесное обозначение одинаковых по величине предметов, дети не дифференцируют объекты по форме, величине, цвету. При выполнении задания №3 наибольшие трудности возникли у детей при необходимости дополнить (дорисовать) круг. Большинство детей выполняли это задание неудовлетворительно. Они замыкали контур, не производя при этом необходимых кругообразующих движений, поэтому площадь дорисованной ими фигуры оказывалась, как правило, уменьшенной. При дополнении контура треугольника многие дети изменяли его площадь и форму, причем имели место случаи распространенного принципа дополнения трех верхних треугольников на нижний ряд подобных фигур. Дети забывали, что все эти треугольники одного размера. Дети испытывали большие трудности при необходимости понять принцип работы. В результате они допускали выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению.

Существенные затруднения у детей вызвали задания методик №5 и 6. Дети не смогли узнать предмет, изображённый на картинке, не смогли сказать, какой детали не хватает у предмета на рисунке, не справились заданием «Залатай коврик», в ходе практических действий (подбор кусочков) дети накладывали разные кусочки на коврик, но не смогли даже в ходе подбора подобрать необходимый кусочек. Таким образом, константность и целостность восприятия объектов и предметов у детей с нарушениями зрения нарушена.

В целом при проведении экспериментальной работы было выявлено, что в контрольной группе детей 3 человека (50%) имеют средний уровень развития зрительного восприятия, 3 человека (50%) – низкий уровень развития зрительного восприятия.

В экспериментальной группе детей 3 человека (50%) имеют средний уровень развития зрительного восприятия, 3 человека (50%) – низкий уровень развития зрительного восприятия.

По данным экспериментальной работы была построена диаграмма 1.

Диаграмма 1.

Результаты уровня развития зрительного восприятия детей контрольной и экспериментальной групп

Итак, по данной диаграмме наглядно видно, что в контрольной и экспериментальной группах уровень развития зрительного восприятия примерно одинаков – 50% детей контрольной и экспериментальной группы имеют средний уровень развития зрительного восприятия, 50% - низкий уровень развития зрительного восприятия. Детей с высоким уровнем развития зрительного восприятия зафиксировано не было.

Таким образом, по результатам экспериментальной работы мы сделали вывод о низком уровне развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения: у детей нарушена константность, целостность и дифференцированность. Мы предположили, что уровень развития зрительного восприятия можно скорректировать при организации занятий по конструированию. Данное предположение было проверено в ходе формирующего эксперимента.

3.2 Формирующий эксперимент

 

С целью коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения нами был проведён формирующий эксперимент.

В задачи экспериментальной работы входили:

1. Знакомить детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в ходе конструирования со способами передачи основных признаков предмета – формы, цвета, величины.

2. Формировать способы обследования предмета и выделения его формы.

3. Учить в речи использовать слова, описывающие форму, цвет, величину предметов.

4. Способствовать целостному восприятию предмета.

Для проведения формирующей работы нами были разработаны занятия по конструированию.

Занятия по конструированию проводились в соответствии с программой обучения в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения. За основу разработки экспериментальной части нами была взята программа Л.И. Плаксиной.

Итак, нами были запланированы занятия с использованием конструирования, которые имели своей целью коррекцию зрительного восприятия детей с нарушениями зрения.

В ходе занятий по конструированию детей учили ориентироваться в форме, величине, цвете, а также расчленении образца на составные части.

Планирование занятий покажем в таблице 4.

Таблица 4.Содержание работы в формирующем эксперименте.

Занятие	Цель	Программное содержание
Конструирование «Починим куклу-неваляшку»	Располагать части куклы в соответствии с их расположением на образце, ориентируясь на цвет, размер.	Работа по образцу, самостоятельная работа по расположению частей куклы в соответствии с их расположением на образце, ориентируясь на цвет и размер.
Конструирование «Делаем мебель для куклы»	Учить детей обследованию предметов, служащих образцом для построек, закрепляя результаты анализа в речевых высказываниях.	Работа по образцу, самостоятельная работа по расположению частей мебели в соответствии с их расположением на образце.
Конструирование «Забор с воротами»	Учить детей обследованию предметов, служащих образцом для построек, закрепляя результаты анализа в речевых высказываниях. Учить строить объект, используя дополнительные детали.	Работа по образцу, самостоятельная работа по расположению частей забора в соответствии с их расположением на образце. Расположение дополнительных элементов.
Конструирование «Диванчик и кровать для куклы»	Учить детей обследованию предметов, служащих образцом для построек, закрепляя результаты анализа в речевых высказываниях. Учить строить объект, используя дополнительные детали.	Работа по образцу, самостоятельная работа по расположению частей дивана и кровати в соответствии с их расположением на образце. Расположение дополнительных элементов.
Конструирование «Дом для игрушек»	Учить детей обследованию предметов, служащих образцом для построек, закрепляя результаты анализа в речевых высказываниях. Учить строить объект, используя дополнительные детали.	Работа по образцу, самостоятельная работа по расположению частей дома в соответствии с их расположением на образце. Расположение дополнительных элементов.
Конструирование «Портрет друга»	Анализ лица человека и его составляющих деталей (глаза, нос, рот, брови, волосы), учить геометрическими фигурами передавать портрет близкого человека с основными особенностями, отражаемыми в цвете и размере.	Анализ лица человека, составляющих деталей, анализ формы и цвета деталей, вырезывание деталей для портрета, расположение вырезанных частей в соответствии с расположением деталей друг относительно друга на образце.
Конструирование «Мебель для кухни»	Учить детей строить мебель, необходимую на кухне, анализировать части мебели, закрепляя результаты анализа в речевых высказываниях. Учить строить объекты.	Работа по образцу, самостоятельная работа по расположению частей мебели в соответствии с их расположением на образце.
Конструирование «Гараж для двух машин»	Учить строить объект, предварительно проанализировав размеры, необходимые для постройки.	Работа по предварительному анализу постройки гаража для двух машин – анализируется размер – для двух машин гараж должен быть больше по размеру.

Конспекты проведённых нами занятий мы поместили в приложение.

Мы предполагаем, что при использовании данных занятий у детей с нарушениями зрения будет корректироваться зрительное восприятие, так как данные занятия способствуют развитию целостности, дифференцированности, константности восприятия и способствуют формированию эталонов цвета, формы, величины.

Для проверки эффективности проведённых нами занятий был проведён контрольный эксперимент.