Аналіз результатів експериментального дослідження

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

Експериментальне вивчення методичних особливостей формування навичок передачі форми у процесі образотворчої діяльності молодших школярів мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у два взаємопов’язаних етапи.

1) теоретичний етап (2006–2007 н. р.) був відведений на визначення області і проблеми дослідження, вивчення педагогічної і методичної літератури з даного питання, досвіду роботи вчителів образотворчого мистецтва, формулювання гіпотези і завдань дослідження.

2) власне експериментальний етап (2007–2008 н. р.) був спрямований на визначення ефективності запропонованої системи роботи із формування у молодших школярів навичок передачі форми зображуваних предметів на уроках образотворчого мистецтва.

Експериментальне навчання молодших школярів за пропонованими нами методичними положеннями здійснювалося на формуючому та перевірялось на теоретико-узагальнюючому етапах дослідження, де основна увага була звернена на аналіз та узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з’ясування подальших перспектив розробленої експериментальної методики.

Дослідження впливу експериментальної методики на удосконалення формування навичок передачі форми зображуваних предметів на уроках образотворчого мистецтва у 4-х класах ми проводили у загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів м. Підгайці Тернопільської області. Даним дослідженням було охоплено 29 учнів експериментального і 17 учнів контрольного класів.

Предметом нашого експериментального дослідження стала побудова і впровадження системи завдань, спрямованих на формування навичок передачі форм зображуваних предметів та вивчення їх впливу на ефективність образотворчої діяльності молодших школярів.

Ознайомлення молодших школярів з формою зображуваних предметів проводилося послідовно: квадратні, прямокутні, трикутні, круглі і предмети, що мають форму еліпса у фронтальному положенні. Натура вивішувалася навпроти кожного ряду парт або навпроти проходів, щоб не було перспективних скорочень.

Спочатку учні малювали предмети овальної і змішаної форми і природний матеріал: листки з вирізом і розділеними пластинками. У всіх випадках передавалася лише висота і ширина предметів, третій вимір (товщина) не враховувалася.

При малюванні з натури ми ретельно аналізували форму, весь час закріплювали поняття і навички малювання, бо без цього навіть най-систематичніше навчання не дає хороших результатів. Систематичність і послідовність в навчанні тісно пов'язані з посильністю виконання.

Спочатку ми вибирали найлегші для зображення предмети, далі поступово їх ускладнювали. Підбираючи предмети за формою і кольором, ми враховували техніку виконання (гуаш, акварель, кольорові олівці). При виконанні перших завдань основна увага зверталася на передавання пропорцій предмета, вибирався предмет з великою різницею у величині сторін. Натурою був класний журнал, обгорнутий в кольоровий папір.

Після журналу ми брали два предмети: зошит і лінійку. Пропорції зошита визначити було важче — різниця між розмірами ширини і висоти невелика. Після аналізу форми діти переконувалися в різних розмірах висоти і ширини предмета і порівняно легко передавали його на малюнку. Велику різницю у співвідношенні розмірів лінійки і зошита учні сприйняли легко. Крім правильного передавання пропорцій, учням пропонувалося розв'язати композиційну задачу – гарно розмістити на одному аркуші обидва малюнки.

Наступним завданням було малювання портфеля з одним замком. Це завдання складніше, бо вимагає вміння розділити сторони на три рівні частини. В перших малюнках ми шукали приблизну схожість з предметами; при малюванні ж з натури портфеля треба було знайти точне розташування частин предмета.

Розфарбовувати портфель кольоровими олівцями виявилося недоцільно, бо малюнок великий, розфарбовування стомлює руку, і рівномірно передати колір не можна, через те застосовуємо гуаш.

Щоб виробити в учнів навичку правильно і красиво розміщувати малюнок на аркуші паперу, ми давали завдання ще раз намалювати два предмети на одній сторінці. Вчитель весь час стежив, наскільки твердо учні засвоюють необхідні навички. Ніколи не слід спішити переходити до наступного завдання, якщо не засвоєне попереднє.

Виявилося, що міцність засвоєння залежить від того, наскільки діти усвідомили властивості предмета: будову форми, колір, його освітлення і розташування в просторі.

Навчаючи свідомо сприймати форму, вчитель звертав увагу учнів на характерні особливості предметів і, що найважливіше, відмітні особливості одного предмета порівняно з іншими. К.Д.Ушинський писав: «Все в світі ми пізнаємо не інакше, як через порівняння і, коли б нам трапився який-небудь новий предмет, якого ми не могли б ні до чого прирівняти і ні від чого відрізнити (якщо б такий предмет існував), то ми не могли б скласти про цей предмет жодної думки і не могли б сказати про нього жодного слова» [74, 163]. Наведемо приклад: учні навчаються малювання предметів прямокутної форми (зошит, книга, журнал, лінійка, портфель). Через аналіз форми учні приходять до висновку, що всі ці предмети прямокутні, що в них протилежні сторони рівні між собою.

Щоб краще, більш свідомо сприйняти форму квадрата при малюванні предметів квадратної форми, учні порівнювали його з предметами прямокутної форми. Вчитель активізував увагу учнів, спрямовуючи її на порівняння форми різних предметів, спонукаючи учнів робити правильні висновки, і вони усвідомлюють відмітні властивості квадрата. Вивчаючи форму кола, порівнюємо його з овальною формою, уточнюємо властивості кола. Систематичним керуванням вчитель спрямовував увагу учнів на оволодіння вмінням бачити і передавати форму предметів. Аналіз конструкції і форми предметів, побудування малюнка допомагали малювати правильно.

