Войти на сайт

или
Регистрация

Навигация

Педагогічні основи розвитку процесів запам’ятовування у молодших школярів

139453
знака
8
таблиц
2
изображения

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи дослідження

1.1 Сутність та зміст процесів запам’ятовування

1.2 Основні підходи до розвитку процесів запам’ятовування

1.3 Розвиток процесів запам’ятовування у масовому педагогічному досвіді

Розділ 2. Дослідницько-експериментальна робота

2.1 Шляхи розвитку процесів запам’ятовування в учнів

2.2 Методика експериментального дослідження

2.3 Результати експериментального дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додатки


Вступ

Розбудова системи освіти в Україні передбачає відтворення інтелектуального потенціалу народу, підвищення соціальної ролі особи. З огляду на це перед школою постало завдання забезпечити якість освіти учнів, зокрема, засвоєння обов'язкових результатів навчання, навчити самостійно здобувати знання і творчо їх застосовувати у розв'язанні практичних завдань.

Сьогодні у деяких випадках якість знань ще залишається на недостатньому рівні, у процесі засвоєння нового навчального матеріалу в учнів не формуються міцні знання. Нерідко вони лише запам'ятовують окремі блоки інформації без установлення між ними відповідних взаємозв'язків. У міру нагромадження навчального матеріалу окремі його частини забуваються, що призводить не тільки до зменшення загального обсягу сприйнятої і засвоєної інформації, а й до недостатнього розуміння нового матеріалу, усвідомлення якого тісно пов'язане з попереднім. Тому, як цілком слушно зазначається у Національній доктрині розвитку освіти, актуальною є проблема інтенсивного навчання учнів, розвитку в них пізнавальної активності, уміння мислити і самостійно оволодівати новими знаннями.

Актуальність проблеми дослідження визначається у теоретичному і практичному плані. Теоретична проблема виявляється у тому, що у сучасній педагогіці і психології існують різні підходи до трактування проблеми розвитку пам’яті, формування міцності знань і, відповідно, неузгодженість стосовно шляхів формування міцних знань учнів.

Практична значущість проблеми виявляється у тому, що сучасна школа, використовуючи традиційні способи і прийоми засвоєння учнями знань, все ж не забезпечує міцного оволодіння ними. Тому необхідним є обґрунтування і впровадження у практику нових педагогічних технологій, здатних забезпечити міцні й ґрунтовні знання учнів.

Принцип міцності і дієвості результатів навчання має для початкової ланки виняткове значення, адже вона - фундамент освіти людини. Без міцно сформованих умінь і навичок з читання й письма, достатнього розвитку усного та писемного мовлення, без навичок швидких обчислень подальше навчання якщо й можливе, то пов'язане з великими труднощами і для самих учнів, і для вчителів.

У вимогах до кінцевих результатів засвоєння знань з кожного предмета вчитель повинен виділяти рівні: ознайомлення, запам'ятовування-відтворення, самостійного застосування. Те, що учень має засвоїти міцно, вимагає самостійного застосування знань або умінь. Диференційований підхід до рівнів засвоєння учнями навчального матеріалу створює умови міцного оволодіння саме головними знаннями, запобігає перевантаженню дитячої пам'яті механічним заучуванням другорядного матеріалу. Основним шляхом досягнення міцності і дієвості знань є врахування і практична реалізація особливостей мнемічної діяльності молодших школярів у навчально-виховному процесі.

Наявність суперечності між недосконалою методикою формування процесів запам’ятовування, міцності знань загалом і необхідності її удосконалення визначає актуальність досліджуваної проблеми.

Тому темою дослідження є педагогічні основи розвитку процесів запам’ятовування у молодших школярів.

Об’єктом дослідження є процес запам’ятовування як чинник міцності знань, а предметом дослідження - способи розвитку процесів запам’ятовування в учнів молодшого шкільного віку.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити методику розвитку процесів запам’ятовування у молодших школярів.

Гіпотеза дослідження: якщо в процесі навчання використовувати різні шляхи та засоби розвитку процесів запам’ятовування, то якість навчання значно підвищиться.

У відповідності до поставленої мети та гіпотези визначені завдання дослідження:

Розкрити сутність пам’яті як психічного явища та процесу запам’ятовування як психолого-педагогічного поняття.

Вивчити питання розвитку процесів запам’ятовування у масовому педагогічному досвіді.

Виділити і обґрунтувати способи розвитку процесів запам’ятовування у початкових класах.

Визначити вплив експериментальної методику на результативність навчального процесу.

Методологічною основою дослідження є: положення теорії пізнання про активну роль особистості у засвоєнні знань, Державна національна програма “Освіта", Національна доктрина розвитку освіти, Державний стандарт початкової загальної освіти, наукові праці з педагогіки та психології, положення та висновки, що стосуються загальної педагогіки (М.О. Данилова, М.І. Скаткіна, Ю.К. Бабанського, І.Я. Лернера, М.Д. Ярмаченка, О.Я. Савченко).

Для розв’язання поставлених завдань і перевірки гіпотези використано адекватні авторському задуму методи дослідження.

Теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній та методичній літературі, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.

Емпіричні методи дослідження: анкетування вчителів початкових класів, педагогічні спостереження, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз результатів експерименту.

Практична значущість дослідження полягає у розкритті системи роботи вчителя щодо реалізації принципу міцності навчання.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Обсяг роботи - 95 сторінок.


Розділ 1. Теоретичні основи дослідження 1.1 Сутність та зміст процесів запам’ятовування

Навчальний процес має свої закони і закономірності, які визначають порядок досягнення цілей і завдань навчання, сприяють ефективному управлінню навчальною діяльністю, надають можливість передбачити результати навчально-виховної роботи, науково обґрунтувати та оптимізувати зміст, методи й форми навчання учнів на сучасному етапі формування національної системи освіти.

Нагромадження індивідуального чуттєвого й раціонального досвіду, опора на інформаційний досвід суспільства є важливою умовою прогресивного розвитку психіки людини, поступового збагачення її діяльності. Опора на досвід дає змогу вирішувати дедалі складніші завдання, краще орієнтуватися в нових умовах, діяти більш передбачливо й упевнено. Щоб успішно оперувати поняттями й уявленнями на рівні мислення, необхідно зберігати їх в упорядкованому й мобільному стані, бо нові зрушення в розвитку психіки завжди ґрунтуються на результатах попереднього розвитку. Діяльність людини великою мірою залежить від багатства її пам'яті.

Усе, що людина безпосередньо відображає за допомогою процесів відчуття і сприймання, фіксується, упорядковується, зберігається в її мозку, утворюючи індивідуальний досвід, і за потреби використовується в подальшій діяльності. Досвід є раціональним елементом пізнання, який забезпечує цілісне сприймання об'єктів дійсності (аперцепція) та надає процесові відображення динамічної характеристики. Без збереження слідів попередніх вражень кожне відчуття і сприймання переживалося б як таке, що виникло вперше.

