Сегодня на долю Японии приходится примерно 10 % мирового продукта

1 Сегодня на долю Японии приходится примерно 10 % мирового продукта.

Выделим в связи с этим одно парадоксальное свойство, проявляющее себя в логике развития обществ, основанных на знании: чем выше уровень организованности общества, тем меньше его способность к изменениям, вы рожающаяся в способности накапливать и распространять неявное знание.

Возможное объяснение данного парадокса можно найти в работе П. Дэвида и Д. Форэ (в этом номере журнала), где авторы указывают на проблемы «потери памяти» обществом знания. Получается, что при всех его преимуществах артикулированное знание-информация сокращает возможный выбор в сферах HLG, так как на самом деле реальные объекты на этих уровнях постепенно перестают существовать (по мере того, как уходят из этой жизни или о них забывают «знающие»), остается лишь информация о данных объектах.

Исходя из вышеизложенного можно утверждать, что существуют две альтернативные организационные модели, позволяющие накапливать и распространять неявное знание, способствовать инновациям и, следовательно, могущие считаться обучающимися организациями, — это профессиональные (инновационные) сообщества операционной адхократии и организации Лтипа. Можно также заметить, что доминирующие социальные паттерны обучения и инноваций проецируются с уровня координации в рамках организаций на уровни общественных взаимодействий.

Однако из свойств схемы институционального развития [Пястолов С.М., 1999] вытекает также следующее: социальные паттерны поведения могут быть сформированы только при наличии соответствующих индивидуальных представлений и убеждений; они, в свою очередь, должны сформироваться в результате образовательных действий. Таким образом, при обсуждении эффектов той или иной социально-экономической или образовательной политики следует особо отметить роль образования в решении проблем социализации.

1.2.2. Роль образования в решении проблем социализации

До недавнего времени проблемы передачи индивиду накопленных знаний, умений, навыков, ценностей, норм, идеалов и т.д. его непосредственным окружением и всей общественной средой в процессе воспитания, образования, трансляция исторического опыта от поколения к поколению, «введение» индивида в культурное окружение традиционно являлись предметом изучения социологии. Там такой процесс носит название «индоктринации», буквально — «введение в должность, сан»1.

В экономических исследованиях термин «экономическая социализация» стал общеупотребительным лишь начиная с конца 1970-х гг.2 и до настоящего времени еще не получил такого же широкого распространения, как, например, в сферах образования и педагогики. В России до начала 1990-х гг. можно отметить социологические и педагогические исследования особенностей процесса социализации И. Бестужева-Лады, Б. Бим-Бада, А. Петровского, Д. Элько-нина и др. И буквально в последние годы в связи с необходимостью создания моделей развития меняющегося общества, а также поиска причин неудач переходного периода эта проблема стала объектом пристального внимания российских экономистов3.

1 В этой связи нужно назвать имена таких ученых, как Т. Парсонс, Ч. Миллс, Л. Берталанфи, Р. Дарендорф, Д. Локвуд и др.

2 В работах Л. фон Мизеса, а также С. Ка-мингса и Д. Тэйбеля (неомарксистский анализ).

3 Среди них: В. Автономов, О. Ананьин, Я. Кузьминов, Л. Любимов, Р. Нуреев, Ю. Осипов и др.

Исследователи феномена социализации особо обращают внимание на то, что младший школьный возраст (6—8 лет) является решающим для экономической социализации будущего гражданина1. А социализация в более широком смысле начинается еще раньше, причем это процесс взаимообусловленный: изменение характерных доминант поведения (паттернов) влечет за собой изменение соответствующих норм и правил, которые в свою очередь определяют поведение индивида2.

Таким образом, общественные деятели, желающие оказать определенное воздействие на процесс социализации (в России такое воздействие безусловно необходимо), должны представлять, что результатом этого воздействия будет (и должно быть) изменение институциональной структуры общества в целом.

Известно, что управляемое развитие институциональной структуры общества может осуществляться двумя способами: 1) копирование формальной структуры успешной экономики (путем легализации и импорта соответствующих институтов); 2) построение собственной формальной структуры, ориентируясь по контурам существующей неформальной (социально-экономическая генетика) [Кузьминов Я., 1999; Олейник А., 2000; Пястолов С., 19996].

В первом случае результатом усилий будет неорганичная система, между элементами которой существуют структурные связи строения (классическая машина), основные свойства частей в этом случае будут определяться их внутренней структурой, а не структурой целого.

1 В работах Б. Бим-Бада, В. Давыдова, Г. Щедровицкого, П. Щедровицкого, Д. Эльконина, У. Сантрока и др. В исследованиях ОЭСР отмечается, что эффективность вложений в образование самая высокая в его начальном звене [OECD Indicators 2001].

