Совершенствование ориентиров­ки на листе бумаги

3. Совершенствование ориентиров­ки на листе бумаги

• обучение выкладыванию изобра­жений предметов на столе из плос­ких палочек. Педагог учил детей работать по образцу, затем по ре­чевой инструкции. Использова­лись следующие игровые задания:

«Выложи елочку», «Построй ле­сенку», «Сделай домик», «Постро­им забор», «Выложи дорожку»;

• обучение ориентировке на плос­кости (доске, платформе), форми­рование умения работать по об­разцу. У детей формировали ори­ентировку: верх — низ, лево — право, середина. Для этой цели проводятся игровые задания:

«Выложи тучки вверху, ручейки — внизу», «Разложи солнышко на­верху, травку — внизу», «Выложи елочку в середине, внизу — зве­рюшек», «Расставь зайчиков сле­ва, морковки — справа»;

• формирование ориентировки на листе бумаги. Использовались ди­дактические игры: «Вертушка», «Разложи игрушки по местам», «Щенята разбежались», «Котята с клубком» и т.д. и наглядные посо­бия с трафаретами, перемещающи­мися по направлениям «вверх — вниз» (птица слетает'с ветки на землю, солнце садится за тучу), «слева на право» (машина едет, па­роход плывет, самолет летит и т.д.).

4.Развитие слухового внимания и слухомоторной координации

• обучение выполнению определен­ных движений руками под рече­вые сигналы. Дети произносили на выдохе гласный звук и действова­ли по подражанию действиям взрослого. Педагог использовал ряд игровых заданий: «Наматыва­ние клубка», «Разматывание шлан­га», «Надувные шарики» и т.д.;

• обучение проведению непрерыв­ной линии в ограниченном прост­ранстве: мелом на доске (мольбер­те, листе бумаги) под произноси­мые звуки. При этом использова­лись игровые задания: «Пчелки ле­тят в улей — ж-ж-ж», «Комарик ле­тит к фонарику — з-з-з», «Пароход плывет к причалу — у-у-у», «Само­лет идет на посадку — и-и-и», «Змейка ползет — ш-ш-ш» и т.д.

5.Формирование базовых графичес­ких навыков

• обучение проведению различных линий-дорожек (прямых, ломаных, волнистых) в ограниченном прост­ранстве (на доске, мольберте, на большом листе бумаги) и в направ­лениях: сверху — вниз, слева — на­право. Детей учили проводить раз­личные линии в горизонтальных и вертикальных направлениях. Ис­пользовались игровые задания:

«Вниз по горке», «Волны на море», «Серпантин на елке», «Мостик че­рез речку», «Забор», «Елочки» и т.д.;

• обучение проведению линий по за­данному контуру, обозначенному точками, штрих пунктирной лини­ей, тонкой сплошной линией. Зада­ния: «Дорога к гаражу», «Дорожка для колобка», «Шпалы для желез­ной дороги», «Мостик через реч­ку», «Забор вокруг дома» и др.;

• обучение обводке линий по конту­ру и штриховке простых геометри­ческих форм (круг, квадрат, овал, треугольник), ориентируясь на указатель — стрелку. Эти задания выполнялись на крупных листах бумаги (ватмане, альбомном лис­те). Детей просили сначала паль­цем обвести по контуру, а затем повторить действия карандашом. Педагог предлагал детям игровые задания: «Снеговик», «Домик», «Облака», «Неваляшка» и т.д.;