Пам'ять забезпечує цілісність і розвиток особистості людини, посідає важливе місце в системі пізнавальної діяльності. Це одна з форм психічного відображення, у пам'яті індивід може закріплювати, зберігати і відтворювати свій життєвий досвід. Завдяки пам'яті людина може утримувати безліч змістових зв'язків між явищами світу; за її відсутності створюються "болісні розриви" в усьому духовному житті людини, що може призвести до хворобливих явищ.

Пам'ять - характеристика пізнавальної функції психіки, складова пізнавальної діяльності індивіда, причому не чуттєвої, а й раціональної. Вона виконує функцію накопичення, збереження і використання наслідків дії відчуттів, сприймання, мислення, уяви. Отже, пам'ять забезпечує цілісність і розвиток особистості людини, посідає важливе місце в системі пізнавальної діяльності.

Пам'ять являє собою ряд складних психічних процесів, активне оволодіння якими надає людині здатності засвоювати й використовувати потрібну інформацію. Пам'ять включає такі процеси: запам'ятовування, зберігання, забування та відтворення. Запам'ятовування пов'язане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення запам'ятованого. Регулярне використання досвіду в діяльності суб'єкта сприяє його збереженню, а невикористання - забуванню.

Матеріальною основою процесів пам'яті є здатність мозку утворювати тимчасові нервові зв'язки, закріплювати й відновлювати сліди минулих вражень. Ці сліди створюють можливість актуалізації ситуації й відповідного збудження, коли подразника, який його викликав свого часу безпосередньо, немає. Запам'ятовування і зберігання ґрунтуються на утворенні та закріпленні тимчасових нервових зв'язків, забування - на їхньому гальмуванні, відтворення - на їхньому відновленні.

Пам'ять включається в різні види людської діяльності, в них формується і виявляється, ними й зумовлюються її особливості та форми вияву. Ці особливості закріплюються, передаються генетично, розвиваючись у діяльності людини, являють певні властивості особистості й складають окремі види пам'яті. Види пам'яті виділяють за такими критеріями:

залежно від того, що запам'ятовується і відтворюється, яка діяльність переважає, пам'ять розподіляють на рухову, емоційну, образну, словесно-логічну;

за тривалістю закріплення і збереження матеріалу - на короткочасну (оперативну) й довгочасну;

залежно від того, як процеси пам'яті включаються у структуру діяльності, як вони пов'язані з її цілями та засобами, - на мимовільну й довільну;

за усвідомленням (розумінням) змісту матеріалу пам'яті - на смислову й механічну.

Особливістю пам'яті є те, що її складові виступають водночас і як автономні процеси. Звичайно, можливе таке їх поєднання, як-от у короткочасній пам'яті, коли всі процеси здійснюються послідовно, один за одним, і процес запам'ятовування одразу переходить у зберігання, а невдовзі й у відтворення (застосування), як і в забування відразу ж після використання. Однак у більшості випадків кожний із процесів пам'яті може здійснюватися самостійно. При цьому інші процеси можуть бути відстроченими в часі або й не відбутися зовсім. Школяр, вивчивши математику, не певен, що десь використає набуті знання, крім школи.

Процеси пам'яті треба розглядати в єдності, і не тільки в зовнішніх зв'язках і взаємній зумовленості, а й у більш тісних відносинах взаємного проникнення і закономірних переходах одного процесу в інший. Зрештою, без запам'ятовування і збереження не може бути відтворення і забування, бо треба щось запам'ятати, щоб потім відтворити чи забути. Отже, пам'ять являє собою складний, але єдиний і безперервний процес. Його детермінують і об'єднують діяльність особистості та її спрямованість на досягнення мети. Аналізуючи окремі процеси пам'яті, доводиться абстрагуватися від зв'язків і визначати кожний з них за домінуючими ознаками.

Запам'ятовування - це закріплення образів сприймання, уявлень, думок, дій, переживань і зв'язків між ними через контакти нових даних з набутим раніше досвідом. Процес запам'ятовування відбувається у трьох формах: відбиття, мимовільного й довільного запам'ятовування.

Первинне відбиття нерідко відіграє вирішальну роль у запам'ятовуванні, становить основу для закріплення матеріалу. Іноді, посилюючись інтересом та емоціями, це викликає навіть ейдетичні образи - цілісне сприйняття предмета або явища, насичене подробицями.

Мимовільне запам'ятовування виступає як продукт і умова здійснення пізнавальних і практичних дій або результат багаторазового повторення. Це досить продуктивна форма запам'ятовування, яка до того ж не вимагає спеціальних зусиль для засвоєння. Запам'ятовування здійснюється в процесі виконання завдань ніби саме по собі. Активно діючи з об'єктами, людина мимохідь їх запам'ятовує. Якщо запам'ятовування ще й пов'язане з досягненням мети діяльності, то його ефективність значно зростає. Так, в експерименті учням протягувалось розв'язати серію простих арифметичних прикладів, при цьому не ставилося завдання щось запам'ятати, а потім пропонувалося відтворити один з рядів чисел. Відповіді виявилися значно ефективнішими, ніж при довільному запам'ятовуванні.

Незважаючи на ефективність мимовільного запам'ятовування, провідною формою запам'ятовування вважається довільне. Воно дає змогу запам'ятати те, що треба в даний момент, і настільки, щоб забезпечити успіхи в навчанні, розвитку, виконанні завдань. Це вимагає часу й додаткових зусиль, проте забезпечує необхідний рівень готовності індивіда до виконання певних завдань. У процесі навчання іноді доводиться вдаватися до такої спеціальної мнемічної діяльності, як заучування, щоб зберегти в пам'яті той чи інший матеріал. Щоб краще зберегти в пам'яті матеріал, учень повторює його, застосовує у своїй діяльності, логічно обробляє, вживає мнемотехнічні прийоми та залучає інші види запам'ятовування (читання уголос) тощо.

Збереження - це процес утримання в пам'яті відомостей, одержаних у ході набування досвіду. Великою мірою він залежить від якості та глибини запам’ятовування, використання матеріалу пам'яті в своїй діяльності. Без використання матеріал пам'яті поступово забувається.

Забування - процес, протилежний збереженню, і виявляється він у тому, що актуалізація забутих образів чи думок утруднюється або стає взагалі неможливою. Цей процес ґрунтується на явищі гальмування умовно-рефлекторних зв'язків під впливом різних чинників і згасання слідів, що утворилися раніше.

Багато з того, що ми запам'ятовуємо, через деякий час в більшій або меншій мірі забувається. Забування проявляється в тому, що втрачається чіткість закріпленого в пам'яті матеріалу, зменшується його обсяг, виникають помилки при відтворенні, стає неможливим відтворення і неможливим і впізнавання. Останнє характеризує найбільший ступінь забування.

