Оглавление

Введение

Глава 1.Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.

 1.1.Определение понятий.

 1.2.Причины снижения уровня интеллекта детей


 1.3.Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе

Глава 2.Коррекционная работа с детьми.

2.1.Формирование готовности овладению навыками письма.

2.2.Коррекция эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью

Заключение

Литература

Введение

На современном этане развития дефектологии в результате комплексного изучения причин возникнове­ния, специфических особенностей проявления и сравнительного анализа различных путей коррекции отклоне­ний в развитии разрабатывается целостная система специального воспитания. Отличительная особенность теоретических и экспериментальных иссле­дований последних лет, направленных на дальнейшее совершенствование воспитательно-образовательной и коррекционно-восстановительной работы со школьни­ками, на создание научных основ системы,— осознание необходимости постановки и решения задач разносто­роннего личностного развития детей. Научные поиски ведутся не столько в направлении добывания и осмыс­ления новых фактов, сколько по линии определения еди­ных методологических позиций для последующего обоб­щения наблюдений и экспериментальных данных. Поэтому данная тема работы является актуальной.

Изучение проблем компенсаторного развития ано­мальных детей и стремление интегрировать исследования по отдель­ным частным вопросам в общую систему дефектологи­ческих знаний для реали­зации основных подходов к формированию личности аномального ребенка – вот главная задача коррекционной педагогики. Педагогическая направленность исследований не исключает, а, напротив, предполагает (на теорети­ческом уровне изложения) преимущественно психологи­ческую интерпретацию многих фактов и проявлений, характеризующих само развитие детей. Однако одновременно с этим раскрытие ряда положений и обозначение анали­зируемых категорий потребовали оперирования науч­ными понятиями, относящимися к смежным наукам.

Я считаю, что проблема формирования личности ребенка в процессе коррекционного воздействия может быть представлена в виде характеристики особых педагогических условий обучения, описания содержания деятельности школь­ников, применяемых способов обучения, анализа пси­хического развития, и, наконец, выявления тех качественных изменений, которые возникают в ре­зультате направленного обучения. Все выше перечисленное и стали задачами курсовой работы.

 Таким образом, цель работы - описание педагогических условий, требований к воспитательному процессу, содержания и приемов обучения с психологическим анализом различных ас­пектов личностного развития школьника. Правомер­ность такого сочетания психологического и педагогиче­ского при изучении процесса формирования личности .убедительно показана С. Л. Рубинштейном: «При всей взаимосвязанности психического развития ребенка и пе­дагогического процесса предметом психологии является все же психика ребенка в закономерностях ее развития, педагогический процесс здесь выступает лишь как условие его развития»(8,98).

Работа состоит из двух глав, содержащие теоретические исследования и методический материл по коррекции детей с нарушением интеллекта.

Глава 1.Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.

 1.1.Определение понятий.

 «Понятие "интеллект", как и многие другие понятия совре­менной науки, имело длительную историю, — пишет В.П.Зинченко в предисловии к книге М. Вертгеймера "Продуктивное мыш­ление". — Оно является культурно-историческим и несет на себе многочисленные наслоения, предшествовавшие его современному употреблению. В этом сложность его определения, которая зафикси­рована в психологической науке. Таких определений слишком много Интеллект (разумение, понимание, постижение) — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь.

Как отмечает М. А. Холодная (9,45) с психологической точки зрения назначение интеллекта — создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Интеллект — это психологическая основа разумности, считает этот исследователь. В общем виде интеллект — это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего.

Беглый взгляд на проблему интеллекта в том виде, как она сейчас представлена в литературе, дает основание говорить, что, несмотря на многолетнюю историю становления, эта категория не может быть отнесена к разряду устоявшихся понятий психологии. Так, в ряде психологических концепций интеллект отождествляют:

• с системой умственных операций;

• со стилем и стратегией решения проблем;

•с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности;

•с когнитивным стилем.

