Навигация
Психологическая основа успешного построения учебной деятельности
60336
знаков
0
таблиц
0
изображений
1.1 Психологическая основа успешного построения учебной деятельности
Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки. Это справедливо по отношению не только к младшим школьникам, но к ним особенно, поскольку у них еще только идет формирование навыка построения своей учебной деятельности. Более того, возможны случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону выполнения, но, не понимая в полной мере их смысла и обоснованности целью и условиями. И если специально не обращать внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы (даже при хорошем уровне развития обслуживающих когнитивных процессов), они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию в учебе. А при этом еще и школьные программы составлены таким образом, что формируют и закрепляют в основном репродуктивные способы восприятия и закрепления информации.
С другой стороны, к моменту поступления в школу каждый ребенок обладает определенным уровнем актуального развития и «зоной ближайшего развития». Если в «зоне ближайшего развития» присутствуют учебная мотивация, познавательные мотивы, сформирована «социальная позиция школьника» с умением управлять своим эмоциональным состоянием и поведением, то можно утверждать, что он социально-эмоционально готов к обучению в школе, а при наличии достаточно хорошо сформированных интеллекта и произвольности, можно полагать, что вхождение в учебу и само учение будут протекать безболезненно и успешно. При условии, что процесс обучения (содержание учебных программ) будет попадать в их «зону ближайшего развития», учение будет развивающим, поскольку при этом будут стимулироваться и развиваться новообразования младшего школьного возраста: рефлексия, умственное планирование, теоретический анализ, осознанный контроль. А в том случае, если ребенок не прошел все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу в его психическом развитии не наблюдается кризис 7-ми лет, характеризующийся появлением учебной мотивации, у него сохраняется игровая мотивация.
Если же в «зоне ближайшего развития» содержится игровая мотивация, то обучение, в лучшем случае, будет репродуктивным, поскольку будут стимулироваться достижения (новообразования) дошкольного детства: непосредственно-эмоциональная форма общения, предметно-манипулятивная (имитационная), игровая мотивация.
При такой «зоне ближайшего развития», как правило, недостаточно сформированы и такие параметры как произвольность (регуляторика) и интеллект (поскольку их развитие взаимосвязано и взаимообусловлено) и соответственно ребенок с первых дней обучения становится неуспевающим. А в тех случаях, когда такой ребенок попадает в класс с невысоким уровнем учебно-воспитательного процесса (низкая педагогическая квалификация учителя, нарушения дидактических принципов урока, игнорирование индивидуальных особенностей учащихся) его неуспеваемость перерастает в педагогическую запущенность.
Так, при преобладании в «зоне ближайшего развития» непосредственно-эмоциональной формы общения и при ее активизации во время учебного процесса, ребенок видит в учителе не носителя и транслятора определенных форм мышления и деятельности, а просто взрослого, от которого зависит его школьная жизнь. Такой ребенок стремится к постоянному эмоциональному контакту с учителем, постоянно требует только индивидуального внимания и общения. Что часто приводит к тому, что ребенок сразу выпадает из учебной ситуации и переходит к демонстративным, либо аффективным средствам привлечения внимания и полностью перестает работать[2].
При преобладании и активизации предметно-манипулятивной формы общения, ребенок очень
хорошо усваивает все репродуктивное содержание школьных программ (т. е. действия по образцу, имитация действий учителя). Но трудности возникают при решении собственно учебных задач, когда копировать нечего, а требуется «открытие» нового способа. Учебную задачу, нацеленную на поиск общих способов решения[3], он переформулирует в задачу практическую (получение результата). Свои хорошо сформированные навыки и умения он будет применять только в типовых, отработанных ситуациях. Усвоенные им понятия будут обладать вербализмом, поскольку он не знает границ их применения, равно как и границ своих знаний. Поэтому у него плохо формируется рефлексия и все действия приобретают формальный, репродуктивный характер, наблюдается отказ от самостоятельности, некритичность мышления.
При преобладании и активизации собственно игровой мотивации, ребенок воспринимает учебный процесс как игру, притом без правил (поскольку игра по правилам у него не была сформирована). В этом случае наблюдается уход от учебной деятельности в игру воображения с отключением от урока, либо в открытое манипулирование всем, что приходит в голову, попадается на глаза или под руку.
Учение же требует постоянных усилий, необходимости сдерживать свои эмоции, контролировать свое поведение, заниматься деятельностью, которая не всегда понятна и интересна (приятна). Поэтому при недостаточной сформированности социально-эмоционального параметра готовности к обучению в школе и регуляторно-когнитивных предпосылок учебной деятельности у детей возникает негативное отношение к учебе и трудности в учебе с первых же дней обучения.
Как правило, решение подобной проблемы видят в проведении дополнительных занятий, репетиторстве, что на самом деле направлено лишь на ликвидацию пробелов в знаниях. Однако недостаточность знаний, недостаточное усвоение того или иного материала часто являются следствием как негативного отношения ученика к учению (багаж отрицательного опыта с первого года обучения), так и низкого уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности (т.е. функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных процессов).