• обучение выкладыванию узоров из плоских геометрических форм на столе (в ограниченном пространст­ве —на деревянной доске, на аль­бомном листе бумаги), с последую­щей зарисовкой этих узоров. Ис­пользовались дидактические зада­ния и упражнения: «Сложи и зари­суй узор», «Выложи и зарисуй — грибок — елочка», «Сложи и нари­суй молоток (стул, стол, елочку, па­ровоз, неваляшку, чебурашку)» и др. К концу второго года обучения де­ти умели выполнять согласованные движения руками под речевое сопро­вождение, выделять каждый палец на руках и называть их, выполнять уп­ражнения с карандашом, захватывать мелкие предметы и сыпучие материа­лы указательным типом хватания и выполнять специфические ручные действия с мелкими предметами: на­низывание, кручение, вращение и т.п. Они могли выкладывать предметы из палочек по образцу; подбирать и срав­нивать парные картинки; находить по выбору изображение контура задан­ного предмета. Дети ориентировались на схеме собственного тела, на плос­костях, а также на листе бумаги, опре­деляли и показывали «право — лево». Они выполняли определенные дейст­вия с предметами, ориентируясь на звуковой сигнал. Умственно отсталые дети научились проводить прямые, волнистые, ломаные линии между двумя заданными линиями; обводить и заштриховывать контуры геометри­ческих фигур и простых предметов.

На следующих этапах коррекцион-ной работы по подготовке детей к ов­ладению навыками письма предпола­гается меньше внимания уделять раз­витию мелкой моторики, а большую часть занятий посвятить формирова­нию базовых графических умений и навыков. Целенаправленная коррек-ционно-педагогическая работа по под­готовке детей к выполнению письмен­ных заданий позволяет сформировать у них как общие (правильная осанка в процессе выполнения графических заданий; принятие и понимание усло­вий задания, выполнение заданий до конца; сформированность зрительно-двигательной координации), так и специфические умения и навыки сформированность функций веду­щей руки и согласованность действий обеих рук; правильное расположение листа бумаги на столе и ориентировка на нем; удерживание пишущего пред­мета и оперирование им; проведение различных линий в заданных направ­лениях; работа на тетрадных листах по образцу).

2.2.Коррекция эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью

Одной из специфических зако­номерностей аномального раз­вития психики являются осо­бые взаимоотношения ребенка с окру­жающей средой, и прежде всего с людьми. Причем при интеллектуальной недостаточности эти взаимоотношения редко бывают благоприятными, что су­щественно затрудняет коррекционную работу и в конечном итоге адаптацию детей данной категории в обществе. Среди причин неблагоприятного взаи­моотношения умственно отсталых уча­щихся с окружающими называют и не­достаточно глубокое понимание обще­ством проблемы интеллектуальной не­достаточности, и наличие у школьни­ков целого ряда дефектов психики, многие из которых необратимы. Кроме того, при подготовке учащихся коррек-ционно-образовательных учреждений к самостоятельной жизни слабо ис­пользуются компенсаторные возмож­ности их психики, которые, по мнению Л.С.Выготского, тесно связаны с эмо­циональным началом. Когда ребенок с интеллектуальной недостаточностью осознает трудность и имеет ярко выра­женное желание ее преодолеть, он ста­новится более восприимчивым к кор-рекционной помощи.

Ведущие специалисты коррекционной педагогики и психологии неодно­кратно подчеркивали необходимость всестороннего и целостного изучения личности школьника с интеллектуаль­ной недостаточностью, а также ком­плексного воздействия на все струк­турные компоненты его психики. В то же время, в центре внимания продол­жает оставаться интеллектуальное раз­витие таких детей, и лишь отдельные исследователи рассматривают особен­ности эмоциональной сферы при умст­венной отсталости.

Понимание педагогом особенностей эмоционального отношения учащегося к тем или иным сторонам окружающей действительности является важным ус­ловием эффективности коррекционного воздействия. Однако информации, которая могла бы помочь учителям и воспитателям, работающим с умствен­но отсталыми школьниками, в решении данной проблемы явно недостаточно.

В исследовании была использована апробированная в психологии методи­ка "Я, добро и зло". Данная методика относится к числу проективных, следо­вательно, любой вывод, полученный с ее помощью, нуждается в дополнитель­ном подтверждении. Однако особая ценность проективных методик состо­ит в том, что психологическое изучение является опосредованным. Испытуе­мый не просто отвечает на поставлен­ный вопрос, а раскрывает свое отноше­ние посредством различных символов, в качестве которых в данной методике выступают цвет, форма, величина фи­гур, а также их расположение на листе.