Фізіологічною основою забування є гальмування тимчасових нервових зв'язків. Забування може бути тривалим і тимчасовим. Тривале забування виникає тоді, коли набуті людиною знання не використовуються з різних причин в наступній її роботі. Непідкріплення раніше набутого викликає згасальне гальмування тимчасових зв'язків, яке з часом і призводить до неможливості не лише його відтворення, а і впізнавання, тобто до повного, стійкого забування [8].

Однак і в такому випадку немає абсолютного згасання слідів, а значить і абсолютного забування. Як доведено дослідами, згаслі рефлекси потребують для свого відновлення меншої кількості повторень, ніж для їх початкового утворення. Крім того, згаслі рефлекси можуть при певних умовах розгальмовуватись. Цим пояснюються окремі факти несподіваного відтворення того, що здавалося забутим. Так, одна людина в хворобливому стані заговорила німецькою мовою, якої вона навчалася багато років назад, бувши в полоні, і потім, довго не користуючись нею, здавалося, цілком її забула. Ясно, що для боротьби, з забуванням того, що повинно бути збережене і зміцнене в нашій пам'яті, необхідно систематично здійснювати повторення.

Менш стійке, а також тимчасове забування може бути зв'язано з дією негативної індукції. Так, сильні сторонні подразники під час заучування можуть або утруднювати утворення нових тимчасових нервових зв’язків, знижуючи ефективність запам'ятання, або послаблювати, немовби "стирати" сліди раніше вироблених зв'язків і викликати тим самим забування. Таке забування може бути зв'язаним з впливом попередньої діяльності на утворення тимчасових зв'язків у наступній діяльності (проактивне, тобто наперед діюче, гальмування) і, навпаки, з негативним впливом наступної діяльності на вироблені зв'язки в попередній діяльності (ретроактивне, тобто назад діюче, гальмування). Проактивне і ретроактивне гальмування особливо виявляються тоді, коли попередня або наступна діяльність була складною або схожою за змістом.

Звідси випливають важливі педагогічні висновки. По-перше, при переході від роботи з одним матеріалом до роботи над іншим необхідно робити невеличку перерву, відпочити від розумової роботи. По-друге, потрібно готувати уроки один за одним, по можливості менш схожі змістом [4]. Цим правилом потрібно керуватись і при складанні розкладу уроків.

Проактивне і ретроактивне гальмування виявляється і в межах якої-небудь однієї діяльності, зокрема в процесі заучування якого-небудь матеріалу. Відомо, що середина заучуваного матеріалу запам'ятовується гірше, ніж початок і кінець. Пояснюється це тим, що середина матеріалу зазнає негативного впливу і проактивного і ретроактивного гальмування. Це явище проявляється тим більше, чим більшим за обсягом є заучуваний матеріал. Тому важливо середину матеріалу повторювати більшу кількість разів, ніж початок і кінець, і відповідно дозувати обсяг матеріалу.

З метою зменшення негативного впливу проактивного і ретроактивного гальмування необхідно при заучуванні дотримуватись розміреного, повільного темпу роботи. Щоб краще щось запам'ятати, потрібно тримати увагу на предметі-довший час, тоді тільки подразнення в мозкові закріплюється. Тимчасове забування може викликатись і позамежним гальмуванням, яке настає внаслідок перенапруження коркових клітин. Цим пояснюється різке зниження продуктивності запам'ятання в стомленому стані.

Неможливість відтворення і навіть впізнавання не завжди є показником повного забування. В навчальній роботі важливо відрізняти таке тимчасове забування від тривалого, яке може бути усунуте лише повторенням. Іноді непорозуміння в оцінці вчителем знань учня бувають зв'язані з тим, що він приймає тимчасове забування за тривале, не враховуючи умов, якими воно викликане і в яких іноді може бути винним і сам учитель.

Згасання тимчасових нервових зв'язків і пов'язане з ним забування може протікати з різною швидкістю в залежності від ряду умов [17]. Для тривалого збереження тимчасових нервових зв'язків має значення передусім ступінь їх виробленості, міцності. Чим менше вони закріплені, тим скоріше вони згасають і навпаки. Отже, потрібно заучувати міцно матеріал з самого початку. Те, що міцно закріплене, довго зберігається і менше забувається.

Швидкість згасання тимчасових нервових зв'язків тісно пов'язана з характером підкріплення при їх утворенні. Чим сильніше це підкріплення, тим міцнішими є утворювані зв'язки і тим повільніше вони згасають. Цим пояснюється те, що наявність інтересу до закріплюваного матеріалу веде до більш тривалого його збереження.

Забування є не тільки функцією часу. Подібно до запам'ятовування і відтворення воно також має вибірковий характер. Матеріал, пов'язаний своїм змістом з потребами людини, з стійкими її інтересами, забувається повільніше. Багато з того, що має для людини особливо велике життєве значення, зовсім не забувається.

Забування залежить від обсягу запам'ятовуваного матеріалу. Як показують дослідження, процент збереження заученого матеріалу після певного відрізку часу знаходиться в обернено пропорційній залежності до обсягу цього матеріалу при умові кількісно і якісно однакової роботи над ним. В зв'язку з цим дуже важливо дозувати навчальний матеріал, що дається учням для запам'ятовування.

Однак забування не зводиться до чисто кількісного зменшення обсягу раніше сприйнятого матеріалу. В процесі збереження і відтворення закріплений в пам'яті матеріал піддається певним якісним змінам. В зв'язку з цим різні частини змісту матеріалу забуваються неоднаково [14].

Засобом боротьби з забуванням знань є використання їх у дальшій навчальній діяльності, застосування їх на практиці. Відтворення раніше запам’ятованого в контексті нових знань, пов'язаних з ним за змістом, його застосування при виконанні практичних завдань спричиняється не тільки до збереження минулих знань, а й до більш глибокого їх засвоєння.

Обидва процеси - збереження і забування - перебувають у певній динамічній рівновазі. З одного боку, до пам'яті постійно надходять нові матеріали запам'ятовування. Раніше засвоєні знання взаємодіють із новими, вступають у нові зв'язки, уточнюються і диференціюються, узагальнюються і перекодовуються. З іншого - матеріали пам'яті забуваються, стають непридатними для практичного використання. Досвід у свідомості успішно зберігається, якщо він поновлюється і збагачується, інакше дані досвіду втрачають сенс, притуплюються і зникають, коли боротьба цих двох процесів відбувається не на користь збереженню.

Відтворення - процес відновлення збереженого матеріалу пам'яті для використання в діяльності та спілкуванні - полягає у пожвавленні або повторному збудженні раніше утворених у мозку нервових зв'язків. Розрізняють два види відтворення: впізнавання і згадування.

Впізнавання - це відтворення якого-небудь об'єкта в умовах повторного його сприйняття. Побачивши людину вдруге, ми можемо пригадати, що вже десь її бачили, а потім пригадати й характерні риси її поведінки. Проте не завжди впізнавання повне і достатньо визначене. Часто ми переживаємо відчуття, що бачимо когось знайомого, але не можемо ототожнити його з певною людиною. Або впізнали саму людину, але не згадуємо всіх обставин, пов'язаних з нею.

