Формирование произносительных навыков при работе с поэтическим материалом на уроке английского языка

1.1 Формирование произносительных навыков при работе с поэтическим материалом на уроке английского языка

Работа над произносительной стороной речи ведется на всех ступенях обучения языку. При этом учащиеся с большим желанием и старанием работают над отдельными звуками, труднопроизносимыми словами и интонацией, если они представлены в рифмованной форме. [9; с.4]

Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языков. На основе сравнительного анализа выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними, поскольку произносительные трудности какого-либо чужого языка нельзя мыслить абстрактно, абсолютно, они всегда дифференциально-сопоставительны и касаются соотношения конкретных языков. [10; с. 399-400]

Естественно, что характер работы над разными трудностями разный.

Определение отношений между фонологической базой родного и изучаемого иностранного языка очень важно учитывать и при решении вопроса о месте имитации и объяснений в работе над звуковым составом изучаемого языка.

Вопрос о роли имитации и объяснений (имеется в виду объяснение правил артикуляции) в работе над произношением является частью общей проблемы сознательного или имитативного изучения иностранных языков. В настоящее время уже не принято противопоставлять имитацию объяснениям, так как те методисты, которые отрицают целесообразность использования правил в процессе овладения грамматикой, высказываются за скупые, практически направленные объяснения при постановке произношения.

При обучении произношению основная задача состоит в том, чтобы развить речевой слух учащихся. Эта задача может быть решена только при рациональном сочетании имитации с объяснениями.

Процесс имитации распадается в свою очередь на два этапа:

слушание образца (в речи учителя или магнитофонной записи);

его воспроизведение.

В процессе воспроизведения ученики стремятся уподобить своё произношение образцовому. Однако вначале их пробы перемежаются с ошибками, поскольку, как заметил С. И. Бернштейн, «безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем произносить» Однако в результате многократного повторения ученики освобождаются от ошибок. Ускорить этот процесс, уменьшить количество ошибок в школьных условиях можно при помощи целенаправленного объяснения способов артикуляции и анализа акустического впечатления. Одним метким практическим указанием на движение органов речи, необходимых для произнесения какого-либо трудного звука, учитель достигает своей цели скорее, чем многократным подсказыванием и повторением.

При этом не следует впадать в другую крайность, полагая, что объяснения могут застраховать от ошибок вообще. Ошибки учеников, как утверждают психологи, являются неизбежным «единственным и естественным путём учения в случае выработка навыка…, они имеют только положительное значение».[10; с 401]

Метод работы с поэтическими произведениями на уроках английского языка уникален тем, что позволяет в условиях неязыковой среды сохранить и усовершенствовать навыки произношения простым, нескучным и в тоже время эффективным способом. А также позволяет избежать многих ошибок при изучении, отработке и закреплении новых звуков. Система многоцелевых комплексных рифмовок может стать средством оптимизации структуры урока. Работать со стихотворными произведениями можно по-разному: некоторые приёмы были приведены в предыдущем разделе.

1.2 Формирование грамматических навыков при работе с поэтическим материалом на уроке английского языка

Многие школьные учителя-практики (и начинающие, и с большим стажем работы) отмечают, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, быстро утомляет школьников своим однообразием, а затрачиваемые усилия часто не приносят удовлетворения ни учителю, ни обучаемым.[8; с.201]

Если спросить у учащихся, что им не нравится на уроках английского языка, то, скорее всего, услышим ответ – учить английскую грамматику, особенно разветвлённую систему времен. Можно ли сделать процесс овладения грамматической стороной речи интересным, продуктивным и творческим? Да, это возможно, если грамматика будет иметь коммуникативную и функциональную направленность. Для этого необходимо использовать приёмы работы над грамматическим материалом, позволяющие избежать однообразной, механической тренировки на уроке. Одним из таких приёмов является использование креативных заданий с поэтическими и музыкальными произведениями.

К сожалению, большинство учебных пособий, особенно используемых на средней и старшей ступенях обучения, предлагают мало идей для интересной, значимой и контекстуальной учебной деятельности при обучении грамматике. Авторы, как правило, предлагают немногочисленные по объёму, сухие “дрилловые” упражнения по отработке структур на закрепление правила-инструкции, или же дают сразу несколько грамматических структур, рассчитанных на коммуникативную деятельность школьников, которая развивает беглость речи. В результате этого новый грамматический материал не откладывается в памяти учащихся, не запоминается и не всплывает в нужный момент для решения коммуникативных задач в другой учебной ситуации.

