Процесс формирования навыков предполагает наличие опре-

1. Процесс формирования навыков предполагает наличие опре-

- 20 -

деленных этапов обучения со своими совершенно конкретными целями

и задачами. Так, в период обучения грамоте дети учатся правильно

сидеть, правильно держать ручку, соблюдать ровную строчку, верный

наклон букв, затем учатся писать элементы букв, отдельные буквы,

слоги, слова и т.д.

Позднее, но тоже на начальном этапе обучения, учащихся приу-

чают уже анализировать элементы письменной речи с точки зрения

грамматической формы, лексического или грамматического значения и

т.д. По словам психолога С.Ф.Жуйкова, в ходе занятий "у младших

школьников складывается система умственных операций, в результате

выполнения которых решаются грамматико-орфографические задачи оп-

ределенного типа".

В период систематического курса (5-9 классы) этапы обучения

тоже должны выделяться, так как без них сложно говорить о разви-

тии, совершенствовании навыков правописания у школьников данной

возрастной группы.

2. Не только четко обозначенные этапы с их целями и задачами

влияют на качество обучения, но также не менее важное значение

имеет осознание обучающимися способов действия. При этом замече-

но, что разный способ действия имеет свой результативный "пото-

лок". Если применяемый способ перестает в определенный период обу-

чения давать требуемые результаты, его следует заменить другим.

3. Способ действия тесно связан с его ориентировочной осно-

вой - той системой конкретных операций, которые позволяют достичь

искомого результата. Например, при одном и том же теоретическом

способе действия обнаружения орфограмм результаты получаются раз-

ными, когда ученик ориентируется на наличие ударных-безударных

звуков, место согласных в слове или на факт наличия графических

- 21 -

вариантов,возможных в рамках произносительных норм. В этом и иных

случаях ориентировочная основа действия ведет фактически к раз-

ным методам обучения с их различными результатами.

4. Наконец, психологи оговаривают и формы выполнения дейс-

твий: 1) материальная (наличие плана выполнения действия, опорных

материалов, схем, таблиц и т.д.); 2) речевая (ученик вслух ком-

ментирует, проговаривает в каком порядке, что он будет делать);

3) умственная (все операции совершенствуются в уме, про себя).

Умственная форма действия - преддверие навыков, автоматизма.

Цель обучения орфографии и есть автоматически верное письмо, ко-

торое сложилось путем специального сознательного научения.

В практике обучения нередко используется наиболее полно пер-

вая форма, слабее вторая и почти отсутствует третья. Поэтому и

ожидаемые результаты не всегда удается получить. Каждая форма

действия требует отработки через свою систему упражнений.

5. Если учебный процесс поставлен грамотно, не трудно бывает

наладить и самоконтроль учащихся, который составляет важный ком-

понент их учебной деятельности. Ученик должен прилагать опреде-

ленный усилия в этом направлении и правильно оценивать регулярно

получаемую информацию о своих успехах. Такой самоконтроль оказы-

вает особенно положительное влияние на дальнейшее овладение соот-

ветствующим навыком и его совершенство.

6. Важным является качество дидактического материала, кото-

рый должен быть подобран с учетом вариантов орфограммы.

.

- 22 -

 2ГЛАВА II. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ НАПИСАНИЯ

 2БУКВЫ Ь ПОСЛЕ ШИПЯЩИХ НА КОНЦЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

 2С УЧЕТОМ ВАРИАНТОВ ОРФОГРАММЫ

_ 1. ПРИНЦИПЫ РУССКОЙ ОРФОГРАФИИ

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистичес-

ких позиций. Теоретические обобщения в области фонетики, графики,

орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописа-

нию; грамматические теории (о частях речи, словосочетании, пред-

ложении) является базой для методики обучения грамматике; на лек-

сику, теорию текста и др. дисциплины, изучающие речь, опирается

методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические

основы методики обучения русскому языку.

