Проблема произносительной стороны речи в работах отечественных и зарубежных специалистов
Развитие произносительной стороны речи у детей
Выводы по 1 главе
Особенности произносительной стороны речи глухих детей
Выводы по 2й главе
Состояние произносительной стороны речи глухих школьников 11 – 12 лет
Выводы по 3 главе
Навигация
Особенности произносительной стороны речи глухих детей
Особенности обследования произношения у глухих школьников 11-12 лет
103523
знака
1
таблица
1
изображение
2.2 Особенности произносительной стороны речи глухих детей
Общепризнанным является положение о том, что материальной основой возникновения устной речи ребенка является становление и развитие 2-ой сигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезе человека. Исследования физиологов и психологов (Н. И. Красногорский, А. А. Люблинская, И. М. Сеченов и других) доказывают, что, к моменту рождения ребенка его нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлению связей с внешним миром. В том числе и для развития и функционирования устной речи: у ребенка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в коре головного мозга, в виде специализированных кортикальных зон, связанных между собой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия устной речи (слуховой и зрительный анализатор), речевой аппарат, а также – врожденный имитационный рефлекс [28, стр. 11-12].
В отличие от слышащих, у глухих детей из физиологического механизма формирования произношения выпадает один из важнейших компонентов – слуховой анализатор. Нарушение этого анализатора приводит к отсутствию первотолчка к развитию собственной устной речи у глухого ребенка и без специального педагогического воздействия устная речь у глухого ребенка не формируется [28, стр. 13]. Что касается слабослышащих детей, то у них снижение остроты слуха вызывает «затруднение естественного развития речи» [49, стр. 55], что также требует специального педагогического воздействия.
Учеными (В. И. Бельтюков, Ф. А. Рау, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау) все же установлено, что влияние нарушенного слуха на голосо- артикуляционные реакции младенца сказываются не сразу. В первые 2-3 месяца жизни у ребенка с нарушенным слухом и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия. Ребенок, родившийся глухим, кричит также, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать [40, стр. 60]. Однако, лепет глухого ребенка быстро затухает. По мнению В. И. Бельтюкова, это происходит потому, что отсутствие слухового восприятия делает невозможным самоподражание и подражание окружающим звукам, то есть невозможны реакции аутоэхолалии и эхолалии [7].
Таким образом, мы установили, что слуховой анализатор играет решающую роль в формировании у ребенка произношения. Именно поэтому примерно с 70-х годов ведется серьезная работа по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом, и остаточный слух стал широко использоваться как вспомогательное средство для формирования устной речи и исправления произношения.
По мнению Э. И. Леонгард, посредством остаточного слуха глухие не могут полноценно воспринимать речь окружающих людей, но зато слух оказывает детям весьма существенную помощь при овладении устной речью. Остатки слуха помогают большинству глухих детей чище произносить гласные и некоторые согласные звуки; воспроизводить без призвуков слова со стечением согласных или с взрывным согласным на конце; говорить слитно и ритмично, выделяя в словах и фразах ударение; в речи таких детей может проявляться элементарная интонация[24,стр.204]. Таким образом, можно сказать, что и у слышащих и у детей с нарушенным слухом физиологический механизм формирования устной речи и произношения представляет собой формирование условнорефлекторных связей. Однако, у слышащего ребенка этот механизм начинает действовать непреднамеренно, за счет слухового восприятия речи окружающих, а для глухого ребенка необходимо специальное обучение, создающее условия для возникновения условнорефлекторных связей[28,стр.15]. Как отмечает Ф. Ф. Рау, от качества фонетического оформления речи глухого зависит, в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она может служить базой владения языком, выполнять роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Для того же, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка. Так, при исследовании произношения глухих, обладающих вполне внятной речью, обычно обнаруживается, что в ней реализуются далеко не все фонологические противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударения и интонации.
Правильное воспроизведение слова предполагает, что оно произносится слитно, без призвуков, с соблюдением правил орфоэпии и сохранением звукового состава (либо точного, либо приближенного с использованием регламентированных замен в соответствии с концентрическим методом обучения произношению) .
Дефекты воспроизведения слова могут быть связаны с любой из указанных сторон, характеризующих его правильное произнесение.
Дефекты при произнесении слова, встречающиеся у глухих школьников:
нарушение слитности — деление слова на слоги (ка-ран-даш), на части (каран-даш), на части с выделением отдельных звуков (ка-р-ан-даш или кара-н-да-ш), позвуковое произнесение (м-а-м-а, с-т-о-л);
нарушение в стечениях согласных, выражающееся в появлении голосового элемента, сопровождающего артикуляцию одного или двух членов в группе смежных согласных (сытол, шыкола, сытыраница);
нарушение словесного ударения, выражающееся в монотонном, без ударения, воспроизведении слова (кисточка, линейка, карандаш) или в переносе ударения (кисточка, кисточка, карандаш) ;
нарушение, связанное с несоблюдением основных орфоэпических правил: безударное о произносится как о (вода, собака), звонкие согласные не оглушаются в конце слов (лев, Смирнов, пирог, пруд) и перед глухими (лодка, сказка), произносятся непроизносимые согласные (солнце, здравствуйте);
—нарушение звукового состава: сюда относятся не столько искажения, связанные с тем, что дети нетвердо знают звуко-буквенный состав слова (мокровь вместо морковь, тамрока вместо гармошка), сколько искажения, обусловленные дефектным воспроизведением звуков.
Похожие работы
... для построения и эффективности логопедической работы. В ходе констатирующего эксперимента нами обследована группа младших школьников с нарушением интеллекта. В результате проведенного логопедического обследования у всех детей выявлена акустико-артикуляционная форма дисграфии. С целью коррекции нарушений письма, связанных с недоразвитием фонематического слуха и восприятия, а также с нарушением ...
... , сопоставление, установление сходства и различия, - учит делать выводы и обобщения [50, 26]. 3.4. Основные методы, приёмы и виды упражнений, используемые для формирования орфографических навыков у младших школьников Сознательность и автоматизм при обучении орфографии достигается в процессе работы над правилом и орфографическими упражнениями, обеспечивающими привитие навыка грамотного письма. ...
... ведется над преодолением нарушений оптического и оптико-пространственного гнозиса. 2. Экспериментальное изучение нарушений оптико – пространственных представлений у младших школьников и их коррекция 2.1. Выявление нарушений оптико – пространственных функций у младших школьников с оптической дисграфией Экспериментальное изучение проводилось с сентября по декабрь 2004 года на базе ...
... , основанного на установлении содержательных связей между частями запоминаемого материала и между запоминаемым материалом и элементами прошлого опыта, хранящимися в памяти. 1.3 Особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха Исследования отечественных дефектологов и психиатров (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, В.Ф. Матвеев, Л.М. Барденштейн и др.) свидетельствуют о том, что ...
0 комментариев