Спостереження натури і аналіз її прищеплювали учням вміння узагальнювати, міркувати, робити висновки, які сприяють свідомому і глибокому засвоєнню навчального матеріалу.

З цією метою навчання малювання з натури будувалося так:

1) ознайомлення з предметом, призначенням його, матеріалом, з якого виготовлено предмет;

2)  аналіз форми;

3)  прийоми малювання;

4)  виправлення помилок.

Ознайомивши учнів з предметом, який вони малюватимуть, переходили до аналізу форми, що тісно пов'язано із спостереженням натури. Поки діти не звикли малювати з натури, ми помітили, що під час пояснення вчителя вони уважно слухають і спостерігають модель, але як тільки починають малювати, то намагаються відтворити модель за пам'яттю. Винятком були діти, що відвідували дитячий садок. Поступово ми привертали їхню увагу до натури, виробляли вміння дивитися на предмет і малювати його.

Виявилося дуже важливим, щоб учні зацікавились предметом. При малюванні предмета квадратної форми пропонуємо учням принести хусточки, на уроці вийняти їх і розкласти. Обходячи клас, відбираємо кілька хусточок з каймою (але не з малюнком) і за ними аналізуємо форму. Користуючись методом порівняння, проводимо бесіду про відмінність і подібність в розташуванні і формі кайми на різних хусточках. Діти малювали хусточки з великим задоволенням. Ось один з простих прийомів, яким ми користувалися вчитель для того, щоб викликати в учнів інтерес і привернути їх увагу при малюванні з натури.

Одночасний процес спостереження і малювання спочатку був важкий, але пізніше діти казали: «Я повинен бачити». На запитання, як легше малювати, з натури чи за пам'яттю, більшість відповідала, що з натури малювати легше, а деякі казали, що малювати з натури важче, бо треба дотримувати точності. Про малювання за пам'яттю діти говорили: «Я не дивився на предмет, а тому й вийшло не дуже схоже».

Як тільки діти оволодівали технікою проведення ліній, вони всю увагу переносили на спостереження натури. Навчившись вільно зображати, учні заглиблювалися в зоровий аналіз натури, в передавання форми, і з цього моменту робота із спостереження і передавання натури проходила краще.

З самого початку при вивченні предметів квадратної форми учням доводилося зображати рівні сторони, поділяти відрізки на рівні частини, розташовувати малюнок в центрі аркуша. Все це розвивало їх окомір.

Переходячи до малювання предметів круглої форми, як вправу даємо малювати по черзі овал (еліпс) і коло. Якщо треба було уточнити розташування кола на папері і його розміри, ми використовували одну (вертикальну) вісь. Предмети овальної форми малюємо, будуючи їх по осях. При побудові малюнка проводилася осьову лінія в центрі аркуша і робився розрахунок. Осьовою лінією учні користувалися при малюванні природних форм, наприклад: листків бузку, фікуса, вишні, подорожника, дуба, каштана, метеликів, жуків та ін.

Симетричні предмети, як-от: тенісну ракетку, маленьке дзеркало зображаємо також за допомогою осьової лінії. Ми пояснювали учням, що значно легше малювати, використовуючи осьову лінію, яку ми проводимо в думці через весь предмет.

Розраховувати малюнок для дітей тривалий час було важко, вони намагалися малювати без попереднього розмічання. Вчитель повинен був пояснити, для чого потрібний розрахунок і як його робити. Перший час розрахунок кожного малюнка показували на дошці, залишаючи його на весь урок.

В міру засвоєння послідовності розраховування вчитель після пояснення стирав свій малюнок і пропонував учням зробити розрахунок самостійно, але раніш, ніж учні приступлять до роботи, ми опитували клас, в якій послідовності вони розраховуватимуть свій малюнок. Щоб привернути увагу учнів, запитували не одного учня, а кількох, задаючи їм по черзі запитання. Зауваження вчителя: «Не всі дивляться на предмет», «Поспішив, погано зробив розрахунок», «Добре малюєш — розрахував» або «Предмет схожий — порівнював, дивився, розрахунок правильний», «Малював за пам'яттю, погане розташування, дрібно — не слухав, про що говорили в класі» і т. д. — впливали на ставлення учнів до роботи, заставляли частіше порівнювати малюнок з натурою, уважно спостерігати предмет, який малюють.

Виявилося, що уроки малювання зв'язані з вмінням міркувати. Малюючи, треба вміти порівнювати свій малюнок з натурою, обмірковувати послідовність роботи, логічно мислити, працювати свідомо. Всі ці процеси важкі для учнів. Щоб спостерігати натуру і зображати предмет на площині, учень повинен затратити багато праці і вольового напруження. Часто учень вибирав більш легший шлях і «допомагав» собі, заздалегідь вимірюючи довжину ліній. Зовні малюнки виходять хороші, правильні, але користі в цьому випадку не було. Далі будуть такі роботи, коли неможливо виміряти, де малюнок будується «на око», і ті учні, які звикли користуватись механічними способами, почуватимуть себе безпорадними.