Згадування - це відтворення попереднього досвіду відповідно до змісту й завдань діяльності. Воно буває мимовільним (ненавмисне згадування) або довільним, коли ставиться репродуктивне завдання, робиться вольове зусилля, організуються спеціальні мнемічні дії [16].

Якщо матеріал добре запам'ятований і міцно закріплений, то згадування проходить легко. Однак часом нам не вдається згадати щось потрібне одразу. Таке згадування вимагає напруження розумових зусиль, переборення труднощів і називається пригадуванням. При цьому людина вирішує іноді досить складні мнемічні задачі, аналізує умови, обдумує логічні зв'язки, залучає все відоме, по-новому його впорядковує, глибше усвідомлює завдання, виявляє активність і наполегливість. Як один з різновидів відтворення виділяють спогади - локалізовані в часі й просторі згадування людини про своє минуле життя, переважно в яскравій образно-логічній формі, з усіма обставинами.

1.2 Основні підходи до розвитку процесів запам’ятовування

На забезпечення міцності засвоєння навчального матеріалу на практиці спрямовано реалізацію всієї системи навчальної діяльності школи. При цьому враховується, що наочне, показане, побачене на довше зберігається в пам’яті. Процес запам’ятовування проходить інтенсивніше при умові залучення дітей до активної мислительної діяльності, використання ними операцій порівняння, аналізу, синтезу, класифікації, узагальнення. Ефективним у початкових класах є своєчасне використання пам'яток, таблиць, інструкцій, зорових опор, які допомагають учням поступово, без перевантаження сприймати і запам'ятовувати значущі об’єкти.

Доведено, що без міцно сформованих умінь і навичок з читання й письма, достатнього розвитку усного та писемного мовлення, без навичок швидких обчислень подальше навчання якщо й можливе, то пов'язане з великими труднощами і для самих учнів, і для вчителів. У вимогах до кінцевих результатів засвоєння знань з кожного предмета вчитель повинен виділяти рівні: ознайомлення, запам'ятовування-відтворення, самостійного застосування. Те, що учень має засвоїти міцно, вимагає самостійного застосування знань або умінь.

Основним шляхом досягнення міцності і дієвості знань є врахування і практична реалізація особливостей мнемічної діяльності молодших школярів у навчально-виховному процесі.

Проблему розвитку процесів запам’ятовуваня можна співвіднести з компонентами навчального процесу таким чином (див. рис), оскільки всі ці проблеми спрямовані на один кінцевий результат - забезпечення успішності навчання в єдності розвитку і виховання учнів. Так само взаємопов'язані і засоби досягнення результатів повноцінного навчання - активність і самостійність учнів, урахування їхніх вікових та індивідуальних особливостей, забезпечення потреби в емоційній підтримці розумових зусиль.

 

Цілі

міцність знань, умінь і навичок як основа і необхідний компонент всебічного розвитку особистості;

забезпечення цілісності навчально-виховного процесу через поступове і систематичне засвоєння навчального матеріалу;

природовідповідність навчання на засадах врахування мнемічних особливостей молодших школярів;

фізичне та емоційне благополуччя дітей у як наслідок міцних знань.

Зміст

науковість, доступність, цікавість і значущість відомостей;

систематичність подачі навчального матеріалу;

наступність і перспективність навчальних уявлень

Способи організації навчання

індивідуалізація і диференціація навчання;

взаємозв’язок навчання і розвитку через врахування і використання навчального матеріалу, доступного для засвоєння у молодшому шкільному віці;

мотиваційне забезпечення навчання через мнемічну діяльність;

навчальне співробітництво вчителя та учня у проектуванні і прогнозуванні кількості та якості запам’ятованого матеріалу;

наочність навчання на основі вікових особливостей мнемічної діяльності молодших школярів

Результат навчання

міцність і дієвість знань, вмінь і навичок у сфері навчальної діяльності;

здатність до самонавчання та проведення пошуково-дослідничної діяльності

Проблема розвитку процесів запам’ятовування у структурі дидактичних понять

Основоположник наукової дидактики Я.А. Коменський у своєму фундаментальному творі “Велика дидактика" серед інших педагогічних проблем виділив і проблему міцності (ґрунтовності) навчання. Міцності знань можна досягти тоді:

“І. Коли ґрунтовно будуть розглядатися лише ті речі, які повинні дати користь.

ІІ. Займаючись, проте, всіма цими речами уже без будь-якого винятку.

ІІІ. Коли всьому буде покладена міцна основа.

IV. Коли вказані основи будуть закладатися глибоко.

V. Коли всі потім будуть спиратися тільки на ці основи.

VI. Все, що треба розрізняти, повинне бути розрізнювань з повною виразністю.

VII. Все наступне повинне спиратися на попереднє.

VIII. Все що зв’язане між собою, повинне бути зв’язане постійно.

IX. Все повинне бути розподілюване пропорційно між розумом, пам’яттю і мовою.

X. Все повинне закріплюватися постійними вправами".

Міцності засвоєння навчального матеріалу служать вправи і повторення, що проводяться систематично.

Якщо в сучасних Коменському школах вербальне навчання, вправи і повторення були доведені майже до рівня дресирування і спрямовані головним чином на зазубрювання богословських книг і схоластичних творів, то він ставить перед вправами і повторенням нове завдання - глибоке засвоєння знань, засноване на свідомості і активності учнів. “Так як тільки вправа робить людей тямущими в усіх речах... і тому здатними до всього, ми вимагаємо, щоб в усіх класах учні вправлялись на практиці: в читанні і письмі, в повторенні і суперечках, в перекладах прямих і зворотних, в дискутах і декламаціях тощо. Вправи такого роду ми розділяємо на вправи: а) органів чуття, б) розуму, в) пам‘яті, г) вправи в історії, д) в стилі, е) в мові, є) в голосі, ж) в норовах, з) в благочесті”.

Надаючи велике (і навіть дещо перебільшене) значення вказівок і правил для здійснення цього принципу в навчанні: перші вправи початківців повинні обертатися навколо відомого їм матеріалу; вправи слід починати з елементів, а не з виконання цілих робіт; вправи повинні відповідати середнім здібностям учнів; вправи в повторення повинні мати місце доти, поки матеріал не розуміють всі; вправи і повторення повинні проводитися систематично.

Коменський рекомендував учителям після викладу матеріалу пропонувати кільком учням повторити його в тому ж порядку, як начебто вони самі вчителі, пояснити правила тими ж прикладами. Доцільно спочатку це пропонувати більш сильним, для того, щоб слабші потім легше могли наслідувати їх.

З цих положень і вказівок добре видно, що Коменський вправу і повторення повністю підпорядковує завданню свідомого і міцного засвоєння знань учнями.

К.Д. Ушинський писав, що навчання повинно відзначатися ґрунтовністю, міцністю.