А ведь успешное овладение грамматической стороной речи определяется как раз способностями учащихся к функционально-адекватному восприятию и использованию грамматических структур в собственных высказываниях.

Применение игровых методов обучения может помочь избежать монотонности и однообразия в работе над грамматическим материалом и сделать скучную работу более интересной и увлекательной. В последнее десятилетие именно игровые методы обучения стали неотъемлемой частью учебного процесса, в некоторой степени “модной” системой обучения как в отечественной, так и в зарубежной методике преподавания. Они широко используются и при введении нового языкового материала, и при его закреплении, и при контроле знаний.

Игровые технологии не только вносят разнообразие в учебный процесс. Они формируют положительное отношение обучаемых к предмету, активизируют умственную деятельность школьников, поскольку зачастую развивают способность учащихся анализировать, сравнивать и обобщать.

Использование коммуникативно-ориентированных заданий с поэтическими текстами на уроках иностранного языка позволяет учащимся прочно усвоить структуры предложений различных коммуникативных типов, временные формы глагола и успешно использовать их в повседневной практике, т. к. у учащихся исчезает страх перед грамматикой, они лучше усваивают её через рифмованные структуры.

Неограниченные возможности при работе с рифмованными стихами для отработки грамматических правил позволяют, во-первых, не только заинтересовать учащихся творческой деятельностью, но и привлечь к активному участию в выполнении упражнений – формируется внутренняя мотивация школьников, которая в дальнейшем может обернуться глубоким интересом к изучению языка в целом.

Во-вторых, креативный подход к грамматике избавляет от скучного, бесполезного зазубривания правил-инструкций и, наоборот, развивает память, мышление, творческие способности учащихся. “Ведь для того, чтобы усовершенствовать ум, надо больше размышлять, чем заучивать.” ©(Р. Декарт)

Повторяющиеся в стихотворении грамматические структуры создают чувство ритма, благодаря чему усваиваются намного легче и прочнее. Новый грамматический материал откладывается в памяти учащихся и надолго запоминается.

Приёмы работы могут быть разными и зависеть как от этапа обучения, так и от той цели, которую ставит перед собой учитель.

Большинство учителей иностранного языка активно используют рифмовки и стихи на младшей ступени обучения для развития фонематического слуха и совершенствования произносительных навыков. Как правило, они просят учащихся заучивать рифмовки наизусть и воспроизводить их на отметку, акцентируя внимание младших школьников на правильность артикуляции английских звуков и интонационном рисунке. Заучивание наизусть коротких стихов и рифмовок, безусловно, помогает совершенствовать и корректировать произносительные навыки, развивает память и чувство ритма, значительно увеличивает словарный запас обучающихся. Причём опыт работы в школе подтверждает, что учащиеся без особого труда восстанавливают в памяти рифмованные структуры и воспроизводят их даже по истечении некоторого времени. Но это отнюдь не означает, что учащихся следует заставлять каждый раз заучивать наизусть те или иные рифмовки и стихи. Ведь имитационные упражнения сами по себе не способствуют формированию продуктивных навыков. Для того чтобы знания грамматики не остались в памяти учащихся лишь в виде заученных правил, схем, таблиц, коротких четверостиший, чтобы речь учащихся была грамматически правильной, нужно обеспечить условия многократного употребления речевых образцов (за счёт упражнений на подстановку и трансформацию).