Завдання вчителя полягало в тому, щоб з перших уроків при виконанні будь-якого завдання добиватись свідомого засвоєння учнями прийомів і правил зображення предметів.

Щоб полегшити дітям сприймання форми предмета, вчитель під час пояснення вміло демонстрував модель. Навчаючи бачити форму предмета, вчитель обводив предмет рукою — жест вчителя допомагав зоровому сприйманню форми. При вивченні предметів квадратної і круглої форми створювалося поняття і про абстрактні геометричні форми, що мало велике значення для подальшого навчання малювання.

В подальшому усне пояснення супроводжувалося показом прийомів малювання на класній дошці, і, крім того, показом готового зображення предмета, який малюватимуть, бо пояснення на класній дошці не завжди можуть бути цілком зрозумілі. Наприклад, вчитель малює на дошці умовний аркуш паперу і на ньому зображає предмет, учні бачать зображення аркуша і повторюють його. Слова вчителя «це аркуш паперу, не треба його малювати» для дітей незрозумілі. Вони бачили, що малює вчитель, і цілком повторювали зображення.

Після пояснення прийомів малювання на класній дошці вчитель показував готовий малюнок і пояснював розмір малюнка, розташування зображення на аркуші паперу. Більш правильним виявилося на перших уроках малюнок розраховувати не на класній дошці, а на великому аркуші паперу, бо це більш відповідало роботі учнів. Масштаб малюнка можна уточнити, показуючи дитячі малюнки минулого року. Після пояснення на класній дошці доцільно повторити розрахунок в шкільному зошиті. При такому поясненні не треба зображати аркуш паперу, а розмір і розміщення малюнка були більш правильними.

Аналіз форми предмета зв'язаний із спостереженням натури. Не можна говорити про форму предмета, не показуючи його учням. Діти повинні свідомо сприймати відмітні особливості форми виучуваних предметів. Зовсім неприпустимо вести урок без натури, не можна вивчати форму за зображенням предмета на класній дошці. Змальовування — це формальне передавання вже готового зображення, даремно витрачений час. Про свідомість засвоєння тут і говорити не доводиться.

Учні перший час малювали неправильно і допускали такі помилки: малюнки маленькі, не вміють розрахувати малюнок і через те розташовують його не в центрі. Щоб учні не малювали предмети маленькими, ми показували три зображення предмета: намальований маленьким, дуже великим і правильно розрахований за розміром паперу. Помилкам в пропорціях запобігаємо розраховуванням малюнка. Перший час розраховуємо послідовним методом, тобто учні малюють вслід за вчителем. Цей метод привчав дітей до вміння міркувати, спостерігати і вчить їх, як почати і закінчити малюнок. Під час побудови малюнка спостерігаємо, як учні малюють загальну форму предмета і як він розташований на аркуші, чи правильно вибрано розмір малюнка, чи точно передані його пропорції. Ми не перевіряли помилки тільки на готовому зображенні, кориснішим це було робити під час малювання.

При передаванні форми у малюнках дітей траплялися такі помилки: порушення пропорцій предмета, неправильна форма, криві лінії, різні розміри однакових деталей предмета. Помітивши помилки, скеровували увагу учнів на натуру, пропонували порівняти з нею малюнок, самостійно знайти помилки і виправити їх. При виправленні помилок показували, де помилка, але виправляли її учні самостійно.

Такі предмети, як тенісна ракетка, сачок та інші, малюють, застосовуючи осьову лінію. При зображенні цих предметів помилки виправлялися фронтально, бо в більшості учнів траплялися ті самі помилки: неправильне, асиметричне зображення правої і лівої сторін предмета. Пропонуємо класу перевірити правильність передавання форми предмета порівнянням сторін.

Аналізуючи роботи, підводимо учнів до розуміння причин помилок і вказуємо, як самостійно їх виправити. Часто помилки виправлялися при активній участі всього класу. Якщо спостерігалися однакові помилки, то припиняємо роботу класу, запитуємо учнів, які допущені помилки, демонструємо роботи учнів з неправильним зображенням. Можна на класній дошці пояснити, як виправити помилку. Малюємо предмет так, як його передав учень, і після виявлення помилки пропонуємо одному з учнів виправити її. Після розбирання помилок учні перевіряли свої роботи. Вчитель допомагав лише тоді, коли учень не бачить своїх помилок.

Якщо зображення було неправильне, діти спішили видалити гумкою неправильні лінії. Пояснюємо дітям, що раніше, ніж їх видаляти, треба виправити малюнок і лише після цього стерти неправильні лінії. Часте застосовування гумки викликало в дітей недбале ставлення до малювання, вони працюють неуважно, бо впевнені, що завжди можна стерти і почати малюнок знов. Дуже важливо, щоб учні зрозуміли, що коли часто застосовувати гумку, малюнок забруднюватиметься.

Досвід показав, що неправильним є спосіб пояснення помилок, коли вчитель не проводить спостереження, а бере в руки крейду і малює правильне зображення предмета. Це готове зображення учні повторюють механічно, а причини помилок не розкриваються.

Учні з хорошою зоровою пам'яттю фіксують зображення, яке вчитель виконав на дошці, так точно, що можуть повторити малюнок без помилок. Вони перестають спостерігати натуру і малюють за пам'яттю, але через те що учні механічно повторюють форму, на наступному уроці виникають ті самі помилки.