“Чим міцніший фундаменти знань і ідей в душі учня, - підкреслював він, - тим більшу і міцнішу будівлю можна потім звести на цьому фундаменті".

Головний засіб вироблення в учнів міцних знань він бачив насамперед у повтореннях і вправах. Тому від того, наскільки правильно вони організовані залежить ступінь міцності знань.

Надаючи великого значення міцному запам’ятовуванню, Ушинський розробляє правила, якими слід керуватися учителеві в його роботі для забезпечення міцного закріплення в пам’яті учнів необхідних знань, умінь.

Найбільш детально виклав він правила повторення, які відіграють, як відомо, головну роль у закріпленні раніше пройденого матеріалу:

нове в навчанні слід починати після повторення старого;

повторювати слід не тільки те, що пройдене недавно, але й матеріал, що вивчався давно;

не відмовляючись від пасивного повторення, що полягає в тому, що учень знову сприймає те, що сприймав вже раніше, перевагу слід віддати активному повторенню, яке полягає в тому, що учень самостійно, не сприймаючи вражень із зовнішнього світу, відтворює в самому собі сліди сприйняття ним раніше уявлень, так як активне повторення вимагає більшої уваги, самостійності, залишає більш глибокий слід в мозку;

чим менший вік учнів, тим частіше слід вдаватись до повторень;

коли діти утруднюються відтворити в пам’яті те, що вивчалось раніше, не слід спішити з підказками;

при повторенні не слід надривати пам’яті;

повторення насамперед повинно мати на меті не відтворення в пам’яті вже забутого, а попередження забування;

повторюючи постійно старе і при кожному повторенні, додаючи трохи нового, дитина міцно засвоює величезну кількість фактів.

На важливість міцного засвоєння знань вказував В.О. Сухомлинський. “Ваше найважливіше завдання, - писав він, звертаючись до вчителів початкових класів, - закласти міцний фундамент знань. Настільки міцний, щоб учителям, які працюватимуть після вас, взагалі не треба було думати про фундамент". Розглянемо різні підходи до трактування проблеми розвитку процесів запам’ятовування у школярів у процесі навчання у підручниках з педагогіки (див. табл.1).


Таблиця 1

Основні підходи до розвитку процесів запам’ятовування у школярів

№ п/п Автор, назва посібника

Основні положення

щодо трактування даної проблеми

1.

Данилов М. А.,

Есипов Б.П.

Дидактика

(С. 201-203)

Проблема розвитку процесів запам’ятовування у школярів означає необхідність такої постановки навчання, при якій основний матеріал всіх навчальних предметів ґрунтовно вивчається і учні завжди в стані відтворити його в пам’яті і використати його як у навчальних, так і в практичних цілях.

Знання учнів тим міцніші, чим багатший і різноманітніший запас наочних образів, яскравих прикладів.

Міцності знань досягають і завдяки спеціальній роботі щодо запам’ятовування і заучування навчального матеріалу.

Важливо на початку навчального року відновити знання учнів і повторити основний матеріал, що вивчали у минулому навчальному році.

У міру оволодіння учнями певним кругом знань, умінь і навичок доцільно проводити самостійну роботу школярів, що вимагає від них самостійного підходу до розв’язання питань, що виникають, прояву ініціативи і творчості.

Міцності знань досягають активною мислительною діяльністю учнів при їх повторенні.

2. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

Проблема розвитку процесів запам’ятовування у школярів висуває необхідність міцного оволодіння учнями змістом навчання при оптимальному напруженні всіх їх пізнавальних сил. Розв'язання цієї проблеми у сучасному розумінні повинне бути зв’язане з принципом свідомості, запам’ятовувати учень повинен свідомо засвоєне, добре осмислене.

Проблема розвитку процесів запам’ятовування у школярів вимагає, щоб у навчанні гармонійно поєднувалась робота довільної і мимовільної пам’яті.

Сам процес навчання повинен бути організований так, щоб значна частина навчального матеріалу засвоювалась і закріплювалась на уроці. Цьому сприяє яскравий емоційний виклад знань учителем, уміле використання наочних посібників, технічних засобів, дидактичних ігор, елементів проблемного навчання і ін.

Щоб звільнити учнів від заучування матеріалу, що має допоміжний, довідковий характер, необхідно систематично привчати їх користуватися різними довідниками.

Важливим дидактичним засобом, що сприяє свідомому і міцному засвоєнню змісту освіти, є контроль і самоконтроль.

3.

Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка

(С.159).

Автори А.М. Олексюк, В.І. Помагайба.

Проблема ґрунтовності навчання.

Ґрунтовне навчання - це знання глибоко усвідомлені, систематичні, тісно пов’язані з практикою і міцно закріплені в пам’яті.

Істотними ознаками ґрунтовних знань є також їхня точність, доказовість і відповідна до кожного ступеня освіти повнота.

Ґрунтовного засвоєння знань не може бути без міцного їх запам’ятовування.

Ґрунтовність навчання залежить від сили і характеру мотивів учіння, від міри усвідомлення і прийняття учнями цілей навчальної діяльності, від міри активності останньої, самостійності думки, від уміння вчителя зіпертися на значимість знань для учнів, відчуття потреби в них, від бажання й уміння застосовувати знання практично.

4.

Дидактика современной школы / Под ред.В.А. Они-щука (с.50-51).

Автор В.О. Онищук.

Проблема розвитку процесів запам’ятовування полягає в тому, щоб забезпечити учням оптимальні умови для глибокого осмислення виучуваних факторів і узагальнень, способів виконання дій, для міцного засвоєння основних понять, законів, теорій, формування навичок і умінь для застосування їх на практиці.

Важливими засобами забезпечення міцності знань є виділення головного у виучуваному матеріалі, концентрація на ньому основної уваги учнів, осмислення його, розкриття суті виучуваних явищ, заучування, запам’ятовування головного як в розгорнутому виді, так і у виді схем, моделей, повторення, узагальнення і систематизація знань.

5.

О.Я. Савченко.

Дидактика початкової школи (С.100-101).

Без міцно сформованих умінь і навичок з читання й письма, достатнього розвитку усного та письмового мовлення, без навичок швидких обчислень подальше навчання якщо й можливе, то пов’язане з великими труднощами і для самих учнів, і для вчителів.

Основні шляхи досягнення міцності знань: формування позитивних мотивів учіння, диференціація вимог до рівня запам’ятовування того чи іншого матеріалу. Знання міцніші, коли діти активно сприймають матеріал, самостійно його засвоюють у різноманітних вправах. Дуже сприяють цьому і опора на образні уявлення, і стимулювання інтелектуальних почуттів.

Ефективним у початкових класах є своєчасне використання пам’яток, таблиць, інструкцій, зорових опор.

Без правильно організованого повторення і закріплення навчального матеріалу неможливо його міцно засвоїти, точно, швидко відтворити.

6.