В нашей модификации испытуемым предлагался стандартный лист бумаги серого цвета, клей, а также набор из 12 фигур, среди которых были большие и маленькие круги и квадраты красного, черного и белого цвета. Школьник дол­жен был представить, что лист — это окружающий мир. Из предложенных фигур ему необходимо было выбрать три, одна из которых обозначала бы его самого, вторая — добро, третья — зло. Затем следовало расположить фигуры на листе и наклеивать их, согласно сво­ему отношению к заданным понятиям. В процессе работы испытуемого проси­ли давать необходимые пояснения, свя­занные с построением композиции.

Анализ полученных результатов осу­ществляется в соответствии с общими принципами интерпретации проектив­ных методик. Квадрат в психологии ас­социируется с интеллектуальным нача­лом, с потребностью в новой информа­ции, с опорой на логическую переработ­ку этой информации в процессе приня­тия жизненно важных решений и при выборе того или иного способа поведе­ния. Круг символизирует преобладание эмоционального начала значительную зависимость отдельных поступков и по­ведения в целом от непосредственной реакции на конкретную ситуацию.

Всего испытуемыми было выбрано 75 фигур. Из них 49 (65%) — круги и 26 (35%) — квадраты. Это показывает, что в своем взаимодействии с окружаю­щим миром школьники с интеллекту­альной недостаточностью значительно в большей степени ориентируются на эмоциональный импульс, чем на логи­ческий анализ. Данный факт подтверж­дается исследованиями ряда специали­стов, которые доказывают, что у таких учащихся влияние эмоционального на­чала на психическое развитие в целом оказывается более выраженным, чем у нормально развивающихся сверстни­ков. Следовательно, наиболее рацио­нальный путь активизации компенса­торных возможностей психики умст­венно отсталого школьника — это воз­действие на его эмоциональную сферу.

При помощи круга 16 школьников обозначали понятие "Я", 18 — "Добро" и 15 — "Зло". 10 испытуемых использо­вали только круг. У девяти учащихся с квадратом ассоциируется понятие "Я", у семи — "Добро", у десяти — "Зло", при этом всего в трех работах заданные понятия обозначаются одними квадра­тами. Мотивировать выбор символом круглой или квадратной формы испы­туемые не смогли. Однако их ответы показали, что выбор совершался не на основе рассуждений, а с опорой на эмоциональное отношение ("Мне так больше нравится", "Это красиво", "Я так захотел" и т.д.).

Отметим, что 5 испытуемых обозна­чали понятия "Я" и "Добро" одинако­выми фигурами, в то время как "Зло" было представлено другой фигурой. Это наглядное проявление нормально­го стремления человека находиться как можно ближе к добру и дальше от зла. В работах четырех школьников, напро­тив, одинаковыми фигурами обозначе­ны понятия "Я" и "Зло". В данном слу­чае речь может идти о проекции нега­тивных компонентов личности, откло­нений в направлении эмоциональной активности. У трех учащихся понятие "Я" противопоставлено понятиям "До­бро" и "Зло", для обозначения которых выбраны одинаковые фигуры.

В соответствии с популярной в настоящее время теорией психофизиологи­ческого значения цвета считается, что красный цвет как биологически наибо­лее активный символизирует азарт, стремление к успеху, иногда элемент аг­рессии. Черный — цвет отрицания. Его связывают с негативными переживани ями. Белый включает все цвета спектра, и поэтому его соотносят с жизнеут­верждающей энергией, оптимизмом. Серый — биологически нейтральный цвет, не связанный с эмоциональными переживаниями, на его фоне наиболее яркими и выразительными выглядят другие цвета. В связи с этим предложен­ный испытуемым лист, на котором они должны были отразить свое отношение к некоторым сторонам окружающей действительности, был серым.

Из 75 выбранных испытуемыми фи­гур 27 (36%) — красного цвета, 27 (36%) — белые, 21 фигура (28%) черного цвета. Для обозначения понятия "Я" 14 школьников использовали красные фи­гуры. Выбор данного цвета был связан с желанием привлекать внимание, быть в центре событий, жить яркой, краси­вой жизнью. Отметим, что соответству­ющие мотивы просматривались даже в тех случаях, когда красная фигура "Я" помещалась в одном из нижних углов листа, а это означает заниженную са­мооценку.