До помилок учнів технічного характеру належали: невміння проводити лінії, розфарбовувати олівцями, фарбами. Часто причиною неправильного зображення було невміння координувати рухи, відсутність зорового контролю, технічних навичок. Під час попередніх вправ вчитель навчав учнів проводити лінії.

Виявивши помилки, спостерігаємо натуру і для перевірки задаємо запитання:

1)  Чи схожий малюнок на натуру?

2)  Чи правильно передані пропорції предмета?

3)  Перевірте за допомогою легкої вертикальної лінії, чи не падає, не нахиляється предмет вправо або вліво.

Ми знаємо, що зображення предмета може бути правильне і неправильне. Але і правильно намальований предмет може бути неправильно розміщений на аркуші. Щоб правильно передати пропорції предмета, правильно композиційно розв'язати, треба зробити розрахунок малюнка.

Під час побудови малюнка увагу учнів спрямовувалася на пропорції предмета, на порівняння його окремих частин між собою. Розраховуємо малюнок за принципом: від загального до часткового.

1) Розташування малюнка на аркуші.

2) Визначення висоти і ширини предмета.

3) Конструкція предмета тобто з яких частин складається предмет і які їх пропорції.

В добре скомпонованому малюнку не можна з жодного боку ні додати, ні відняти навіть маленького клаптика паперу. Якщо ж малюнок розташований неправильно, спостерігаємо, що він то надто великий або дуже малий, то притискується до одного краю, а з протилежного краю аркуша багато вільного місця, то весь розміщений зверху, а внизу пусто. В старших класах при малюванні групи предметів іноді трапляється, що частина якого-небудь предмета не вміщується на аркуші. Ця типова помилка трапляється тоді, коли кожний предмет малюють окремо, а не всю групу предметів разом. Треба наполегливо вимагати від учнів починати малюнок з визначення крайніх точок всієї групи предметів як за висотою, так і за шириною. Ці точки і будуть межами малюнка. Проте відразу правильно визначити межі малюнка важко. Щоб не було помилки, не треба межі малюнка позначати надто близько до країв аркуша, це допоможе при виправленні помилок, якщо треба буде збільшити розмір малюнка.

Щоб запобігти помилкам на уроках малювання, виявилося важливим навчити дітей міркувати і порівнювати розміри, форму, знаходити подібність і відмінність між предметами і весь час задавати собі запитання: чи гарно це, чи правильно, а як можна зробити краще?

Вчитель, малюючи на дошці, пояснював послідовність роботи над малюнком, найчастіше залишаючи малюнок незавершеним. Весь предмет вчитель зображав лише тоді, коли треба пояснити помилки учнів, або пояснити зображення прямокутних предметів, коли малюємо їх в різних положеннях, бо в дітей при спостереженні різна точка зору.

Після перевірки розрахунків і виправлення помилок переходимо до передавання об'єму предмета. Зображати предмет починаємо з наскрізного малювання, що є одним із заходів запобігання помилкам і перевіряння їх, бо наскрізне малювання предмета допомагає визначити правильність зображення.

Моделі навіть у художніх школах звичайно установлює викладач. Крім обов'язкової умови — натуру повинно бути добре видно, вона повинна бути добре освітлена, треба при установлюванні натури з розрізнених предметів створити загальну групу. Шукаючи єдність групи, установлювані предмети то пересувають з місця на місце, то замінюють один предмет іншим. Форма і розміри предметів, з яких складатиметься натурна група, повинні доцільно і гарно поєднуватись одні з одними. Крім того, ставлячи натуру, завжди треба пов'язувати підбір предметів з метою і завданнями уроків.

Неабияке значення при установленні натури мають розміри моделей; треба уникати надто великої за величиною різниці між предметами.

Чим більший предмет, тим краще помітне перспективне скорочення, і навпаки, чим менший предмет, тим важче побачити його скорочення. Наприклад на чемодані, великій товстій книжці легко спостерігати уявне скорочення граней і ребер, які віддаляються від глядача вглиб, тоді як на маленькій коробочці ми майже не бачимо змін.

Хороший, вдумливо створений натюрморт забезпечує успіх в роботі, а тому ставитись до його створення треба серйозно і уважно і ніколи не складати групу наспіх, з випадкових предметів.

При малюванні групи предметів ставимо для класу дві однакові натурні групи, бо учні з окремих місць бачитимуть негарно, неправильно розставлені предмети: розташовані в один ряд, збиті докупи або розставлені далеко один від одного, бо загальний вигляд натюрморту залежить від точки зору. Перевіряючи, чи правильно складена група, визначаємо, чи є зв'язок між окремими предметами. Якщо заберемо з групи який-небудь предмет і єдність після цього не порушиться, значить група предметів підібрана погано — немає зв'язку між предметами.

Під час малювання групи предметів проводимо таку роботу.

1)  Визначаємо загальний розмір всієї групи предметів.

2)  Розраховувати починаємо з найбільшого і найближчого до нас предмета, визначаємо його висоту і ширину. При малюванні близьких за величиною предметів завжди починаємо з найближчих до нас.