М.М. Фіцула

Педагогіка

(С.115-116)

Головна ознака міцності - свідоме і ґрунтовне засвоєння найістотніших фактів, понять, ідей, законів, правил, глибоке розуміння істотних ознак і сторінок предметів та явищ, зв’язків і відношень між ними і всередині них.

Реалізація цього принципу передбачає: повторення навчального матеріалу за розділами і структурними смисловими частинами; запам’ятовування нового навчального матеріалу в поєднанні з пройденим; активізація учнів під час повторення (запитання, порівняння, аналіз, синтез, класифікація, узагальнення); нове групування матеріалу з метою його систематизації; виділення при повторенні головних ідей; використання в процесі повторення різноманітних методик, форм і підходів, вправ; самостійну роботу щодо творчого застосування знань; постійне звернення до раніше засвоєних знань для їх трактування з нової точки зору.

7.

В.В. Ягупов

Педагогіка

(С.312-313).

Проблема розвитку процесів запам’ятовування у школярів означає:

повторення навчального матеріалу за розділами та структурними смисловими частинами;

запам’ятовування нового навчального матеріалу в поєднанні з пройденим;

використання учнями під час повторення матеріалу прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності;

постійна систематизація навчального матеріалу; виокремлення його основних ідей, смислових логічних структур;

використання самостійної роботи для повторення і поглиблення матеріалу, що вивчається;

використання вивченого матеріалу в професійній діяльності;

постійне поповнення знань, удосконалення практичних навичок і вмінь.

8.

Мойсею Н. Є.

Педагогіка

(С.238-239).

Проблема розвитку процесів запам’ятовування у школярів вимагає, щоб знання, уміння, навички, світоглядні та інші ідеї були осмислені, добре засвоєні й тривалий час трималися в пам'яті. Принцип рішуче відкидає схоластичне зазубрювання і механічне заучування матеріалу.

Реалізація проблеми вимагає повного циклу навчально-пізнавальних дій учнів: первинного сприймання і осмислення навчального матеріалу, його наступного глибшого осмислення, запам'ятовування, застосування засвоєних знань на практиці, їх повторення і систематизації.

Деякі правила:

Ніщо не слід змушувати вивчати напам'ять, крім того, що добре сприйнято розумом (Я.А. Коменський).

Не слід повторювати вивчене за схемою безпосереднього вивчення: дайте можливість учням розглянути матеріал з різних сторін і точок зору.

3. Міцність запам'ятовування інформації, набута у формі логічних структур, вища міцності розрізнених знань; закріплювати необхідно знання, представлені логічно цілісними структурами.

Застосовуйте сучасні засоби та методи контролю, користуйтесь діагностичними засобами виявлення і виміру зрушень у розвиткові учнів.

5. Привчайте учнів контролювати процес і результати власної праці.

9.

Волкова Н.П.

Педагогіка

Проблема розвитку процесів запам’ятовування у школярів передбачає тривале збереження в пам’яті набутих знань, умінь і навичок.

Педагогічна теорія та практика виробили багато прийомів реалізації його в процесі повторення, закріплення і застосування знань, умінь і навичок; повторення навчального матеріалу за розділами і структурними смисловими частинами; запам’ятовування нового матеріалу в поєднанні з пройденим раніше; активізація пам’яті, мислення учнів під час повторення, групування матеріалу з метою систематизації; акцентування при повторенні на основних ідеях, використання різноманітних вправ і методик, форм і підходів, самостійної роботи як творчого застосування знань; постійне звернення до раніше засвоєних знань для повного їх трактування.

10.

Кузьмінський А. І.,

Омеляненко В.Л.

Педагогіка

(С.104-105).

Навчання має сенс, якщо учні ґрунтовно засвоюють необхідні знання, на основі яких у них формуються уміння та навички. Ґрунтовними знаннями слід вважати такі, які добре усвідомлені, систематизовані, пов'язані з практикою, стають надбанням довготривалої пам'яті. Добре засвоєні знання є не лише ті, що включені у фонд пам'яті, а передусім ті, що стали інструментом мислительної діяльності. Міцне засвоєння головного, суттєвого, що є передумовою подальшого просування у навчальному процесі, приносить радість учневі, стимулює пізнавальну діяльність, виступає важливим фактором інтелектуального розвитку.

Правила забезпечення ґрунтовності знань такі.

Пам'ятайте, що людина має природну здатність забувати.

Щоб знання стали ґрунтовними, постійно дбайте про їх підкріплення.

Нові знання систематично використовуйте у різноманітних навчальних ситуаціях.

Ґрунтовність знань, формування їх на основі умінь і навичок - результат самостійної розумової праці кожного учня. Створюйте оптимальні умови для праці кожного вихованця, помічайте перші успіхи, заохочуйте.

Озброюйте учнів методами і прийомами самостійної навчальної роботи.

Спонукайте до міцного засвоєння того навчального матеріалу, який є ґрунтом для наступних кроків у пізнавальній діяльності.

Зважайте на потенційні розумові можливості кожного учня і на цій основі визначайте види й обсяг навчального матеріалу для запам'ятання.

Якомога частіше залучайте учнів до різних видів навчальної діяльності.

Домагайтесь від учнів достатнього рівня ґрунтовності знань, умінь і навичок шляхом організації самостійної праці і лише потім спонукайте до їх відтворення.

Озброюйте учнів технікою розумової праці.

10. Створюйте на уроці вдалі ситуації, які сприяють формуванню позитивних емоцій вихованців. Постійно підтримуйте

мажорний тон: це сприяє кращому запам’ятанню навчального матеріалу.

11. Систематично й об'єктивно оцінюйте результати навчальної праці учнів.

11.

Подласый И.П.

Педагогика

(С.454-457).

Проблема розвитку процесів запам’ятовування у школярів закріплює емпіричні і теоретичні закономірності: засвоєння змісту освіти і розвиток пізнавальних сил дитини - дві взаємозв’язані сторони процесу навчання;

Міцність засвоєння учнями навчального матеріалу залежить не тільки від об’єктивних факторів: змісту і структури цього матеріалу, але також і від суб’єктивного ставлення учнів до даного навчального матеріалу, навчання, вчителя; міцність засвоєння знань учнями обумовлюється організацією навчання, а також залежить від часу навчання.

Автор наводить 28 нових правил навчання, що розкривають дану проблему. Наведемо окремі з них.

1. Не допускати перевантаження пам’яті в ущерб мисленню.

2. Запобігайте закріпленню в пам’яті неправильно сприйнятого або того, що учень не зрозумів.

3. Щоб звільнити учнів від заучування матеріалу, що має допоміжний характер, привчайте їх користуватися різними довідниками-словниками, енциклопедіями і т. ін.

4. Матеріал, який потрібно запам’ятати, повинен бути вміщений в короткі ряди.

5. Пам’ятайте, що забування вивченого найбільш інтенсивно йде зразу ж після навчання, тому час і частина повторень повинна бути узгоджена з психологічними закономірностями забування.