У 11 испытуемых фигура "Я" белого цвета. Они хотели бы видеть себя спо­койными, аккуратными, самостоятель­ными, относительно независимыми от мнения окружающих.

Обращает на себя внимание тот факт, что для обозначения понятия "Я" не была выбрана ни одна фигура чер­ного цвета.

Понятие "Добро" ассоциируется у 8 учащихся с красным цветом (тепло, ди­намика, активное действие, способ­ность при любых обстоятельствах по­беждать зло), у 13 — с белым (уравнове­шенность, чистота, терпение, сила). Три мальчика и одна девочка обозначи­ли "Добро" черными фигурами. Как по­казали их объяснения, для этих школь­ников черный цвет связан не с отрица­тельными эмоциями, а с глубокой тай­ной, завершенностью и самодостаточ­ностью.

Достаточно интересно цветовое вы­ражение испытуемыми своего отноше­ния к понятию "Зло". В пяти работах данное понятие представлено красны­ми фигурами (эгоизм, грубый натиск, война, кровь). На трех работах фигуры "Зло" белые (холод, смерть). 17 школь­ников обозначили данное понятие чер­ным цветом (темнота, опасность, страх, враждебные силы).

В 15 работах использованы 3 цвета: 2 испытуемых все заданные понятия обозначили красным цветом, 1 учащий­ся выбрал исключительно белые фигу­ры, остальные 7 работ представляют собой двухцветные комбинации.

Величина является символом, с по­мощью которого человек осознанно или неосознанно выражает степень значимости какого-либо явления. В на­шем исследовании испытуемые ис­пользовали в основном большие фигу­ры. Это подтверждает, что школьникам с интеллектуальной недостаточностью доступно понимание важности базо­вых для человеческого сознания поня­тий. Маленьких фигур было всего 19 (25%). Из них 13 испытуемых отнесли к понятию "Зло", что отражает естест­венное для любого человека стремле­ние по возможности уменьшить абсо­лютную величину негативного начала. У двух школьников маленькими были все фигуры. Один учащийся с помо­щью маленьких белых кругов изобра­зил "Я" и "Добро", а над ними поместил большой черный квадрат — "Зло". Счи­таем, что в данном случае могут иметь место серьезные отклонения в эмоцио­нальной сфере и этот школьник нужда­ется в особом внимании и психологиче­ской поддержке педагогов.

При анализе и оценке результатов особое внимание обращалось на распо­ложение фигур на листе. При этом име­ло значение не только то, как близко от фигуры "Я" испытуемый помещал "До­бро" и "Зло". Как считают авторы мно­гих проективных методик, правая сто­рона и верх листа связаны с периодом будущего и реальной действительнос­тью. В этой части листа учащиеся рас­полагают символы, имеющие для них положительную эмоциональную окра­ску, означающие активность и кон­кретные действия.

В то же время левая сторона и низ листа символизируют период прошло­го и мир фантазий. Они также связаны с негативными переживаниями, с не­уверенностью в своих силах и пассив­ностью.

Важное значение придается распо­ложению фигуры "Я". Считается, что, помещая ее в той или иной части листа, испытуемый показывает отношение к самому себе, или самооценку. Так, раз­мещение фигуры "Я" в центральной ча­сти листа говорит о более или менее адекватной самооценке. Если данный символ располагается вверху, это мо­жет свидетельствовать о завышенной самооценке. Соответственно, работы, на которых фигура "Я" находится в нижней части листа, отражают зани­женную самооценку. Отметим, однако, что речь скорее идет о высокой, сред­ней и низкой самооценке, чем о завы­шенной, адекватной и заниженной. Проективная методика показывает лишь эмоциональное отношение школьника к различным сторонам действительности, в том числе и к себе, но она не предназначена для выявления соответствия этого отношения объек­тивной реальности.