Приведенные ниже рифмованные структуры и креативные упражнения могут быть успешно использованы не только при работе с младшими школьниками, но и на средней и старшей ступенях обучения:

а) на этапе презентации нового грамматического явления (в качестве иллюстративного материала для формулирования правила его употребления);

б) на этапе формирования рецептивных навыков (узнавание той или иной грамматической формы в другом контексте);

в) при формировании продуктивных грамматических навыков говорения (благодаря упражнениям на подстановку, трансформацию, расширение структур и комбинирование нового грамматического материала с ранее изученным и усвоенным учащимися);

г) как источник для организации речевой зарядки;

д) в качестве релаксации (для снятия напряжения или усталости в середине урока) или как дополнительный материал (в конце урока, если осталось несколько минут до звонка);

Итак, покажем некоторые приёмы работы с рифмованными структурами, которые помогут учителю (особенно начинающему) пополнить методическую “копилку” и сделать уроки грамматики интереснее и привлекательнее.[11;с. 22-24]

I. Формирование слухо-произносительных навыков

а) Учащиеся заканчивают рифму, называя множественное число соответствующих существительных – complection. При этом акцент делается на правильном произнесении окончания: [s], [z], [iz]:

A cat – ______ (cats), a hat – ______ (hats),

A sock – ______ (socks), a clock – ______ (clocks).

A pen – ______ (pens), a hen – ______ (hens),

A bee – ______ (bees), a tree – ______ (trees).

A fox – ______ (foxes), a box – ______ (boxes),

A bus – ______ (buses), a glass – ______ (glasses).

A lady – ______ (ladies), a baby – ______ (babies),

A cherry – _____ (cherries), a berry – ______ (berries).

A shelf – ______ (shelves), a wolf – ______ (wolves),

A wife – ______ (wives), a knife – ______ (knives).

Если предложить некоторым учащимся (с низким уровнем языковой подготовки) выполнить данное упражнение письменно, то можно оценить знание правил правописания: y > ies; f > ves.

б) Учащимся предлагается хлопнуть в ладоши / топнуть ногой / поднять руку (активное слушание), когда они слышат звук [iz] в форме множественного числа существительного:

Once upon a time there lived three little foxes

Who kept their handkerchiefs in cardboard boxes.

They lived in the forest in three little houses,

But they didn’t wear coats and they didn’t wear trousers.

в) В ходе внеклассного мероприятия можно провести следующий конкурс: за ограниченное время (в течение 30 секунд или 1 минуты) каждый участник команды запоминает наизусть по 1 или 2 строчки какого-нибудь стихотворения. Например, при повторении порядковых числительных:

There are eight monkeys at the Zoo:

The first monkey is mind,

The second monkey is wild,

The third monkey is small,

The fourth monkey is tall,

The fifth monkey is mad,

The sixth monkey is sad,

The seventh monkey is cold,

The eighth monkey is old.

По истечении времени участники конкурса выстраиваются в нужной последовательности и начинают декламировать стихотворение по памяти.

II. Формирование рецептивных грамматических навыков

Небольшие стихотворения (наряду с пословицами и афоризмами) могут быть хорошим иллюстративным материалом при формулировании грамматических правил как на этапе презентации, так и на этапе отработки того или иного материала.

• объяснение (explanation)

а) Учащимся предлагается прочитать стихотворение и объяснить употребление артиклей (введённый ранее материал представлен в новом контексте):

Go to the East or go to the West –

Your home is always the best!

(The East and the West – части света, home – употребляется с притяжательным местоимением “your”, the best – превосходная степень прилагательного “good”.)

б) Учащимся даётся задание вставить апострофы (‘ или ‘s) там, где необходимо, и объяснить почему так, а не иначе:

My father name is Sam,

My mother name is Ann,

My brother name is James,

My sister name is Jane.

My aunts names are Polly and Mary,

My uncles names are Paul and Harry,

My grandparents names are Tom and Kelly

And my name is Helen.

Who am I? 17

Im Sam and Ann daughter,

Tom and Kelly granddaughter,

James and Jane sister,

Polly, Mary, Paul and Harry niece.

• логическая перегруппировка (unscrambling, grouping, matching, jumbling)

а) На карточке написана первая строчка стихотворения, например, при изучении модальных глаголов – I mustn’t eat much chocolate. Учащиеся собирают оставшиеся разрезанные строчки таким образом, чтобы получилась рифма – unscrambling. Затем получившееся стихотворение зачитывается целиком и сравнивается с оригиналом.

В данном случае подсказкой для учащихся могли стать личные местоимения. Выстроив их в правильной последовательности по лицам и числам, можно было быстро справиться с поставленной задачей.

Учащиеся переводят стихотворение на русский язык, формулируют правило построения отрицательных предложений с глаголом “must”.