6. Частота повторень повинна відповідати кривій забування.

7. Контролюйте внутрішні і зовнішні фактори, що відволікають увагу учнів.

8. Сформуйте інтерес і позитивне ставлення учнів до навчання.

9. Використовуйте диференційований підхід до вивчення навчального матеріалу.

10. Повторення і закріплення вивченого проводьте так, щоб активізувати не тільки пам'ять, але і мислення, і почуття учнів.

11. Під час вправляння запобігайте втомлюваності учнів.

12. Важливою формою зміцнення знань є їх самостійне повторення учнями.

12.

Дмитриев А.Е.,

Фатеева Н. И.,

Львов М.Р.

Дидактика (С.83-86).

Проблема розвитку процесів запам’ятовування у школярів означає свідоме, ґрунтовне засвоєння навчального матеріалу, вільне його відтворення і застосування на практиці. Принцип міцності у навчанні зв’язаний з діяльністю пам’яті, з її вдосконалення і розвитком.

Необхідно враховувати особливості дитячої пам’яті.

Необхідно навчати молодших школярів прийомів осмисленого запам’ятовування:

1) читання, ознайомлення;

2) осмислене групування матеріалу, розчленування на смислові одиниці;

3) складання плану;

4) відтворення з вибірковим читанням;

5) усунення помилок;

6) закріплення, повторення цілісності тексту.

Потрібно вправляти дітей у поєднанні закріплення знань з безпомилковим виконанням практичних дій, у застосуванні знань у нових умовах і різних ситуаціях.

Органічною частиною закріплення і повторення навчального матеріалу повинна стати організація самими учнями результатів навчання. Доцільно широко використовувати такі карточки, відповіді до вправ, таблиці, схеми, довідники, словники, пам’ятки, кадри діафільмів, діапозитивів.

Співставляючи різні трактування проблеми розвитку процесів запам’ятовування у школярів, доцільно відзначити деякі їх характерні особливості. В основному всі автори, говорячи про шляхи реалізації даної проблеми, вказують на важливість повторення, закріплення навчального матеріалу, формування позитивних мотивів навчання, активізацію пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання та ін.

1.3 Розвиток процесів запам’ятовування у масовому педагогічному досвіді

З метою вивчення шляхів реалізації проблеми розвитку процесів запам’ятовування у школярів у масовому педагогічному досвіді нами проведено спостереження уроків, анкетування вчителів початкових класів, проаналізовано нормативні документи, навчальні посібники для вчителів, журнальні публікації.

У програмах для початкових класів виділено розділ “Основні навчальні досягнення на кінець року". Зміст цього розділу служить основою для виділення тих знань і вмінь, які учні повинні засвоїти міцно. У таблиці 2 і 3 такі вимоги подано з української мови (2 клас) і математики (2 клас).

На кінець навчального року в учнів 2 класу слід перевірити сформованість таких умінь:

слухати і розуміти після одного прослуховування текст, звучання якого триває 2-3 хв;

створювати діалог на задану тему (3-4 репліки на кожного учасника, без урахування етикетних формул початку і завершення розмови); другим учасником діалогу може бути інший учень або учитель;

усно переказувати текст обсягом 40-50 слів з опорою на допоміжні матеріали (ілюстрація, опорні слова, словосполучення);

читати вголос цілими словами; правильно інтонувати різні за мстою висловлювання речення, речення в діалозі; розуміти прочитане;

скласти і записати 2 зв'язаних між собою речення за змістом малюнка (враховується зміст і граматична правильність побудови речення); упорядкувати і записати деформований текст з 3-4 речень;

дібрати до тексту заголовок і записати його; удосконалити текст із часто повторюваними словами шляхом їх заміни лексичними синонімами (без терміна) та словами він, вона, воно, вони, цей, ця, це, ці в різних формах;

розрізнювати розповідні, питальні і спонукальні речення, правильно їх інтонувати; самостійно складати задані типи речень; поширювати речення за поданими питаннями;

розрізнювати в усному мовленні речення - питальні, спонукальні і розповідні; інтонаційно правильно читати такі речення;

поділити ряд слів на 2 групи за смисловою ознакою; доповнити кожну групу 2 - 3 словами;

дібрати 4-6 слів, які відповідають на різні питання (хто? що? який? яка? яке? що робить? що роблять? і ін.);

пов'язати між собою два слова словами на, в, під, і, але або без них;

списати текст (30-40 слів) з друкованого або рукописного шрифту, дотримуючись правил каліграфії, перевірити, виправити допущені помилки;

писати під диктовку текст із 30-40 слів, написання яких здійснюється за фонетичним принципом та за вивченими правилами, у тому числі слів, передбачених програмою 1-2 класів для запам'ятання (інші слова записуються вчителем на дошці);

прочитати алфавіт (напам'ять або з запису), правильно називаючи букви;

вимовити слово так, щоб чітко було чути наголошений звук;

правильно називати слова, вимову і правопис яких треба запам'ятати; записати ці слова (3-5 слів);

розташувати 5-6 слів за алфавітом з орієнтацією на першу літеру (дозволяється використовувати алфавіт).

Слова, значення, вимову і написання яких учні повинні засвоїти:

Батьківщина, ведмідь, вересень, вулиця, герой, диктант, диван, дитина, духмяний, дятел, жайворонок, завдання, заєць, календар, килим, медаль, метро, неділя, ознака, шістнадцять, шофер, ясен.

Основні вимоги до знань і вмінь учнів на кінець навчального року

Українська мова, 2 клас

Учні повинні знати:

назви і послідовність натуральних чисел від 1 до 100, місце 0 в розширеному ряді, десятковий склад чисел;

переставну властивість додавання;

назви компонентів дій множення і ділення, взаємозв'язки дій множення і ділення;

одиниці довжини, вартості, часу, маси, співвідношення між одиницями довжини, вартості, часу.

Учні повинні вміти:

читати, записувати і порівнювати числа від 1 до 100;

записувати двоцифрові числа у вигляді суми розрядних доданків;

читати і записувати найпростіші вирази (сума, різниця, добуток, частка);

знаходити значення числових виразів на дві дії;

усно і письмово виконувати дії додавання і віднімання в межах 100;

знаходити значення виразу з однією змінною при заданих значеннях змінної;

розв'язувати прості і складені задачі на 1-2 дії;

складати задачі за життєвими ситуаціями, моделями та схематичними зображеннями;

записувати задачі арифметичними діями та виразами;

складати обернені задачі до простих задач;

знаходити геометричні фігури на моделях, малюнках та навколишніх предметах;

вимірювати і креслити відрізки (в цілих сантиметрах), знаходити периметр многокутника, будувати прямокутник на папері у клітинку.