Исследование показало, что 7 испы­туемых поместили фигуру "Я" в сере­дине листа. Причем на двух работа эта фигура находится прямо в центре, что говорит о стабильной средней само­оценке. У двух школьников фигура "Я" смещена влево, они относят себя к чис­лу средних и недовольны этим. Речь мо­жет идти о замаскированной высокой самооценке. Три учащихся расположи­ли данный символ справа. Это показы­вает, что реализация важной социаль­ной потребности "быть не хуже дру­гих", "быть как все" связана у них с по­ложительно окрашенными эмоциями.

Десять школьников расположили фигуру, обозначающую понятие "Я", вверху, показывая нормальную для ум­ственно отсталых учащихся 5—6-х классов высокую самооценку. Из них две фигуры находятся посередине, семь — в правой верхней части. У одно­го испытуемого эта фигура помещена слева. Возможно, школьник частично осознает, что его высокая самооценка не вполне соответствует реальным ус­пехам, и это приводит к состоянию эмоционального дискомфорта, кото­рый сглаживается посредством фанта­зий.

У восьми учащихся символ "Я" рас­положен внизу листа, что свидетельст­вует о низкой самооценке. На двух ра­ботах эта фигура посередине, на двух — слева, что говорит о наличии негативных эмоций, о возможности формирования псевдокомпенсаторных образований на почве чувства мало-ценности. У четырех испытуемых фи­гура помещена справа. Соответственно из восьми школьников, показавших низкую самооценку, 2 не испытывают в связи с этим никаких неприятных пе­реживаний, а 4 даже вполне довольны. Считаем, что данный факт говорит о наличии некоего защитного механиз­ма, затрудняющего возникновение у школьников с интеллектуальной недо­статочностью отрицательных эмоций и предохраняющего их от воздействия всевозможных стрессов.

Расположение на листе фигур, обо­значающих заданные понятия, в какой-то мере отражает склонность испытуе­мых к совершению позитивных или негативных поступков, их готовность к выполнению или нарушению норм и правил, регулирующих поведение чело­века в обществе. Например, на 4 рабо­тах фигуры "Я" и "Зло" расположены рядом, а "Добро" помещено в другой ча­сти листа. В данном случае можно сде­лать вывод о некотором отклонении в направлении эмоциональной активнос­ти. Девять испытуемых, напротив, по­местили рядом фигуры "Я" и "Добро". У семи учащихся все фигуры расположе­ны в разных углах. На пяти работах "Добро" и "Зло" помещаются в непо­средственной близости, а фигура "Я" удалена на значительном расстоянии.

Немаловажное значение при оценке результатов имеет также время и спо­соб испытуемого. Чем дольше школь­ник думает над выбором фигуры и над ее размещением на листе, тем более значимой для него является данная проблема.

Рассмотрим примеры интерпрета­ции некоторых работ.

Рис.1. Руслан К. (6 класс)

В данной работе использованы толь­ко большие круги — это говорит о зна­чимости для Руслана всех трех понятий, а также о преобладании у него эмоционального начала. Мальчик имеет склонность к импульсивному пове дению, может принять решение, не задумываясь об особенностях ситуации о последствиях своего поступка. Для обозначения понятия "Я" Руслан вы брал красный круг, который, не думая поместил в средней верхней части листа. Это указывает на достаточно высокую самооценку, на выраженную склонность к ярким впечатлениям, на желание быть не просто "не хуже", но и "лучше других". "Добро" представлено белым кругом и помещено рядом с фигурой "Я" несколько правее. Следовательно, школьник осознает необхо­димость ориентации о своем поведе­нии на позитивные эталоны. Посколь­ку верхняя часть листа — зона будуще­го, можно предположить, что личность мальчика развивается в правильном на­правлении. Черный круг, обозначаю­щий "Зло", располагается в левом ниж­нем углу. Руслан хотел бы, чтобы все неприятные переживания остались в прошлом. Эта фигура удалена от сим­вола "Я" не значительное расстояние и находится намного ниже, что отражает адекватное отношение данного учаще­гося к таким понятиям, как добро и зло. В данном случае следу­ет развивать позитивное отношение к интеллектуальному началу. Необходи­мо преодолевать имеющуюся склон­ность к бездумным впечатлениям и на ее месте формировать какой-либо ус­тойчивый социально-значимый инте­рес. Расположение фигуры "Я" показы­вает среднюю самооценку, однако фи­гура "Добро" находится несколько ни­же. Соответственно, отношение Маши к себе следует рассматривать не как ус­тановку "хуже некоторых", а напро­тив — "не хуже многих".

