Особенности овладения грамматическим строем речи в онтогенезе и при дизонтогенезе

2. Особенности овладения грамматическим строем речи в онтогенезе и при дизонтогенезе

 

Ряд авторов ( Алексеева М.М., Яшина В.И., Лепская Н.И., Арушанова А.Г., Фомичева М.Ф.) рассматривали проблемы развития грамматического строя языка детей с нормой речевого развития.

Основным источником развития грамматической стороны речи детей является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними. В младшем дошкольном возрасте, это ситуативно-деловое общение, в старшем – внеситуативное общение. В семье такое общение возникает и разворачивается спонтанно, непреднамеренно. [2; с. 283]

И уже на третьем году жизни ребенок при полноценном развитии речи начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется ,как однословными предложениями, так и предложениями из нескольких слов.[21; с. 45]

Недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи полушария мозга. [4; с. 9] У детей в этот период отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматические формы, появляются многословные фразы, придаточные предложения, а к концу третьего года жизни - соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об овладении речедвигательными алгоритмами родного языка. Основное формирование функциональной речевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертом и пятом году жизни.[16; с 354]

Первые словосочетания либо заимствованы из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер. Слова употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в которой они были заимствованы из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания. [ 6; с 57]

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слова определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам, разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского , женского и среднего рода.[ 9; с44]

Несмотря на известное разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций « аморфными словами – корнями », дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова еще не являются показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух – трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения.

Употребление форм слов, в том виде, в котором они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона – основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения различных ситуаций.

В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. [7; с. 60]

К 3,5 – 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности  слова на этом не заканчиваются.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

В начале значение слова полисемантично, аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. О дно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребенка и кошку и все пушистое, и действие с предметом .[9; с. 6]

В этот период развития речи, как в норме, так и при патологии имеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. [7; с. 60]

В процессе освоения связной речи и рассказывания дети старшего дошкольного возраста начинают активно пользоваться формальной сочинительной связью. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. Широко используется прямая речь.

В связи с расширением сферы общения, содержания познавательной деятельности, в связи с возрастающей контекстностью речи погрешности синтаксиса начинают преобладать над другими ошибками. На них приходится до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи. [2; с. 170]

Период развития речи, в течение которого ребенок поль­зуется только отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется перио­дом слова-предложения, или однословного предложения.

Однословное предложение — исходный пункт разви­тия детской речи, как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

Уровни понимания речи в период однословного пред­ложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с тру­дом понимает обращенные к нему элементарные про­сьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например различение форм единственного и множественного числа существительных. Некоторые не­говорящие дети могут понимать значения простых пред­ложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в ко­робке, под коробкой.

Далее происходит усвоение грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических форм и их внешнего выражения. И только после этого следует период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже – система чередований в основах. [1; с. 159]

У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о со­вершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто чита­ет?» - то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу?»- бывает им до­ступно.[9; с. 91]

К старшему дошкольному возрасту овладение словосочетаниями практически завершается, однако могут наблюдаться ошибки, например: в процессе построения предложений могут использовать неправильный порядок слов при образовании словосочетаний, могут наблюдаться единичные ошибки в словосочетании, трудности примыкания, согласования и управления.

Ряд авторов (Короткова А.В., Дроздова Е.Н., Зикеев А.Г., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., ФиличеваТ.Б.) отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей с ОНР. Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается одним из недостаточно изученных в логопедии. С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. [20;с.70]

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. [9; с.46 ] .

Третий уровень характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное различие некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различие которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства детей вообще отсутствует.

Недостаточное понимание грамматических форм является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка. [22;с. 53]

Исследователи (Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховской.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упало);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Несформированность грамматического строя речи прояв­ляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винитель­ного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при исполь­зовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочета­ний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагатель­ных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразова­ния: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная фор­ма (ведерко-ведрочко). [14;с. 56]

Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при ОНР формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме.

 

3.Основные направления формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Формирование грамматического строя языка (синтаксиса, морфологии, словообразования) старшего дошкольника имеет свою специфику, и для его развития должны применяться различные педагогические средства

( приемы, формы организации) Для освоения морфологии и словообразования важны приемы, стимулирующие языковые игры; для формирования синтаксиса первостепенное значение имеет создание положительной мотивации для развернутых высказываний. Формирование разных сторон грамматического строя языка дошкольника происходит несинхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более и более дифференцированной.  На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности; на седьмом году- элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.

Грамматическая работа с детьми - дошкольниками не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затвержевания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики. [2; с. 285].

При ОНР формирование грамматического строя проис­ходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

Методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на фор­мирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие фор­мированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к об­щему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вер­бальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вво­димые языковые единицы не могут быть отобраны специали­стом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.

Если неговорящие дети имеют низкий уровень пони­мания речи, то в первую очередь нужно начинать лого­педическую работу по развитию понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений.

Именами существительными обозначают пред­меты, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (раз­личаются по родам и изменяются в числе и падеже).