Понимание природы орфографии, ее свойств раскрывается через

ее принципы, т. е. через основные положения ее теории. Русская

орфография подчинена нескольким принципам. Нас интересует морфо-

логический принцип, т.к. наша тема основана на нем. М.Р.Львов го-

ворит о том, что морфологический принцип орфографии предполагает

единообразное, одинаковое написание морфем - корня, приставки,

суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в зву-

чащем слове, происходящих при образовании родственных слов или

форм слова, т.е. от позиционных чередований, других закономерных

или традиционных несоответствий письма и произношения. К числу

таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в

разных морфемах - корне, приставке, суффиксе, окончании, оглуше-

ние звонких согласных и озвончение глухих перед парными глухими

или звонкими согласными, оглушение звонких в абсолютном конце

- 23 -

слова; орфоэпическое традиционное произношение многих слов и со-

четаний - [c'ин'ьвъ], т.е. "синего", [кан'эшнъ], т.е. "конечно".

Ключ к правильной передаче значений слов, словосочетаний

на письме, согласно морфологическому принципу орфографии, в пони-

мании значения (или, точнее, роли в раскрытии значения) каждой

морфемы, в первую очередь, корня слова, а затем его суффикса,

префикса, окончания. Любое игнорирование морфемного состава при

выборе буквенного обозначения слова (словосочетания) наносит

ущерб его семантике, правильной передаче значения. М.Р.Львов ут-

верждает, что постоянная систематическая работа учащихся по про-

верке орфограмм на основе морфологического принципа способствует

усвоению словообразования (практически, до или без теории), обо-

гащению словаря, пониманию системы языка. Сказанное подтверждает

ведущее положение именно морфологического принципа, если его оце-

нивать с точки зрения методики обучения орфографии.

Письмо, построенное по морфологическому принципу, лишь внеш-

не расходится с произношением: произносим [гот], [вада], [здал],

[път'ин'ис'], пишем "год", "вода", "сдал", "подтянись", на самом

деле, написание по морфологическому принципу сохраняют в буквен-

ном составе слова (словосочетания) то исходное звучание, которое

характерно для данного корня, суффикса, падежного личного оконча-

ния, - любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция фоне-

мы, что и определяет графическое решение: для корня "год" - в

словах "годик", "година", "новогодний", "годовщина", в словоформе

"годы" и пр.; для корня "вод" - в словах "водный", "водник",

"безводный", "паводок", "водовоз", "наводнение" и пр.; для прис-

тавки "с" - в словах "съехал", "списал", "срисовал", и в ее вари-

антах "согнал", "собрал"; для приставки "под" - в словах "подло-

- 24 -

жить", "подъем" и в ее вариантах "подошел", "подобрал" и пр.

М.Р.Львов доказывает, что работа учащегося по морфологичес-

кому принципу как бы высвечивает и морфологический состав слова,

и словообразовательную модель, и его значение, и, как видим, его

грамматическую форму, через написания окончания. Так, падежное

окончание "е" пишется в Д.п. имени существительного 1 скл. ("по

воде", "по улице"). Область использования каждого окончания огра-

ничивается определенным грамматическим классом слов. Но и в этом

случае морфологический принцип письма обеспечивает единообразное

написание морфем одного типа, в данном примере - падежных оконча-

ний имени существительного определенного класса. Здесь также учи-

тывается фонемная природа графики: в слабых вариантах пишется та

графема, которая обозначает фонему сильной позиции в данном окон-

чании.

Морфологический принцип орфографии не игнорирует учения о

фонемах, наоборот, опирается на него, использует в системе своих

правил сопоставление сильных и слабых вариантов фонем. В методике

обучения правописанию широко используется прием проверки слабых

позиций сильными позициями.

Опора на морфему, которая относительно легко выделяется и

осознается даже младшими школьниками, полезнее еще и потому, что

при позиционных чередованиях, т.е. в слабых позициях фонем, звук

слышится "неясно", как это нередко внушается учащимся, они слышат

его совершенно отчетливо ("с" в слове "мороз", "т" в слове "год"

и т.п.), и ориентировка на морфему помогает учащимся обнаружить

и осознать орфограммы.