2 Еще А. Смит указывал на важную роль условий человеческого общения для развития экономических отношений. И это же был едва ли не единственный вопрос, в котором Л. фон Мизес соглашался с марксистами, - решающая роль политической «суперструктуры» и «климата свободного общения », созданного капиталистической системой, в обеспечении технического прогресса.

Части оказываются способны к самостоятельному существованию, изменение связей в системе не вызывает в них качественных изменений. Характерным примером такого рода развития является появление анклавов в реформируемых экономиках слаборазвитых стран (Латинская Америка, Юго-Восточная Азия, Россия). Для придания реформируемой экономике черт успешной необходимо переделывать и ее неформальную структуру.

В области образования примером импорта институтов является введение предметно-классно-урочной системы обучения. Своего рода эксперимент, продолжающийся по сей день, несмотря на то, что в последнее время его неудача стала очевидной1. Эта система обучения с домашними заданиями и каникулами в России была введена согласно «Уставу народных училищ», написанному австрийским реформатором образования Теодором Янковичем де Мириво в 1786 г. Серб из австрийской провинции Теодор де Мириво стал известен после того, как успешно провел у себя на родине реформу начального образования. В 1782 г. он прибыл в Санкт-Петербург по личному приглашению императрицы Екатерины II и возглавил специальную Комиссию об учреждении народных училищ. Растущей империи, так же, как в свое время Римской, нужны были грамотные чиновники — исполнители воли императрицы (императора). И далее система «класс — урок — предмет» распространилась по всем уровням образования. В классах были заведены журналы для проставления отметок о посещаемости и успеваемости.

1 Еще в 1967 г. Г. Щедровицкий писал: «...мы уже дошли до того, что ставим вопрос о кардинальной перестройке всего содержания обучения и воспитания» [Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н., 1993]. Причем это была проблема не только тогдашнего Советского Союза, что подтверждали студенческие волнения во Франции, ФРГ, США.

Так школа начальная, средняя и высшая стала готовить специалистов-предметников, оценивая их знания, умения и навыки. Критерием качества знаний, умений и навыков чаще всего становится соответствие некоему образцу, выбираемому, как правило, субъективно. В результате российская школа все более превращалась в систему обучения, но не образования. Основные положения, отличающие обучение от образования, перечислены в табл. 2.

Читатель, вероятно, узнал в характеристиках процесса обучения черты, свойственные системе усвоения артикулированного знания в организационной модели «бюрократии машины». Мышление специалиста-предметника ориентировано на решение задач, а не проблем. От не подготовлен к тому, чтобы предугадать появление проблемы и предотвратить ее. Ведь в ходе обучения он получил информацию, усвоил определенные навыки, однако понимание того, что такое человек вообще, как он связан с культурой и природой, осталось за рамками большинства курсов. Само понятие «понимание» просто отсутствует в российских ГОСах, там представлены лишь «знания — умения — навыки». Причем знание, по сути, сведено к информации.

Таблица 2

Основные отличия обучения и образования*

Обучение	Образование
«Обучение и его средства - подчиненный цели образования инструмент, одностороннее развитие которого может оказаться даже вредным» (И. Г. Песталоцци)	Образование - гармоничное и равновесное развитие в процессе воспитания и обучения всех сил человека - нравственных, умственных и физических. Образование есть творческий процесс, который продолжается в течение всей жизни человека, - «образуется» личность
Обучение = передача информации	Образование = процесс социализации
Обучение - это усвоение знаний, культурных норм, жизни в «предметной» форме	Образование - индивидуальная самостоятельная мыследеятельность и предметное творчество
Обучение еще не делает человека самостоятельной, цельной, творческой, духовной, нравственной личностью, понимающей и принимающей проблемы и запросы своего времени	Образование не может сводиться только к просвещенности и культурности. Оно предполагает и готовность работать над собой, умение изменить свои стереотипы
Обучение - осознание структуры деятельности и ее предмета	Образование - осознание себя как субъекта деятельности, а также сфер деятельности и мира как ее окружения
Обученный человек, даже знающий, способный и умеющий, как правило, действует традиционно и не способен действовать целерационально. «Невозможно принять оптимальное решение в предметном знании» (А. Рапопорт)	Образованный человек способен действовать ценностно- и целерационально. Образованность человека (этимологически) -принятие человеком образа мира, собственной личности, прошлого и будущего, добра и зла. Образоваться - значит понять других, себя, свою ответственность перед жизнью, перед культурой
* Сост. по: [Спицнадель В.И., 2000].