 Необходимо упражнять детей в правильном употребле­нии падежных форм (особенно в употреблении формы ро­дительного падежа множественного числа: слив, апельси­нов, карандашей).

В предложении существительное является одним из важ­нейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования суще­ствительного с прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовер­шенный), изменяются по лицам, числам, временам, ро­дам и наклонениям.

Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

Дошкольники должны правильно употреблять катего­рию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего вре­мени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).

Изъяснительное наклонение глагола выражается в фор­ме настоящего, прошедшего и будущего времени (он игра­ет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пустьбежит, идемте) и к образованию сослагательного накло­нения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).

Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложе­ний.

Имя прилагательное обозначает признак предме­та и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.

Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, -с полными и крат­кими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степеня­ми сравнения прилагательных (добр — добрее, тихий — тише).

В процессе обучения дети овладевают умениями упот­реблять и другие части речи: местоимения, наречия, со­юзы, предлоги.

Детей обучают способам соединения слов в словосоче­тания и предложения разных типов — простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Осо­бая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специ­альной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.

Необходимо обучать детей умению обдумывать и словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

Особое внимание при обучении детей построению пред­ложений необходимо уделять упражнениям на употреб­ление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

Важно сформировать у детей элементарное представле­ние о структуре предложения и о правильном использова­нии лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания "слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонаци­онно оформлять предложение. [1; с.158 ]

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комби­нирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошколь­ников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации, прежде всего системы продуктивных словообразова­тельных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой. Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с оди­наковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения. [7:,с. 70] .

Заключительным этапом работы является закрепле­ние словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагатель­ных. При этом развитие словообразования различных час­тей речи происходит последовательно-параллельно.

Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования.

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словооб­разовательных моделей.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. [6:,с.113]

Закрепление наиболее продуктивных словооб­разовательных моделей

происходит в процессе накопления пассивного словарного запаса. Детям предлагается запомнить, как называются: их иг­рушки; части тела (ноги, руки, голова, глаза, уши, рот, нос); предметы одежды (пальто, шапка, рубашка, пла­тье и т.д.); предметы туалета (мыло, зубная щетка, гре­бешок, полотенце); предметы домашнего обихода, с ко­торыми ребенок ежедневно соприкасается (стол, стул, чашка, ложка); отдельные названия предметов и явле­ний окружающей его жизни (вода, земля, солнце, трава, цветы, дом, машины, самолет); названия животных, ко­торых ребенок часто видит.

Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (спит, ест, подает). Кроме того, ре­бенок должен знать названия действий, которые совер­шают близкие ему люди (папа, мама, братья, сестры и т.д.),. Надо помнить, что у детей с нарушенным развитием речи глагольный пассивный словарь может быть намного меньше предметного пассивного словаря. На первых этапах развития понимания речи мы не требуем от детей точности понимания отдельных слов, а поэтому не ставим задачу различать такие слова, как там — тут, здесь— там, открой — закрой, куда — откуда, чем — с чем и т. д.

Итак, в самом начале логопедической работы дети ориентируются на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием, а не на звуковые различия слов.

С неговорящими детьми, плохо понимающими обращенную к ним речь (при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте), логопедическая работа начина­ется с многократного проговаривания ситуации.[9., с.54]

Взрослый, используя ситуативные моменты режим­ных процессов, прогулки и т. д., называет предметы, ко­торые берет ребенок, называет действия, которые совер­шает ребенок или взрослый с этим предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребенок (холодно, тепло, вкусно и т. д.).

Взрослый говорит короткими предложениями из 2 — 4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания он по­вторяет по 2 — 3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают раз­личные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, не­сколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного растягивается. Вся речь логопеда насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться со взрослыми с помощью тех речевых средств, которые име­ются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов).

После того как ребенок слышал много раз названия предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые совершал сам , можно попросить принести зна­комый предмет или выполнить какое-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще раз его назвать, а затем назвать совершаю­щееся с этим предметом действие.

В работе с неговорящими детьми специалисты (ЛалаеваР.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. )не рекомендуют пере­гружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами.

Материалом для проведения занятий могут быть иг­рушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т. д.

Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко.У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух или более предметов . Поощряется многообразие вариантов ответов, что способствует более активному выбору необходимой грамматической формы подходящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности.

При формировании грамматических навыков используются разные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения. Такие упражнения носят коммуникативный характер, они близ­ки к процессу общения. Для автоматизации грамматических структур последовательно отрабатываются разные модели пред­ложений: им. п. и согласованный глагол (Вова сидит); им. п., согласованный глагол и прямое дополнение (Мальчик читает книгу); им. п., согласованный глагол и два зависимых падежа (Мама дала девочке книгу — дат и вин. п.); им. п., согласо­ванный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рису­ет дом карандашом) (вин. п. и тв. п.) и т. д.

Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизменения и словооб­разования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией следующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подражательную речевую дея­тельность, употребляя и изолированную грамматическую фор­му, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сглаживается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.