. Существует и тенденция отождествлять или по крайней мере сближать по содержанию понятия «интеллект» и «мышление». Словарь иностранных слов раскрывает понятие «интеллект» как ум, рассудок, разум, мыслительная способность человека. В словаре русского языка интеллект определен как ум, мыслительная способность, умственное начало у человека (12, с. 251). Словарь синонимов русского языка раскрывает интеллект через снятия «ум», «умственные (мыслительные) способности», «рассудок», «разум». Философский энциклопедический словарь раскры­вает интеллект как способность мышления, рационального позна­ния — в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п.

Считается, что познание человеком окружающего мира осу­ществляется в двух основных формах: в форме чувствен­ного познания и в форме абстрактного мышления. Чувственное познание возможно благодаря процессам ощущения, восприятия, а также памяти, которая хранит эту информацию. К основным формам абстрактного мышления отнесены понятия, суждения и умозаключения (14,95).

Познание — высшая форма отражения объективной действи­тельности. Такое определение данной категории дано в Философ­ском энциклопедическом словаре.

Целостная многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности, система, которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие, получила название «образ мира» (2,30).

Категории «структура» придается в психологии познания осо­бое значение. Ж. Пиаже и Дж. Брунер впервые ввели в психологию понятия «умственные структуры», «когнитивные структуры», «ум­ственные конструкции». В отечественной психологии проблема структурности познавательной сферы вообще и интеллектуально­го развития в частности была поднята в работах Л. С. Выготского, П.Я.Гальперина, Н.И.Чуприковой. М. А. Холодной.

Познавательные аспекты поведения характеризуются структу­рой, пишет Ж.Пиаже. Представление человека о мире структури­ровано. Познавательные структуры не являются осознаваемым со­держанием мышления, однако именно они навязывают мышле­нию одну форму, а не другую. Субъект обычно не осознает струк­тур, направляющих его мышление. Структуры определяют, что он может или не может делать и что он должен делать, в том смысле, что мышление с необходимостью следует определенным логи­ческим отношениям. Познание реальности всегда зависит от гос­подствующих умственных структур (8, с. 125— 126). Более того, одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опи­рается (8, с. 144).

В работах Л. С. Выготского находим идею о структурной и функ­циональной сторонах понятийного мышления.

Понятие, по мнению Л.С.Выготского. — это определенные структуры обобщения. Каждой структуре обобщения в свою оче­редь соответствует своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций. «Функция мышления за­висит от структуры самой мысли — от того, как построена сама мысль, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта» (2, с. 20). Задачей психо­лога, или, как писал Л.С.Выготский, педологического иссле­дования, является установление внутренней структуры учебных предметов с точки зрения развития ребенка и изменения струк­туры вместе с методами школьного обучения (2,с.336),

Структура в концепции Л. С. Выготского — это некоторая внут­ренняя невидимая конструкция, на которой разыгрываются пси­хические процессы. «...Было бы невозможно сейчас исследовать мышление, опираясь на современное состояние вопроса, без учета того, что развитие мышления имеет многообразное со­держание. оно не исчерпывается развитием функций, в разви­тии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внут­реннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массово глубоком изменении функций, но в изменении струк­туры, клеточки, если можно выразиться — мысли» (2, с. 357).

Говоря о проблеме формирования понятий, Л.С.Выготский приоритетное место в этом процессе отводил их системе. Систе­ма понятий — это своего рода иерархическая сетка «параллелей и меридианов» (горизонталей и вертикалей), в которой понятия распределены и взаимно соотнесены в зависимости от степени их общности (вертикали) и сходства (горизонтали). Таким образом, систему понятий рассматривают как более или менее упорядочен­ную иерархическую структуру (2, с. 21).

Само сознание, с точки зрения Л.С.Выготского, структурно. На том или ином возрастном этапе в центре сознания находится та или иная функция, которая определяет развитие сознания в целом. В раннем возрасте центральное место принадлежит восприятию, в дошкольном возрасте — памяти, в младшем школьном возрасте — мышлению.

С позиции П.Я.Гальперина в процессе обучения приоритетное значение должно принадлежать формированию особых познаватель­ных структур. Такие обобщенные схемы действительности не только аккумулируют практический и познавательный опыт, но и являют­ся одновременно новыми мощными орудиями мышления.

В настоящее время в отечественной психологии используются категории «когнитивные репрезентативные структуры» в связи с идеями развивающего обучения .