Рис. 2. Маша Ш. (5 класс)

' Для выражения своего отношения к определенным сторонам действитель­ности Маша также выбрала только большие фигуры и использовала все три цвета. Однако для обозначения по­нятий "Я" и "Добро" она взяла квадра­ты, которые показывают, что девочка высоко ценит интеллектуальное нача­ло, считает себя способной принимать важные решения с опорой на логичес­кий анализ ситуации. Фигура "Зло" обозначена черным кругом, который располагается выше двух других сим­волов. Причем девочка долго думала, куда поместить фигуру "Зло", несколь­ко раз меняла ее место расположения и все-таки наклеила в зоне активного действия и положительно окрашенных эмоций. Есть учесть, что фигура "Я" — красного цвета (азарт, склонность к ри­ску, некоторая агрессия), то, вероятно, острые переживания, связанные с яв­лениями, которые можно отнести к по­нятию "Зло", имеют для Маши опреде­ленную ценность и не вызывают жела­ния избегать их. В работе Маши использованы 2 ма­ленькие фигуры, при помощи которых она обозначила понятия "Добро" и "Зло", в то время как понятие "Я" сим­волизирует большая фигура. Отметим, что сначала Маша взяла все три ма­ленькие фигуры, затем подумала и за­менила фигуру "Я" на большую. Боль­шой красный круг, расположенный в правом нижнем углу, дает возможность предположить, что девочка имеет низ­кую самооценку. Однако это ее не очень огорчает. Красный цвет и выде­ляющаяся величина символа "Я" гово­рят о том, что Маше нравится внимание окружающих. Она в какой-то мере осо­знает, что ее достижения не так высо­ки, как хотелось бы, но отказываться от активности не собирается.

Фигура "Добро" расположена в средней верхней части листа и обозна­чена маленьким черным квадратом. Форма данного символа показывает, что девочка связывает с понятием "До­бро" разумное начало. На вопрос о том, почему именно она выбрала фигуру черного цвета, Маша ответила: "Не знаю. Притягивает, красиво. Никакой другой не подойдет". Эта фигура поме­щена выше двух других и достаточно близко к символу "Я".

"Зло" обозначено маленьким крас­ным кругом. Цвет и форма совпадают с фигурой "Я". Возможно, это показа­тель того, что Насте понятны последст­вия импульсивных, необдуманных по­ступков, вспышек грубости, агрессии. Она поместила "Зло" в зону прошлого, что отражает ее желание как можно ре­же встречаться с этим явлением в ре­альной жизни.

Таким образом, мы видим, что мето­дика "Я, добро и зло" дает некоторую возможность проникновения в эмоцио­нальный мир учащихся с интеллекту­альной недостаточностью, показывая особенности отношения школьников к окружающей действительности и к се­бе. В то же время отметим, что данные, полученные при помощи этой методи­ки, могут считаться объективными лишь в том случае, если будут подтверждены в процессе наблюдения и работы с дру­гими экспериментальными методиками. Адекватная интерпретация материалов по данной методике требует от экспери­ментатора достаточно большого опыта исследовательской деятельности, при отсутствии которого могут быть сдела­ны неправильные выводы.

Исследование показало, что процесс взаимодействия умственно отсталых учащихся с окружающей действитель­ностью в значительной степени зави­сит от состояния их эмоциональной сферы.

Это подчеркивает необходимость комплексного анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллекту­альной недостаточности.

Результаты работы школьников сви­детельствуют о том, что понятия "доб­ро" и "зло" доступны их пониманию. Более того, они достаточно глубоко осознают свое эмоциональное отноше­ние к этим понятиям. Однако необхо­димость раскрыть свое отношение на вербальном уровне вызывала у испыту­емых существенные затруднения. В со­ответствии с этим подчеркнем целесо­образность использования невербаль­ных методик, в том числе и проектив­ного типа, в процессе изучения особен­ностей эмоциональной сферы умствен­но отсталых учащихся.