Процесс практического усвоения детьми грамматики имеет специфические особенности, так как формирование понятий осуществляется на основе особых форм анализа и синтеза, при­водящих к абстракциям и обобщениям. Грамматические по­нятие характеризуются большей отвлеченностью, так как име­ются в виду не отдельные слова и предложения, а то общее, что лежит в основе их образования, сочетания и изменения. Овладение грамматическим строем идет одновременно с обо­гащением словаря и практическим освоением предложения как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда, используются в речи определенные элементы: суффиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Используются  беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т. д. Средствами обучения языку явля­ется дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор бытовых ситуаций для использованья в целях развития практики общения детей.

Таким образом, при правильном подходе к формированию грамматического строя речи у детей дошкольного возраста заклады­вается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

Выводы

1.          Несмотря на то, что на современном этапе в исследованиях разных авторов (Н.С.Жукова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, А.В.Короткова, А.Г. Зикеев и др.) достаточно полно представлен качественный и количественный анализ особенностей овладения лексическими и грамматическими компонентами, однако, поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций.

2.         Изучив подходы различных авторов к понятию, «словосочетание», наиболее полным и расширенным мы считаем определение данное Шанским Н.М. и Ивановым В.В., которое гласит, что словосочетание – это грамматическое и смысловое объединение на основе подчинительной непредикативной связи знаменательных слов. Между ними имеются атрибутивные, объектные или обстоятельственные синтаксические отношения. Кроме них отмечаются еще субъектные и комплетивные отношения.

3.         Наиболее важной характеристикой в словосочетания является грамматическая зависимость одного слова от другого, выраженная подчинительной связью. В отличие от других, она обусловлена лексико – грамматическими свойствами слова. Выделяется три типа подчинительной связи: согласование, управление и примыкание, различающиеся не только по выражению грамматической зависимости, но и по степени спаянности компонентов.

4.         Процесс формирования словосочетаний у детей при нарушенном речевом развитии в отличие от нормального протекает в замедленном темпе и требует к себе специального логопедического подхода. Так как в речи детей наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний, в частности, родительного падежа и существительного множественного числа.

5.         При работе над составной частью синтаксиса - словосочетанием в процессе коррекционно – развивающего воздействия необходимо формировать синтаксическую сторону речи в целом.

На следующем этапе мы подберем комплекс методов для наиболее успешного развития грамматического строя речи у детей с нарушенным речевым развитием. Все полученные данные будут подвергнуты количественному и качественному анализу и далее они будут учтены при организации формирующего этапа эксперимента. Помимо диагностики будут использоваться такие методы, как:

- беседа с учителем – логопедом;

- анализ перспективных планов работы логопеда и воспитателя.

Применение этих методов позволит проанализировать состояние работы в ДОУ по формированию грамматического строя речи и, в частности, умения составлять словосочетания.

Список использованной литературы:

1.         Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. –М., 1997. – 400с.

2.         Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. - М.,2005. - 296 с.

3.         Березин Ф.М. Головин Б.Н. Общее языкознание. – М., 1979.- 560с.

4.         Вершина О.М. Особенности словообразования у детей с общим речи 3 уровня // Логопед. -2004. №1 с 34 - 40.

5.      Визель Т.Г. Мозговая организация речевой функции и ее нарушения // Логопед.- 2004.№6 с 4-9.

6.      Жукова Н.С. ,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. - Екатеринбург., 2000.- 316с.

7.      Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных образовательных учреждений.-М., 2000. - 210 с.

8.      Короткова А.В. Дроздова Е.Н. Особенности формирования лексико- грамматического стоя речи 3 уровня //Логопед 2004. №1 с. 27-34.

9.      Лалаева Р. И. Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.- С.-Петербург., 1999.- 160с.

10.    Лепская Н.И. Язык ребенка.- М., 1997.- 151с.

11.    Львов М.И. Методика развития речи младших школьников .- М., 1985.- 176 с

12.      Логопедия / Под ред. Волковой. - М., 2003.- 678с

13.      Попов Р.Н. Валькова Д.П. Маловицкий Л.Я. Федоров А. К. Современный русский язык . – М., 1978.- 463с.

14.      Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / Под ред.

Т.В. Волосовец. – М., 2004. – 287с.

15.      Розенталь Д.Э. Голуб И.Б. Теленкова М.А. Современный Русский язык.- М., 2000.- 448с.

16.      Смирнов В.М Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков.- М ., 2000.- 400с.

17.      Современный русский язык / Под ред. Белошапковой.-М., 1981.-560с

18.      Современный русский язык / Под ред. Валгиной Н.С.- М.,2001.-528с.

19.      Современный русский литературный язык / Под ред. Леканта – М.,1996.-510с.

20.      Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи ( 1 -4 классы ). – М., 1980.- 163с.

21.      Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.- М.,1989.- 186 с.

22.      Хрестоматия по логопедии, том 2 / Под ред. Волковой Л.С. Селиверстова В.И.- М., 1997.- 656 с.

23.      Шахматов А.А. Синтаксис русского языка.- Л.,1941.- 650с.

24.    Шанский Н.М. Иванов В.В. Современный русский язык . Часть I .-М.,1987.-192с.