Если в группах с высоким уровнем языковой подготовки попросить учащихся расширить данные высказывания (expansion), объяснив, почему нельзя что-либо делать (например: I mustn’t eat much chocolate because it is bad for my teeth. You mustn’t smoke cigars because it’s harmful. She mustn’t feed the fish because mother has just done it. Etc.), то это уже будет переход к формированию продуктивных грамматических навыков говорения, т. е. умению комбинировать новый материал с ранее изученными структурами.

б) Если в арсенале учителя имеются цветные иллюстрации или рисунки в стиле кроки, изображающие разные действия в настоящем длительном времени, можно предложить учащимся подобрать картинки к стихотворению и разложить их по мере появления в тексте – grouping.

единственное число

(Singular):

Jane is sweeping the floor.

Kate is washing the door.

Ann is feeding her cat.

Mag is brushing her hat.

множественное число

(Plural):

The cats are sleeping,

The mice are eating,

The birds are singing,

The ducks are swimming.

в) Учащимся раздаются ответы на вопросы: He’s not at home. I thought you knew. He bought a pie. I don’t know. He said ‘OK!’ He ate a sweet. Услышав вопрос, учащиеся должны правильно найти ответ и прочитать его – matching.

Можно попросить учащихся выбрать все неправильные глаголы в данных фразах (be, know, think, eat, buy, say) и назвать все основные формы – the Infinitive, Past Simple, Past Participle, Present Participle.

г) Учащимся даётся задание воссоздать текст стихотворения, выстроив в логической последовательности данные вразброс слова в каждой строчке так, чтобы получилась рифма – jumbling:

Word Order in Questions

you, have, tonsils, had, out, your?

school, you, do, to, go?

by the Willow Pool, you, that, there, know, frogs, down, do, are?

at, are, you, cricket, good?

a, cat, got, you, have?

to feed, do, the, white, proper, know, a, rat, you, way?

apple, there, apples, on, are, your, tree, any?

ask, mother, do, your, will, you, me, in, to tea, think?

• идентификация / сравнение (identification, comparison)

Оживление в группе всегда вызывает упражнение, в котором учащиеся должны, опираясь на действия идентификации, сравнения, осознать принадлежность грамматических языковых единиц к определённому классу, выбрать и удалить один лишний элемент, не относящийся к этому классу – Odd One Out or Misfits.

а) При изучении степеней сравнения прилагательных можно предложить следующее стихотворение:

Honey is sweeter than sugar,

Coffee is stronger than tea.

Juice is better than water,

You can’t be smarter than me.

Juice is better than water – лишнее: во всех остальных предложениях использованные прилагательные образуют сравнительную степень при помощи суффикса -er, а “better” – слово-исключение; эту же строчку со словом “better” некоторые учащиеся могут исключить и по другому признаку: все остальные прилагательные начинаются на букву “s”.

Кстати, это стихотворение можно использовать в качестве игрового приёма в начале урока, и тогда оно будет введением в тему урока, “мостиком” к знакомству с прилагательными-исключениями (good – better – the best), которые образуют степени сравнения не по правилу.

б) Отрабатывая прошедшее неопределенное время на примере следующего стихотворения, можно удалить два разных элемента: I didn’t miss my chance – отрицательное предложение, все остальные – утвердительные; Last month I went to Rome – использован неправильный глагол “to go”, в то время как все остальные – правильные глаголы:

I didn’t miss my chance:

Last year I visited France,

Last month I went to Rome,

Last week I stayed at home.

III. Формирование продуктивных грамматических навыков говорения

• подстановочные упражнения (substitution exercises)

а) На карточке написана только конечная часть предложения. Учащимся предлагается правильно употребить выражения “How much” / “How many”:

(How much) _________ milk can you drink?

(How many) _________ pears can you eat?

(How many) _________ journals have you read?

(How much) _________ money have you saved?

б) На доске вывешивается плакат с выражением There is nothing to do… Всем учащимся раздают карточки с рифмующимися глаголами, например, в следующей последовательности: walk, talk, think, drink, ride, hide, choose, use, lend, send, stay, pay. Учитель объясняет, что учащиеся будут составлять собственные предложения, используя выражение на доске, добавляя к нему “but” и соответствующий глагол.

There is nothing to do but walk.

There is nothing to do but choose.

There is nothing to do but talk.