3) Намічаємо інші предмети, порівнюючи їх розташування і розміри між собою (який предмет ближче до нас, який далі і на скільки).

Якщо малюємо кілька предметів, з яких маленькі установлені на великих, то починаємо із зображення найбільших предметів, які будуть основою для маленьких. Так, наприклад, площина стола, на ній книга, біля книги олівець, чорнильниця. Визначаємо пропорції і положення кришки стола, малюємо її, потім книгу, чорнильницю і олівець.

4)Перевіряємо побудову. Порівнюємо розташування і розміри предметів між собою. Порівнюємо по вертикалі і горизонталі.

5)  Переходимо до наскрізного малювання групи предметів.

6)  Перевіряємо помилки в передаванні форми предметів.

Дуже важливо під час малювання групи предметів весь час порівнювати їх між собою. Якщо дивитись на предмети ізольовано, помилки будуть неминучі. Як при малюванні одного предмета треба бачити його в цілому, а не окремі його частини, так і при малюванні групи предметів не можна розглядати предмети окремо один від одного.

Порівнюючи величину предметів, щоразу задаємо собі запитання: скільки разів висота, довжина, ширина одного предмета вкладеться в якому-небудь з розмірів іншого?

Щоб перевірити, наскільки правильно передана відстань між предметами, який предмет ближче до нас і який далі від нас, кладемо на площину стола біля предмета олівець. Можна покласти олівці біля двох предметів — найдальшого від нас і найближчого. Користуючись цим способом, кладемо олівця для порівняння там, де помітили помилку в передаванні відстані між предметами.

Не можна давати учням вказівки, як треба малювати, не пояснюючи, чому саме так. Не буде користі від зауважень: «це треба розташувати вище, а це нижче», «розмір предмета малий, а цей великий» і т. д. Помилки при малюванні групи предметів розбираємо так: малюємо яблуко біля тарілки і чашку, що стоїть в тарілці. Якщо учні малюють яблуко надто великим, можна покласти його в тарілку і запропонувати порівняти, наскільки тарілка більша за яблуко. Потім яблуко кладемо на чашку і порівнюємо, що більше з них.

Отже, організовуючи правильне проведення уроку, на якому чергуються спостереження натури, розраховування малюнка, перевірка малюнка і виправлення помилок, ми прищеплюємо дітям навички правильно і послідовно працювати над малюнком. Без пояснення причин помилок неможливо запобігти їх виникненню. Малювання буде усвідомленим тільки тоді, коли учні навчаться знаходити помилки в своїх роботах і користуватись допоміжними лініями для їх перевірки.

Передавання фактури матеріалу, з якого зроблено предмет, — завдання непосильне для учнів, але передавати основні тонові співвідношення вони спроможні і обов'язково повинні це робити. Щоб полегшити учням оволодіння тональними співвідношеннями, підбираємо такі предмети, які різко відрізняються один від одного за світлістю. Наприклад, чавунний предмет поруч з білим фарфоровим, а фон сірий. Малюючи їх, відшукуємо насамперед тональне співвідношення темного предмета і білого і порівнюємо їх з фоном. В межах від найтемнішого до найсвітлішого треба весь час заставляти учнів порівнювати, що темніше, що світліше, щоб запобігти можливим помилкам.

Тональні співвідношення допомагають правильно передавати об'єм предмета, простір, що оточує предмет. Малюючи одним тоном, можна переконатись у тому, яке велике значення має правильне передавання світлотіні в об'ємному малюнку, досить припустити помилку у відносній силі тону, і замість того, щоб бути об'ємним, предмет вийде роздробленим і плоским. Якщо тональність витримана, то об'єм буде переданий в «тоні» правильно. Перевіряючи малюнки разом з учнями, задаємо запитання: чи переданий об'єм предметів, чи не пласкі вони, чи можна визначити, з якого боку падає світло? Чи видно, що одні предмети стоять ближче, а інші далі від нас? Чи не здаються вони «приклеєними» до фону або один до одного? Чи передана відстань між ними?

Якщо об'єм всіх предметів передано одноманітно, підсилюємо тон на першому плані. Віддалені від нас предмети передаємо узагальнено, послаблюємо тіні і приглушуємо світло. Якщо при передаванні об'єму контурні лінії малюнка зберігаються, створюється враження, що між фоном і предметом нема простору. Спостерігаємо натуру і порівнюємо світлу частину предмета з фоном і, якщо бачимо, що фон дещо темніший, затушовуємо його, контурна лінія предмета «входить» у фон.

При передаванні об'єму олівцем треба наносити штрихи не безладно і не в різних напрямах, а рівномірно, близько один до одного. Штрихувати предмет можна починати з найтемнішого місця, поступово переходячи до світлого. Спочатку градації світлотіні наносимо злегка, а потім поступово посилюємо, весь час порівнюючи їх між собою. Щоб посилити слабкий тон, штрихуємо вдруге, натискувати олівець можна тільки при остаточному передаванні найтемнішого тону.

На предметах з блискучою поверхнею є дуже яскраві, певні за формою світлі плями або смуги, які називаються бліками. Предмети з такою поверхнею відбивають як пряме, так і відбите від інших предметів світло. Переходи від світла до тіней, від тіні до рефлексу у них не бувають поступовими, м'якими, як у предметів з матовою поверхнею, вони значно різкіше, більш яскраво виражені.