Желательно проводить как можно более раннюю психодиагностику учебной деятельности с тем, чтобы увидеть и понять те психологические причины, которые мешают ребенку учиться успешно и, соответственно, затруднят его переход на следующую ступень образования. А именно: недостаточный уровень сформированности всех или отдельных когнитивных процессов (внимание, память, рефлексия, вербализация, мышление), либо не сформированность или плохая сформированность отдельных звеньев навыка произвольной осознанной организации учебной деятельности (принятие и удержание задачи учителя, выделение значимых и необходимых свойств и признаков выполняемой деятельности, формирование адекватных и оптимальных способов работы, контроль за действиями и результатом, коррекция ошибок в случае рассогласования с результатом), либо социально-эмоциональная незрелость.
В рамках концепции детерминации произвольной деятельности человека спецификой его осознанной саморегуляции индивидуальные особенности сформированности и функционирования процессов осознанной произвольной регуляции понимаются как базовые характеристики учебной деятельности учащегося. Совокупность же индивидуальных особенностей навыка этой регуляции (т. е. принятия решения, конкретизации и фиксации цели, выделения значимых условий достижения ее, формирования на их основе способов работы и планирование, осуществление самоконтроля и коррекции производимой деятельности и уровня сформированности обслуживающих ее когнитивных процессов (внимание, память, мышление, рефлексия, вербализация) собственно и определяют успешность данного ученика в построении им своей учебной деятельности.
Таким образом, в контексте данной концепции умение учащегося строить свою учебную деятельность так, чтобы добиться наивысшей успешности в обучении, (т. е. в овладении умениями и знаниями, задаваемыми школьной программой) — это и есть умение учиться. Но это умение успешно строить свою учебную деятельность, в свою очередь, определяется оптимальностью построения психологической структуры самой учебной деятельности — а именно: функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных процессов, т. е. оптимальностью построения регуляторнокогнитивной структуры.
Иными словами, психологической основой успешного построения учебной деятельности является сформированность как регуляторных звеньев, реализующих целостный процесс произвольной регуляции, так и определяемый ими уровень сформированности когнитивных процессов. Но поскольку учебная деятельность, прежде всего, интеллектуальная деятельность то, соответственно, ее успешность определяется как качеством и уровнем организации когнитивных процессов, так и уровнем сформированности самих когнитивных процессов.
Как уже отмечалось, произвольная саморегуляция — это, прежде всего, системная организация, в которой отдельные способности или сферы психики ребенка проявляют себя в системном взаимодействии и, соответственно, взаимообусловленности. Следовательно, одним из важнейших требований к методам выявления произвольной саморегуляции является создание таких условий, когда психические возможности ребенка (когнитивные, эмоциональные, регуляторные и т. п.) проявляли бы себя в таком системном взаимодействии, системообразующим стержнем для которого было бы выполнение социально значимого вида деятельности, в частности, учебного.
Иначе говоря, необходимым условием и требованием для выявления (диагностики) произвольной саморегуляции когнитивных процессов как системного качества психики ребенка является моделирование того вида деятельности, способности к достижению результатов в которой и выступают предметом диагностической процедуры. Подобное моделирование может осуществляться в форме игровой деятельности, в форме тренинга, и, естественно, в форме моделирования процесса учебной деятельности в виде специальным образом построенных учебных заданий и наблюдения за их выполнением.
Суть предлагаемого в данной работе диагностического метода заключается не только в том, что он позволяет «прозванивать» у каждого данного учащегося основные звенья системы произвольной психологической регуляции и обеспечивающих ее базовых когнитивных процессов, но и рекомендовать соответствующие индивидуальные, адресно направленные коррекционные и развивающие программы, позволяющие скорректировать «западающие» звенья контура саморегуляции и недостаточную сформированность когнитивных процессов[4].
Похожие работы
... и II-ой контрольной групп. Нашей задачей было: определение, того как повлияло использование на уроках игрового и занимательного материала, видеопрезентаций на формирование учебной мотивации учебной деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта. Ведущим методом контрольного эксперимента явилась повторное обследование (анкета для оценки уровня учебной мотивации младшего школьника Н.Г. ...
... и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. 3. Комплекс педагогических условий формирования умений учебной деятельности младших школьников Успех педагогической деятельности в значительной мере зависит от характера сложившихся взаимоотношений между учителем и обучаемыми. Анализ и обобщение психолого-педагогических исследований по ...
... осуществляют не только информационную поддержку образовательного процесса, но и адаптируют его к познавательным потребностям и мотивам учения. 1.2 ИКТ- компонент как средство формирования мотивации к учению у учащихся 4 класса на уроках русского языка Обращение к информационно-коммуникационным технологиям существенно расширяет состав и возможности ряда компонентов образовательной среды. Так ...
... схеме «познал (путем поиска вместе с учителем и одноклассниками) – осмыслил – сказал – запомнил». Именно отход от традиционных, привычных методов и форм обучения в большей степени гарантирует успех в формировании интереса к обучению у школьников, в частности, у самых маленьких учеников. Как яркое подтверждение этой теории существует опыт работы школы № 1811 и ее директора Александра Ароновича ...
0 комментариев