1.2.Причины снижения уровня интеллекта детей


Одной из проблем в младшем школьном возра­сте остается умственная отсталость, несмотря на то, что вни­мание многих специалистов (педагогов, врачей, психологов, гигиенистов, соци­альных работников) направлено на изуче­ние причин этого явления, которое, веро­ятнее всего, носит комплексный характер.

Одной из таких причин, по мнению не­которых авторов, является дисгармо­ничное развитие личности, в основе кото­рого лежат такие этиологические факто­ры, как особенности внутриутробного развития, перинатальные патологии раз­личной степени тяжести, эндокринные нарушения, генетические патологии. Так, считается, что замедленный биологичес­кий возраст у детей обусловлен перина­тальными вредностями, ведущими к недо­статочному морфофункциональному со­зреванию организма (3,65). Другие авторы считают существенны­ми те социальные условия, в которых жи­вет и воспитывается ребенок, — внутри-семейные отношения, личные качества учителей и воспитателей, психологичес­кий климат в школьном коллективе (4,56). Например, каждый специалист знает, какое отрицательное влияние на весь процесс развития лично­сти, на обучение, на поведение оказыва­ют неблагоприятные семейные отноше­ния.

Существенно обостряет проблемы школьников начало их обучения с 6 лет:

около 16% детей в этом возрасте не гото­вы к школьному обучению, а у 30—50% выявляется функциональная незрелость (Н.А.Ананьева, Ю.А.Ямпольская, 1994). По данным Н.Вайзмана (4,87) от 5 до 15% де­тей без признаков умственной отсталос­ти функционально не готовы к школьно­му обучению.

Все психологи, работающие с 6-лет­ними детьми, приходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Особенности личности 6-летних детей создают допол-

нительные трудности в процессе обуче­ния.

Помимо психолого-педагогического аспекта данной проблемы, нельзя недо­оценивать значение функционального состояния организма ребенка и особен­ностей центральной нервной системы (ЦНС) ребенка. В этиологии "школьной незрелости" преобладают биологические факторы. У "незрелых" в сравнении со "зрелыми" школьниками выявлена функциональная незрелость биоэлектри­ческой активности (БЭА) мозга и сердеч­но-сосудистой системы (5,121) Школьная программа рассчи­тана на определенный уровень развития функциональных возможностей орга­низма, и ребенок не может начать усваи­вать знания до тех пор, пока его орга­низм, и в первую очередь ЦНС, функцио­нально не будет готов к этому процессу.

Имеющиеся клинические наблюде­ния и нейропсихологические исследова­ния показывают, что при недоразвитии лобных долей неизменно отмечается на­рушение личностных компонентов. Мор­фологической основой нарушения выс­ших психических функций, в частности мышления, может служить недоразвитие лобной системы коры больших полуша­рий мозга [7, 18].

Описаны различные варианты нару­шений темпов развития: от психофизи­ческого и психического инфантилизма как обратимого состояния, до тех нару­шений, которые возникают на органиче­ском фоне и дают значительно худшую динамику. Наиболее тяжелые формы за­держек психического развития обуслов­лены остаточными явлениями после пе­ренесенных органических поражений ЦНС, а наиболее легкие — при функцио­нально-динамических нарушениях.

Данные ЭЭГ-исследований детей с задержкой развития (4,126) показывают, что у большинства таких детей имеются откло­нения корковой ритмики, свидетельству­ющие о функциональной или органичес­кой недостаточности ЦНС. Степень этих изменений коррелирует с особенностя­ми клинической картины.

Как известно, биологическое разви­тие организма в онтогенезе подчиняется строгой закономерности на всех его ста­диях. На каждом отдельном этапе проис­ходит последовательное формирование тех или иных структур, создающих пред­посылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психи­ческих возможностей.

Однако успешность обучения детей зависит не только от таких факторов, как биологический возраст, состояние здоро­вья и школьная зрелость, но, в первую очередь, от уровня сформированности мышления, которое в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией. Так, некоторые авторы выска­зывают предположения о слабом разви­тии когнитивных функций у неуспеваю­щих учеников (3,154). Другие авто­ры подчеркивают, что основную роль в младшем школьном возрасте играет мы­шление, и его развитие определяет изме­нение всех других психических процес­сов (5,67).