Навчальна робота із використанням експериментальних вправ і завдань, яка проводилася нами в експериментальному класі, позитивно вплинула на підвищення якості знань і вмінь молодших школярів. Так, учні експериментального класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного.

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи завдань на основі експериментальної методики формування навичок передачі форми зображуваних предметів на уроках образотворчого мистецтва у початковій школі класах позитивно вплинули на формування умінь і навичок образотворчої діяльності в учнів експериментального класу.

Наприкінці експериментального дослідження стало очевидно: у процесі використання розробленої нами експериментальної методики формування навичок форми зображуваних предметів на уроках образотворчого мистецтва в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку умінь і навичок образотворчої діяльності, тобто ми отримали результати, які свідчать про ефективність застосовуваного напрямку роботи.

Проведення експериментального дослідження дало змогу оцінити ефективність використання пропонованої системи вправ та завдань і простежити динаміку процесу удосконалення умінь і навичок образотворчої діяльності порівняно з навчанням дітей в контрольному класі. У процесі проведення експерименту і особливо на етапі узагальнення його результатів виявилося, що даний підхід здатний забезпечити оптимальний розвиток навичок форми зображуваних предметів та сформувати позитивну пізнавальну мотивацію.

ВИСНОВКИ

В основу всіх практичних завдань з малюнка слід покласти форму, бо малюнок – це побудова графічними засобами форми на площині за законами зорового сприйняття. Уявлення про форму в дитини слід формувати у дошкільному та молодшому шкільному віці, коли вона, сприймаючи об'єктивну дійсність, ознайомлюється з формою предметів. Заняття ж мистецтвом у початковій школі дають змогу удосконалювати навички усвідомлення сутності форми та її передачі у практичній образотворчій діяльності.

Формою називають зовнішній вигляд, обрис предмета, що сприймається як щось ціле, а при зображенні перебуває в тісній взаємодії з величиною і положенням у просторі. Натурою для вивчення і малювання певних форм у фронтальному положенні є предмети, що близькі до плоских геометричних форм (квадрата, прямокутника, трикутника, кола, овалу). У процесі навчання реалістичного зображення малюнка, основними завданнями є розвиток сприймання натури та зображення її форми на площині графічними засобами за законами зорового сприйняття. Тому під час практичних занять з малювання особливу увагу слід звертати на правильне сприймання натури тими, хто малює, на розвиток їхньої спостережливості, виховання вміння аналізувати натуру.

Відповідно до програми з образотворчого мистецтва, діти повинні мати сформовані навички образотворчої діяльності у таких сферах, як відображення основних геометричних форм та видів і типів ліній, складових частин в будові людини, птахів, тварин, будівлі, взаємозв’язку основної форми та частин, виражальних можливостей лінії та силуетної форми, симетрії як засобу гармонізації форми. Також діти повинні вміти проводити лінії різного виду графічними інструментами, пензлем; від руки малювати округлі форми силуетом та лінією; спостерігати, порівнювати і підставляти нескладні форми та їх частини за характером та розмірами; передавати основний, узагальнений характер форми силуетом або лінією у зображенні на площині, чи в об’ємі у ліпленні; на елементарному рівні створювати певний за характером образ засобами лінії.

Щоб оволодіти складним процесом зображення, насамперед треба
вміти аналізувати форму предметів щодо її геометричної основи, оскільки це має важливе значення не тільки під час зображення простих предметів, а й під час малювання форм тваринного і рослинного світу, людини та ін. Форма живих натур не є правильною геометричною формою, але в схемі вона теж близька до цих геометричних форм, повторюючи закони розміщення світла на перспективно віддалених площинах.

Аналіз натури не тільки підвищує інтерес до зображуваних предметів у тих, хто малює, а й виховує в них уміння аналізувати модель.
Аналіз ґрунтується на спостереженні та порівнянні для з'ясування основної конструкції натури та встановлення зв'язків з уже знайомими формами предметів, з геометричними фігурами.

Вивчення форми в процесі графічної діяльності на заняттях з образотворчого мистецтва має два етапи: зображення умовно-плоских предметів у фронтальному положенні з передачею лише двох вимірів; малювання умовно плоских і об'ємних предметів у перспективі, тривимірному зображенні предметів на двовимірній площині. Натурою для вивчення і малювання у фронтальному положенні є предмети, що близькі до плоских геометричних форм (квадрата, прямокутника, трикутника, кола, овалу та їхніх комбінацій).

У процесі навчання реалістичного зображення малюнка основними завданнями є розвиток сприймання натури та зображення її форми на площині графічними засобами за законами зорового сприйняття. Тому під час практичних занять з малювання особливу увагу слід звертати на правильне сприймання натури тими, хто малює, на розвиток їхньої спостережливості, виховання вміння аналізувати натуру.

Передача конструктивної форми та пропорцій предмета вимагає не
тільки розвинених якостей сприймання, особливо методу порівняння, а и знань конструктивної будови натури. Вміння бачити натуру в цілому, помічати конструктивні особливості форми, пропорції її частин, визначати місця взаємопереходів різних форм і вміння передати все в малюнку лінійними засобами є підготовкою до детального промальовування форми предмета. Детальне промальовування форми предмета з урахуванням технічної сторони виконання потребує насамперед конкретизації сприймання. Для передачі художньої цілісності малюнка на завершальній стадії слід виділити основні характерні особливості предмета.