Информация, полученная при таком изучении, поможет педагогу понять ре­бенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализо­вать заложенные в его психике ком­пенсаторные возможности.

Заключение

Коррекционное обучение, как показали иссле­дования, — это не просто добавка к общеразвивающей работе с детьми. Оно выступает как условие преодоле­ния или сглаживания некоторых трудностей, возникаю­щих вследствие биологического нарушения, но, что осо­бенно ценно, оно лежит в основе формирования лично­сти дошкольника, имеющего то или иное отклонение в развитии.

Использование обходных путей и применение в обучении разных систем знаков, в первую очередь языка, вспомогательных средств ускоряют процесс культурного развития ано­мального ребенка и тем самым обеспечивают его «оче­ловечивание». В этом мы видим прогрессивную роль дефектологического подхода к воспитанию аномальных детей, при котором максимально полно арушенные звенья в системной организации личности.

Опираясь на разное содержание специального коррекционного обучения школьников с нарушениями интеллекта, изучали действие некоторых факторов, которые значительно обогащают процесс формирования личности. При одном и том же объеме и содержании коррекционного воздействия, формирующем в ребенка нравственные, эстетические, творческие спо­собности, динамика личностного развития оказывается более заметной, чем результат развития психических функций. Последнее лимитируется возрастными возмож­ностями школьника и в большей степени тормозится тяжестью биологического нарушения, которое в полной мере не может быть преодолено. В то же время если какое-то направление коррекционного воспитания ока­зывает существенное влияние на формирование личност­ных свойств и качеств, то этого влияния нельзя не за­метить на развитии всех психических функций.

Важным фактором в формировании личности ано­мального ребенка это не просто комплексное воспитание, а организацию педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных уме­ниях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраива­ющего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающей действительностью.

Литература

1)      Ананьева Н.А., Ямпольская Ю.А. Здоровье и развитие современных школьников // Школа здо­ровья, 1994. т. 1, №1, с. 13- 18.

2)      Артемова Т.А., Ковалева А.В. физиологичес­кие и психологические предикторы умственной ра­ботоспособности детей шестилетнего возраста // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 1996, с. 14— 16.

3)      Борисова Е.М., Арсланьян В,П. Тест умствен­ного развития младшего школьника. М.: Изд-во РАО, 1997. 30 с.

4)      Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. 160с.

5)      Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. 208 с.

6)      Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей // Иностранная психология, 1996, №6, с. 69-80.

7)      Дети с временными задержками развития // Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. М.: Педагоги­ка, 2003. 208с.

8)      Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями ин­теллекта // Дефектология, 1999. № б. С. 25 - 34.

9)      Ковалева А.В. Прогнозирование школьной ус­певаемости по объективным физиологическим и психофизиологическим показателям // Материалы 1-й конференции ПМС-центров г. Москвы, август 1998.

10)     Ковалева А.В. Физиологические предикторы умственной работоспособности детей младшего школьного возраста // Школа здоровья 1998, №1.

11)     Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Раз­витие ребенка от рождения до 17 лет): учебное по­собие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180с.

12)     Лучшие психологические тесты. М., 1994.

13)     Новикова Е.В. Как подготовить руку ребен­ка к письму: Комплекс упражнений для тренинга мышц рук у детей. М., 2002.

14)     Программа подготовительного и 1 — 4 клас­сов коррекционных образовательных учрежде­ний VIII вида. / Ред. В.В.Воронкова. М., 1999.

15)     Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. С.-Пб., 1997.

16)     Утехина К.ГЛ. Развитие графических навы­ков письма у дошкольников 6—7 лет: Опыт рабо­ты практического педагога. М,1996.

17)     Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к пре­одолению сенсомоторных затруднений при обу­чении письму и чтению учащихся вспомогатель­ной школы // Дефектология, 2004. № 3; 2005. № 6.