Основы знаний закладываются имен­но в начальном школе, и то, что будет упущено в этом возрасте, трудно будет восполнить впоследствии. В связи с этим возрастает актуальность прогнозирова­ния умственного развития (уровня ин­теллекта) как наиболее важного свойства ученика, связанного с успешностью учебной деятельности и с психическим развитием ребенка в целом. На уровень интеллектуального развития ре­бенка в большей степени оказывают вли­яние показатели морфофункционального созревания ЦНС, а не психологичес­кие показатели. При поступлении в шко­лу преобладающее значение будет иметь скорее биологическая зрелость ребенка (и в первую очередь зрелость структур головного мозга), чем психологическая готовность к обучению. Этот вывод наво­дит на мысль о том, что если даже тести­рование ребенка по психологическим па­раметрам и выявит готовность к обуче­нию, функциональные возможности его организма еще не будут в достаточной мере сформированы.

Уровень интеллекта младших школь­ников существенно зависит от возраста детей при поступлении в 1-й класс: чем старше ребенок (чем ближе к 7 годам), тем выше вероятность того, что в буду­щем у него будет более высокий уровень интеллекта. Переход на более раннее обучение может впоследствии привести к снижению уровня интеллекта и, следо­вательно, к неуспеваемости в дальней­шем. Этот факт можно объяснить тем, что если в начале обучения ребенок не способен в должной мере усваивать тре­буемый объем знаний в силу объектив­ных причин (несформированность структур головного мозга), то этих зна­ний у него и не будет, а будет формиро­ваться страх перед школой, нежелание учиться, что, естественно, отразится на учебе, на поведении, и, что хуже всего, на здоровье ребенка. Родители и учителя бу­дут приписывать неуспеваемость лично­стным особенностям, чертам характера, неусидчивость ребенка и будут требо­вать от него лучших оценок, заставляя все больше и больше заниматься урока­ми, не отдавая себе отчета в том, что ре­бенок, возможно, и хочет учиться, но не может в силу того, что он еще просто не дорос.

Конечно, все очень индивидуально, и бывают исключения, однако на основа­нии нашего исследования мы можем ут­верждать, что большинство обследован­ных нами детей еще не готовы к обуче­нию с 6 лет.

Наше настоящее и предыдущие иссле­дования [2, 8, 9] действительно подтверж­дают, что 6-летний ребенок по своим пси­хологическим и психофизиологическим особенностям не готов обучаться по той программе, которую на сегодняшний мо­мент предлагает современная школа.


Информация о работе «Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми»
Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 68221
Количество таблиц: 1
Количество изображений: 0

Похожие работы

Скачать
57511
0
0

... вне школы - с другой. Специалист по социальной работе осуществляет свою деятельность в соответствии с определёнными этапами. Выделяют следующие этапы технологии социальной работы с умственно отсталыми детьми. 1. Выявление детей, имеющих отклонения в умственном развитии. Целью этого этапа является формирование базы данных для проведения адресной работы. Информация о таких детях может поступать ...

Скачать
65579
0
0

... ­ся зимы: «зима начинается, пора холодам наступать», «наступает зима», «холод на­стает, деревья не выдерживают холода». Таким образом, изучение состояния представлений о живом мире у умственно отсталых старших дошкольников позволяет сделать следующие предварительные выводы: сравнительно более четкими у этих де­тей являются представления о себе, бли­жайшем окружении, строении человече­ского тела, ...

Скачать
63914
0
0

... трудными для детей явились вопросы, связанные с пониманием временных и сезонных изменений в природе, однако необходимые предпосылки для начала работы и в этом направлении. 2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ   2.1 Основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире Одним из важнейших направлений ...

Скачать
76585
0
0

... адаптация открывает «особым» детям возможность активного участия в общественной жизни.[11; с. 192] 2.3 Создание условий для успешного формирования социальной адаптации умственно-отсталых детей дошкольного возраста С поступлением умственно отсталого ребенка в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение 9 и более часов, ...

0 комментариев


Наверх