Програма образотворчого мистецтва для загальноосвітньої школи рекомендує розпочинати заняття з таких завдань і вправ, які наочно розкривають поняття про форму і пропорції предметів. Це спостереження і малювання умовно плоских предметів, тобто таких, які мають незначну товщину. Систематичним керуванням вчитель спрямовує увагу учнів на оволодіння вмінням бачити і передавати форму предметів. Аналіз конструкції і форми предметів, побудування малюнка допомагають малювати правильно.

Передача конструктивної форми та пропорцій предмета вимагає не тільки розвинених якостей сприймання, особливо методу порівняння, а и знань конструктивної будови натури. Вміння бачити натуру в цілому, помічати конструктивні особливості форми, пропорції її частин, визначати місця взаємопереходів різних форм і вміння передати все в малюнку лінійними засобами є підготовкою до детального промальовування форми предмета. Детальне промальовування форми предмета потребує насамперед конкретизації сприймання.

Для передачі художньої цілісності малюнка на завершальній стадії потрібні найактивніші форми сприймання і мислення, оскільки слід виділити основні характерні особливості предмета, конкретизувати одні деталі й узагальнити інші.

Експериментальна робота, яка проводилася нами, вплинула на підвищення якості знань і вмінь молодших школярів. Отримані результати на етапі констатації експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи завдань позитивно вплинули на формування умінь і навичок образотворчої діяльності в учнів експериментального класу. Ми отримали результати, які свідчать про ефективність застосовуваного напрямку роботи. Також проведення експериментального дослідження дало змогу простежити динаміку процесу удосконалення умінь і навичок образотворчої діяльності порівняно з навчанням дітей в контрольному класі. У процесі проведення експерименту і особливо на етапі узагальнення його результатів виявилося, що даний підхід здатний забезпечити оптимальний розвиток навичок форми зображуваних предметів.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1.    Алексеев В.В. Изобразительное искусство и школа. – М.: Педагогика, 1968. – 184 с.

2.    Алёхин А.Д. Изобразительное искусство: художник, педагог, школа. – М.: Педагогика, 1984. – 254 с.

3.    Алёхин А.Д. О языке изобразительного искусства. – М.: Искусство, 1973.

4.    Барщ А.О. Наброски и зарисовки. – М.: Педагогика, 1970. – 112 с.

5.    Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты. – М.: Просвещение, 1981.

6.    Бучинський С.Л. Основи грамоти з образотворчого мистецтва. – К.: Мистецтво, 1981. – 178 с.

7.    Верб В.А. Искусство и художественное развитие учащихся. – Л.: Наука, 1977. – 116с.

8.    Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. – Л.: Высшая школа, 1989. – 155 с.

9.    Виноградова Г. Малювання з натури. – К.: Рад. школа, 1976. – 118 с.

10.  Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Рад. школа, 1976. – 270 с.

11.  Вільчинський В.М. Образотворче мистецтво. 1-2 класи. - К.: Рад. нас., 1991. - 128 с.

12.  Волков Н. Н. Мысли об искусстве. –М.: Педагогика, 1972. – 84 с.

13.  Волкова Е.В. Произведения искусств в мире художественной куль-туры. – М.: Искусство, 1988. – 240с.

14.  Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1986.–573 с.

15.  Гайдамака О. Календарне планування до програми “Мистецтво” // Поч. школа. – 2003. – №6. – С. 28-31.

16.  Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. – К.: Вища школа, 1995. – 237с.

17.  Гандзій П.А., Левицький Ф.Д. Уроки малювання: Посібник для вчи-теля. – К.: Рад. школа, 1975. – 224 с.

18.  Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 1-3 классах. – К.: Педагогіка, 1978. – 186 с.

19.  Глушанская В.П., Маркова В.Ф., Смирнова Л.Ф. Рисование с методикой преподавания. – М.: Просвещение, 1971. - 127 с.

20.  Гончаренко Н.В. Художественное в эстетике и в искусстве. – К.: Просвещение, 1990. – 249с.

21.  Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. – М.: Педагогика, 1986. – 126с.

22.  Дейнека А.А. Учитесь рисовать. - М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1961. – 224 с.

23.  Дейнеко М.Г. Уроки образотворчого мистецтва у 6 класі. – К.: Освіта, 1980. – 144 с.

24.  Демченко І. Творчий розвиток молодших школярів засобами образо-творчого мистецтва // Рідна школа. – 2002. – №6. – С. 62-64.

25.  Дмитриева А. Словесный художественный образ и детский рисунок // Искусство в школе. – 1993. – №2. – С. 39-43.

26.  Задорожний В.І., Боровиков О.Я. Уроки образотворчого мистецтва. 1-3 класи. - К.: Рад. шк., 1972. - 151 с.

27.  Ильин Е.Н. Рождение урока. – М.: Педагогика, 1986. – 176 с.

28.  Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. – М.: Просвещение, 1981. – 204с.

29.  Кабиш Ю.І. Розвиток художніх здібностей дітей молодшого шкіль-ного віку // Рад. шк. – 1981. – С. 48-50.

30.  Калініна Е. Інтегровані уроки з образотворчого мистецтва // Почат-кова школа. – 2002. – №2. – С. 37-38.