There is nothing to do but use.

There is nothing to do but think.

There is nothing to do but lend.

There is nothing to do but drink.

There is nothing to do but send.

There is nothing to do but ride.

There is nothing to do but stay.

There is nothing to do but hide.

There is nothing to do but pay.

После составления стихотворения учителю необходимо объяснить, как переводятся подобные предложения на русский язык. Далее можно попросить учащихся:

– дать так называемый “обратный перевод”, когда учащимся предъявляются высказывания на родном языке (What is the English for …?)

– прочитать стихотворение по памяти (можно по принципу “снежного кома”);

– на следующем уроке можно организовать соревнование по командам (по рядам), предложив учащимся самим подбирать рифмующиеся глаголы к тем, которые называет команда соперников.

* Многократное проговаривание учащимися структуры “There is nothing to do but…”, безусловно, обеспечит её прочное запоминание, и учащиеся смогут в дальнейшем без труда включить её в собственные высказывания (expansion), например:

– There is nothing to do but go to the shop, because the fridge is empty.

– There is nothing to do but sleep, because the weather is nasty. It has been raining since morning. Еtc.

• упражнения на восстановление (reconstruction / restoration) – реконструкция преднамеренно деформированного текста

Исправление ошибок (Error Correction)

а) Учащиеся пытаются найти в поэтическом тексте преднамеренно допущенные ошибки (spelling, grammar, vocabulary) и, устраняя их в соответствии с нормами английского языка, воссоздают текст стихотворения в его первоначальном виде:

If I have a crocodil,

I would taught it to play guitar.

I will give it jeens and sandals,

And we had travell in a car!

• трансформационные упражнения (transformation exercises)

а) Учащимся предлагается заменить местоимения в предложенном стихотворении, и, соответственно, проспрягать глагол-связку “to be”:

I’m afraid of dogs,

I’m afraid of frogs,

I’m afraid of tigers.

I’m afraid of spiders,

(She is afraid of _____; We are afraid of _____)

• вопросно-ответная работа (asking-answering questions)

Содержание стихотворения может стать основой для вопросно-ответной работы, причём вопросы могут как быть направлены на проверку понимания прочитанного или услышанного, так и затрагивать жизненный опыт учащихся, их интересы.

Например, для отработки настоящего неопределенного времени можно предложить следующее стихотворение:

I have a cat, his name is Pit.

And by the fire he likes to sit.

Each day I bring him a dish of milk.

And smooth his coat that shines like silk.

And on my knee he likes to sit.

For Pit loves me and I love Pit.

Возможные вопросы:

– What pet has the girl got?

– What is the cat’s name?

– Where does the cat like to sit? Why?

– What does Pit like to drink?

– How does the girl take care of Pit?

– Do they spend much time together? Why do you think so?

– What pets have you got? How old is (are) it (they)? How did it (they) join in your family and when?

– Would you like to have any pets? Why?

– What does your pet like to do? Is there anything he hates?

– Who looks after your pet? What are you responsible for? etc.

Итак, при помощи игровых приёмов можно закрепить новый языковой материал, а можно и весело и непринуждённо повторить пройденное. Многократное проговаривание однотипных грамматических структур в игре не вызывает усталости у учащихся. Однако учителю важно соблюдать два основных правила использования игр. Во-первых, прежде чем предложить какую-либо игру, спросить самого себя: зачем нужна эта игра, что она даёт обучаемым. Игра ради игры – попусту потерянное учебное время. Учитель всегда должен чётко ставить перед собой дидактическую цель. Во-вторых, не пытайться одной игрой решить две задачи: отработать новый грамматический материал и выучить новые слова. Если нужно отработать новую грамматическую структуру, то вся используемая в стихотворении лексика должна быть хорошо знакома учащимся, т.е. необходимо строго соблюдать принцип одной сложности.

Описанные игровые упражнения с рифмованными структурами, подобранными по грамматическому принципу, по сути, представляют собой ситуативно-вариативные упражнения, где создается возможность для многократного повторения учащимися одного и того же речевого образца. Их можно широко использовать на занятиях английским языком (как на уроках, так и во внеклассной работе) с целью психологического воздействия на обучаемых: для поднятия их эмоционального состояния и повышения активности и работоспособности. [11; с.20-29]