Способность к будуще-творению1 начинает развиваться с понимания своего места в системе вещных и предметных отношений, с понимания естественных и общественных законов развития. Но ввиду того, что само понятие знания в большинстве случаев редуцируется к понятию информации, учащиеся получают лишь представления об изучаемых предметах, а умения сводятся к выполнению отдельных профессиональных операций. Лишь в младшем возрасте психика ребенка устроена так, что он, порой вопреки воле педагога, считает, что все происходящие вокруг события имеют отношение к нему лично. Но именно такое восприятие действительности является основным принципом социализации.

Рис. 5. Представления о Всестороннем развитии ребенка в Индии [Нуреев P.M. (1987), с. 303].

2. Задачи образования в меняющемся обществе

Существует ли идеальная система образования? Опыт нормативного анализа

Необходимость введения данного понятия обосновывается в работе: [Пястолов С.М., 1998].

«Облегчение социализации в рыночной среде через формирование ценностей: ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества через освоение молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений» [Стратегия для России, 2001]. Косвенным подтверждением того, что университетский диплом совсем не является подтверждением активной гражданской позиции его обладателя, а даже наоборот, служат результаты исследования А. Колева [Kolev A., 1998]: среди опрошенных людей с университетским образованием, занятых в неформальном секторе экономики оказалось больше, чем незанятых, как среди мужчин, так и среди женщин. См. также: [Нуреев P.M., 2000; 2001].

К сожалению, в нормативных документах образования лишь упомянуто в качестве цели формирование личных убеждений и представлений, которые бы способствовали укреплению общественных ценностей, необходимых для воспроизводства социально-экономической системы, ее прогрессивного развития2. Безусловно, одного этого будет недостаточно. Системные проблемы и должны решаться системно. Причем относится это должно не только ко всей системе образования, но прежде всего к воспитательной и образовательной деятельности, направленной на всестороннее развитие отдельной личности. Пример такого отношения к проблемам образования в Индии приводит P.M. Hype-ев (рис. 5).

Однако и в прежние времена, и сегодня ученые, исследующие феномен образования, называют две противостоящие друг другу тенденции в организации учебного процесса: специализацию и энциклопедичность. И та и другая представляют серьезную опасность в деле образования. Однако, если в начале века сильнее звучала критика системы образования (особенно высшего) за излишнюю энциклопедичность, что вело к поверхностному усвоению знаний, непрактичности образования, то в конце XX в. ее больше критикуют за чрезмерную специализацию. Здесь, очевидно, сказывается и объективный фактор. Информационный взрыв не только увеличил общее количество информации, но и уменьшил ту долю, которую человек способен получить и понять. В результате продуктом образования становится человек, больше, чем ранее, информированный, но все менее знающий и понимающий.

Разрешением диалектического противоречия между требованиями специализации и энциклопедичности служит системный метод образования. Основные его требования могут быть сформулированы в следующих принципах:

1) представления и знания учащегося о явлениях должны формироваться на уровне системы, пусть и локальной (в рамках отдельного предмета); развитие системы представлений и знаний происходит от простого к сложному по спирали, без «квантовых скачков» — необоснованных переходов от одного уровня к другому;

2) учащийся должен обладать умениями и навыками решения профессиональных задач в типичных и нестандартных ситуациях;

3) образование должно быть процессом социализации индивида, включающим в себя взаимообусловленные сопроцессы: 1) развитие прогнозирующего, системного типа мышления, видения предмета в системе связей и отношений с другими предметами, а также 2) воспитание личности индивида путем формирования мировоззрения, сопряжения его интересов и стремлений в сфере познания, общественной и профессиональной деятельности с ценностями общества, высшими духовными благами1.

Как можно заметить, в названных принципах отражены идеи Л. Выготского о ближайших зонах развития учащегося, А. Маслоу о решающей роли метамоти-вов в образовании индивида (причем в понятие образования А. Маслоу органичным образом включал и здоровье человека) [Маслоу А., 1977 и др.].

Особенностью современного этапа развития теорий образования и институционального развития является усиление влияния психологических факторов. Различие же подходов психологов и экономистов в определении рациональности заключается в том, что у экономистов рациональность проявляет себя на этапе оценки полезности результата, а психологи считают, что рационален процесс принятия решения и экономического действия. Изменение акцента в оценке качества образования в сторону психологии, таким образом, будет заключаться в том, что объектом оценки должен стать не результат образовательного процесса, а сам процесс. Вернее, комплекс процессов.

Пример реализации концепции прогрессивного самоподдерживающегося развития (социально-экономической генетики) находим в исследовании Н.Н. Калининой и Б.К. Тебиева. Авторы особо подчеркивают то, что коммерческие училища в XIX и начале XX в. (появившиеся как результат общественного движения) были «первыми и единственными в России учебными заведениями, где осуществлялся принцип академической автономии» [Калинина Н.Н., Тебиев Б.К., 1999, с.120-128]. Более современные примеры можно обнаружить в образовательной практике системы международного бакалавриата.