31.  Кибрик Е.А. Объективные законы в изобразительном искусстве // Вопр. философии. - 1966. - № 10. - С. 18-27.

32.  Кириченко М.А. Образотворче мистецтво. 3 клас. - К.: Освіта, 1996.

33.  Кириченко М.А. Учіться малювати. - К.: Рад. шк., 1987. - 58 с.

34.  Коменсъкий Я.А. Вибрані пед. твори: Велика дидактика: В 2 т. -К.: Рад. шк., 1940. - Т. 1. - 248 с.

35.  Конопко О. Перші кроки до мистецтва // Початкова школа. – 2000. – №3. – С. 25-28.

36.  Корнійчук О. Життя – джерело мистецтва. – К.: Освіта, 1985. – 294с.

37.  Кузин B.C. Основы обучения изобразительному искусству в школе. - М.: Просвещение, 1977. - 207 с.

38.  Кузин В. С. Вопросы изобразительного творчества. – М.: Искусство, 1971. – 264 с.

39.  Кузин В. С. Наброски и зарисовки. – М.: Искусство, 1970. – 94 с.

40.  Кузин В. С. Основы обучения изобразительному искусству в шко-ле. 2-е изд., – М.: Искусство, 1977. – 144 с.

41.  Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах. – М.: Искусство, 1977. – 264 с.

42.  Лабунская Г.В., Рожкова Е.Е., Назаревская Г.А. Уроки рисования в начальных классах. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 166 с.

43.  Левшина Л.С. Как воспринимается произведение искусства. – М.: Искусство, 1983. – 96с.

44.  Лунячек Й. Основы изображения с натуры. - К.: Изд-во АН УССР, 1961. - 127 с.

45.  Любарська Л. Уроки образотворчого мистецтва // Початкова школа. – 2002. – №9. – С. 50-55.

46.  Любарська Л.М. Виховні можливості образотворчого мистецтва // Поч. школа. – 1986. – №2. – С. 55-59.

47.  Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. – М.: Просвещение, 1985. – 318с.

48.  Милюков А.А. Организация натурных постановок на уроках изо-бразительного искусства в школе. – М.: Просвещение, 1978. – 112 с.

49.  Никанорова Н.П. Наглядное пособие и оборудование для занятий изобразительным искусством. – М.: Педагогика, 1975. – 136 с.

50.  Оксененко Н. Вчимося малювати // Поч. освіта. – 2001. – №33. – С. 7.

51.  Орловский Г. И. Учитесь смотреть и видеть. – М.: Искусство, 1969.

52.  Орловский Г.И. О художественном образовании учителя рисования. – Л.: Наука, 1991. – 268 с.

53.  Павлинов П. Я. Для тех, кто рисует. – М.: Просвещение, 1965. – 98 с.

54.  Павлинов П.Я. Каждый может научиться рисовать. – М.: Педагогика, 1966. – 216 с.

55.  Парнах М. Уроки изобразительного искусства // Искусство в школе. – 2001. – №3. – С. 57-60.

56.  Пеленков А.И. Развитие творческих способностей на уроках изобразительной деятельности // Нач. школа. – 1997. – №7. – С. 19-23.

57.  Процив В.И., Кириченко Н.А. Уроки изобразительного искусства. – К.: Рад. школа, 1984. – 368 с.

58.  Проців В.I., Кириченко М.А. Уроки образотворчого мистецтва в 1-3 класах. - К.: Рад. шк., 1984. - 188 с.

59.  Проців В.I., Кириченко М.А., Щербакова К.В. Образотворче мистецтво. - К.: Рад. шк., 1982. - 158 с.

60.  Проців В.І. Уроки образотворчого мистецтва у 2 класі. – К.: Освіта, 1981.

61.  Рагозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів // Мистецтво та освіта. – 1997. – №2. – С. 5-8.

62.  Радлов Н. Э. Рисование с натуры. – Л.: Искусство, – 1978. – 198 с.

63.  Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. - М.: Агар, 1998. - 251 с.

64.  Ростовцев Н.Н. Учебный рисунок. - М.: Просвещение, 1976. - 287 с.

65.  Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 2002.-368с.

66.  Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие личности. – М.: Просвещение, 1980. – 144 с.

67.  Солон'яний М.Ф. Вчіться малювати. 6 кл. - К.: Рад. шк., 1982. - 64 с.

68.  Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5 т. - К.: Рад. шк., 1973. -Т 3.

69.  Терентьев А.Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобра-зительного искусства. – М.: Просвещение, 1981. – 175 с.

70.  Томашевський В. Розвиток творчих здібностей учнів на уроках образотворчого мистецтва // Рідна школа. – 2000. – №4. – С. 48-49.

71.  Ушинский Н.Д. Собр. соч.: В 6-ти т. – М.-Л.: Наука, 1956. – Т. 3. – 454 с.

72.  Художественное восприятие / Под ред. Мейлаха Б.С. – Л.: Искус-ство, 1971. – 387с.

73.  Шевченко Г.П. Эстетическое воспитание в школе. – К.: Рад. школа, 1985. – 144с.

74.  Шорохов Е.В. Методика преподавания композиции на уроках изобразительного искусства в школе. – М.: Просвещение, 1974. – 235 с.