У ході педагогічної практики нами відвідано 40 уроків у вчителів початкових класів і проаналізовано їх з точки зору реалізації принципу міцності навчання. Результати аналізу дають можливість констатувати, що певна робота щодо формування міцності знань учнів на уроках проводиться; вчителі використовують вправи на повторення і закріплення навчального матеріалу, використовують ігрові ситуації, цікаві завдання та ін. Проте ця робота проводиться епізодично, не має систематичного спрямування. Учителі не озброюють молодших школярів спеціальними прийомами заучування матеріалу напам’ять, рідко використовують різні опорні схеми, таблиці при вивченні навчального матеріалу.

Нами проведено анкетне опитування вчителів початкових класів (див. додаток А). Результати анкетного опитування вчителів початкових класів показали, що більшість учителів (88%) правильно орієнтуються у визначенні основного матеріалу, який діти повинні міцно засвоїти - це зміст розділу навчальної програми “Учні повинні знати", “Учні повинні вміти". Щодо відповіді на запитання анкети “Які Ви використовуєте способи формування в учнів міцних знань? ”, то 80% вчителів назвали вправи, 20% - схеми, таблиці, алгоритми, 10% - цікаві завдання. Щодо характеру вправ, які вчителі використовують на етапі закріплення і повторення навчального матеріалу, то вчителі віддали перевагу вправам репродуктивного характеру (60%). Відносно запитання “Як Ви вчите учнів заучувати вірш напам’ять? ”, то вчителі назвали багаторазове перечитування вірша.

Аналіз навчальних посібників для вчителів початкових класів показав, що їх автори в основному звертають увагу на формування міцності знань і умінь учнів. Це, зокрема, вправи на повторення, закріплення навчального матеріалу, завдання ігрового характеру, схеми. Проте у даних навчальних посібниках недостатньо розкриті методичні особливості роботи над формуванням міцності знань і вмінь молодших школярів.

Нами проаналізовано передовий педагогічний досвід роботи вчителі з даної проблеми. Заслуговує на увагу досвід роботи Заслуженого вчителя України С.П. Логачевської з проблеми диференціації навчальних завдань на уроках у початкових класах. На основі вивчення рівня підготовленості та розвитку кожного учня, його індивідуальних особливостей, учителька умовно ділить клас на три групи. Диференціація навчальної роботи на етапі закріплення навчального матеріалу здійснюється у такій послідовності. На І етапі сильні учні виконують основне завдання, середнім надається певна допомога (вказівка на зразок способу дії, пам’ятки, додаткова конкретизація, допоміжні запитання та ін.), а слабші працюють з учителем. На ІІ етапі сильні учні виконують творче завдання, середні - основне, слабші - завдання з певною мірою допомоги. На ІІІ етапі сильні учні працюють над виконанням цікавого завдання, середні - творчого завдання, а слабші учні виконують основне завдання. На ІV етапі всі учні виконують спільне завдання.

Схема поетапної диференціації навчальної роботи на етапі закріплення навчального матеріалу

І етап ІІ етап ІІІ етап ІV етап
І в. основне завдання

творче

завдання

цікаве

завдання

спільне

завдання

ІІ в. міра допомоги основне завдання

творче

завдання

ІІІ в. з учителем міра допомоги основне завдання

Цікавий досвід роботи з використання опорних схем і таблиць на уроках математики має вчителька С. Костогриз (ЗОШ №239 м. Києва).

Залучити кожного учня до активної діяльності на всіх етапах уроку, сформувати поняття, стійкі навички допомагають опорні схеми. Дуже важливо, щоб вони не висіли, як плакати, а постійно підключалися до роботи на уроці. Краще розташовувати їх у правому верхньому кутку дошки. Коли учень відповідає на запитання вчителя, користуючись опорою, зникає скутість, страх помилитися. Схема стає алгоритмом міркування й доказу, а вся увага спрямовується на суть, міркування, усвідомлення залежностей і зв'язків. З огляду на це вчитель пропонує декілька опорних схем, які використовує на уроках математики.

4 + = 6

 

При додаванні:

дивись на останнє число;

пригадай склад цього числа.

8 - □ = 5

При відніманні:

дивись на перше число;

пригадай склад цього числа.

Використання ігрових ситуацій на уроках сприяє підвищенню в учнів інтересу до вивчення навчального матеріалу, що позитивно впливає на міцність запам’ятовування навчального матеріалу. Вміло використовує такі завдання вчитель-методист О. Смоглій (ЗОШ №2 м. Царгорода Вінницької обл.). Зокрема, на уроках математики у процесі вивчення навчального матеріалу вона використовує такі ігрові ситуації та ігри.


Информация о реферате «Педагогічні основи розвитку процесів запам’ятовування у молодших школярів»
Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 139453
Количество таблиц: 8
Количество изображений: 2

Похожие материалы

Психологічний аналіз опосередкованого запам'ятовування у молодших та старших школярів

... цієї інформації, яка зберігається, і як вона впливає на розвиток пізнавальних процесів людини. А також, даний психологічний аналіз опосередкованого запам’ятовування дав нам змогу, вивчити та охарактеризувати пам’ять дітей молодшого та старшого віку. Результати, які ми отримали, допоможуть знайти кращий підхід до покращення опосередкованого запам’ятовування молодших та старших школярів. Лі ...

Вікові особливості молодших школярів та їх врахування у забезпеченні пізнавальної активності

... льшенні числа сприйнятих об'єктів, розширенні обсягу їх запам'ятовування тощо. Якісні зміни являють собою певні перетворення структури сприймання, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою піднесення його пізнавальної ефективності. У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть ві ...

Психолого-педагогічні основи розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів на прикладі уроків курсу "Я і Україна"

... команд веселих і кмітливих, що розгортається на уроці. Характерною ознакою такого уроку є його насиченість позитивними емоціями. Безперечно, що урок, повний емоцій, на довший час збережеться в пам’яті учнів. До того ж, він сприяє розвитку пізнавальних інтересів, засвоєнню знань, розвиває активність, спостережливість, дотепність.[74] Для уроку-КВК притаманними є певні особливості, які відрізняють ...

Розвиток функціональних особливостей пам'яті в процесі навчальної діяльності молодшого школяра

... , виникає запитання – яким чином слiд органiзувати нанчальну дiяльнiсть школярiв цього вiкового перiоду, щоб це мало позитивний вплив на розвиток їхньої пам’ятi; чи можна видiлити конкретнi умови прогресивних змiн пам’ятi, i якi саме. 1.2 Особливості навчальної діяльності молодшого шкільного віку За твердженням В.В. Давидова молодший шкільний вік – це особливий період в житті дитини, який ...

Формування в молодших школярів знань про людину на уроках природознавства

... що під час формування знань про людину як живий організм використовують переважно такі методи навчання, як бесіду, розповідь, практичну роботу. 2. Які засоби ви використовуєте для формування в молодших школярів знань про людину на уроках природознавства? Відповідаючи на дане запитання учителі зазначили, що в основному використовують малюнки підручника і дидактичні матеріали, виготовлені ними. ...

0 комментариев

Наверх