Список литературы

Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 6.

Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. С. 146-169.

Калинина Н.Н., Тебиев Б.К. Люди дела: Очерки истории подготовки предпринимательских кадров в России XVIII — начала XX века. М.: МПА, 1999.

Кузьминов Я.И. Курс лекций по институциональной экономике. М.: ГУ—ВШЭ, 1999.

Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.

Нуреев P.M. Система образования Индии: проблемы развития / В сб.: Индия-1987. М.: Наука, 1988. С. 294-312.

Нуреев P.M. Экономика развития: модели становления рыночной экономики: Учебное пособие для вузов. М.: ИНФРА-М, 2001.

Олейник А.Н. Институциональная экономика. М.: Вопросы экономики; ИНФРА-М, 2000.

Пястолов С.М. К проблеме оценки качества образования // Экономика в школе. 1998. № 2. С. 46-50.

Пястолов С.М. Кто ты, «экономический человек»? // Прикладная психология и психоанализ. 1999а. № 5. С. 22-46.

Пястолов С.М. Россияне империи времени упадка // Мое отечество. 19996. № 3. С. 29-40.

Пястолов СМ. Система образования как объект соглашения // Высшее образование в Российской Федерации. 2000. № 3. С. 81-91.

Пястолов С.М., Задорожнюк И.Е. Послесловие к лекции (Герберт Саймон, 1978) // Психологический журнал. 2001. № 6. Т. 22. С. 35-38.

Пястолов С.М. Основы экономического анализа деятельности предприятия: Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2002.

Саймон Г. Рациональное принятие решений в бизнес-организациях (Нобелевская лекция) // Психологический журнал РАН. 2001. № 6.; 2002. № 1.

Спицнадель В.И. Основы системного анализа. СПб.: Бизнес-пресса, 2000.

Стратегия для России: Образование. Центр стратегических разработок Германа Грефа, 2001.

Щедровицкий Г., Разин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и Логика: Сб. М.: Касталь, 1993.

Международный бакалавриат и российская школа: Научно-методическая документация для российских образовательных учреждений. М., 1997.

Aoki M. What are Institutions? How Should We Approach Them? 1999.www.stanford.edu.org.

Arrow KJ. Economic welfare and the allocation of resources of invention // National Bureau of Economic Research (ed.). The Rate and Direction of Inventive Activity: Economic and Social Factors. Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1962. P. 609-625. Cowan R., David P.A., Foray D. The Explicit Economics of Knowledge Codification and Tacitness. A TIPIK project paper, Strasbourg. Stanford University, 1999; e-lib.

www.stanford.edu. Cox T.Jr., Smolinski C. Managing Diversity and Glass Ceiling Initiatives as National Economic Imperatives. The Un. Of Michigan.

The report for the US Department of Labor (order B94347717). Jan. 31, 1994; http:// www.ilr.cornell.edu. Education at a Glance - OECD Indicators 2001. Grossman G.M., Helpman E. Innovation and growth in the global economy. Cambridge,

MA: MIT Press, 1993. Favereau O. Notes sur la theorie de I'information a laquelle pourrait conduire I'economie des conventions // Petit P. (ed.). L'Economie de I'information. Paris: La Decouverte, 1998. Foray D., Lundvall B. The Knowledge-Based Economy: from the Economics of Knowledge to the Learning Economy. OECD, 1996. P. 11-32. Von Mises L. Epistemological Problems of Economics. Ludwig von Mises Institute, Web-resources, 2001. Kolev A. Labor Supply in the Informal Economy in Russia During Transition. European Un.

Institute, Un. de Paris 1 — Pantheon — Sorbonne, 1998. Lam A. Tacit Knowledge, Organizational Learning and Innovation: A Societal Perspective. DRUID

Working Papers № 98-22. 1998. Lundvall В., Johnson B. The Learning Economy //

Journal of Industrial Studies. 1994. № 1(2). P. 23-42. Lundvall B. The Social Dimension of The Learning

Economy. DRUID Working Papers 96-1.

Copenhagen Business School (web site), 1996. Mintzberg H. The Structure of Organizations.

Englewood liffs, N.J.: Prentice Hall, 1979. Nelson R., Winter S. An Evolutionary Theory of

Economic Change. Cambridge, MA: Harvard

University Press, 1982. Nonaka I. The Knowledge Creating Company //

Harvard Business Review. 1991. Nonaka I., Takeshi H. The Knowledge Creating

Company. N.Y.: Oxford University Press,

1995. Polanyi M. The Tacit Dimension. N.Y.: Doubleday,

1967. Santrock J. W. Life-Span Development. Wm.

C.Brown Communications, Inc., 1