В работе над орфограммами, пишущимися по морфологическому

принципу, объединяются все аспекты языка - его фонетика и фоноло-

- 25 -

гия, лексика и словообразование, морфология и синтаксис, семанти-

ка и стилистика. Ведущее положение морфологического принципа

русской орфографии определяет и методику обучения правописанию:

последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к язы-

ку, на понимание значений слов и их сочетаний, текста, граммати-

ческих категорий и форм, фонетического (фонемного) состава слов.

Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологи-

ческий принцип, не может быть успешным без прочного фундамента,

речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора

слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний

и предложений.

М.Р.Львов обращает внимание на то, что морфологический прин-

цип охватывает большую часть встречающихся в тексте орфограмм

(около 70%), в этом состоит одна из причин того, что он считается

ведущим, важнейшим принципом орфографии. Но дело не только в ко-

личестве орфограмм. Значение принципа велико еще и потому, что он

требует постоянной опоры на знания и умения учащихся в области

грамматики (и морфологии, и синтаксиса), словообразования, фоне-

тики, и на обширный, развитый и активизированный словарный запас

учащихся. Ситуации проверки орфограмм, которые соответствуют мор-

фологическому принципу, требуют от учащихся постоянного анализа и

синтеза, решения сложных мыслительных задач c применением всего

комплекса их языковых знаний и умений. Решение таких задач спо-

собствует постоянному повторению и активизации изученного языко-

вого материала, формирует у школьников определенную структуру ло-

гического мышления.

Что касается нашей темы "Формирование орфографического навы-

ка в начальной школе (на примере изучения правописания буквы Ь

- 26 -

после шипящих на конце существительных с учетом вариантов орфог-

рамм)", то ее изучение также опирается на морфологические знания

детей.

Проанализируем формулировки этого правила в разных учебниках.

I. Анализ правила в учебнике Кайдаловой современная русская

орфография".

 _1.Окончания существительных II скл. Мн.ч.

У существительных ж.р. на -а (кожа), в форме родительного

падежа, оканчивающихся на шипящую (кож) Ь не пишется: луж (лужа),

барж (баржа), рож (рожа), краж (кража), лыж (лыжа), туч (туча),

тысяч (тысяча), галош (галоша) тещ (теща), рощ (роща).

 _2.Окончание сущ. III скл. Ед.ч.

Существительные III скл. с основой на шипящий в форме И.(В.)

падежа пишутся с Ь на конце: горечь, дичь, мелочь, фальшь, плешь,

роскошь, чушь, мышь, молодежь, блажь, упряжь, вещь.

Примечание: от этих существительных следует отличать сущ.

м.р. II скл. с основой на шипящий, в которых на конце Ь не пишет-

ся: неуч, рвач, скетч, фиксаж, чиж, хлыщ, мякиш, голыш.

 _Анализ .: мы считаем, что данное правило верно, т.к. оно отра-

жает варианты орфограммы. Однако, если рассматривать его с точки

зрения доступности для учащихся начальных классов, то, по нашему

мнению, оно сложно, т.к. данная тема изучается в начальной школе

до знакомства со склонением существительных. К тому же данная

формулировка очень объемная.

II. Русский язык Т.Г.Рамзаева 4 кл. (1-4) 5 изд.

1.На конце существительных женского рода в ед.ч. после шипя-

щих пишется Ь: молодежь, помощь, речь, глушь.

 _Анализ .. Мы согласны с формулировкой правила, данной в этом

- 27 -

учебнике, т.к. она отражает самый существенный признак, по кото-

рому пишется Ь. Н, мы считаем, что при изучении данного правила,

необходимо оговорить и продемонстрировать варианты, при которых Ь

не пишется.

III. Русский язык Т.Г.Рамзаева 4 кл. (1-4) 4 изд.

1.На конце существительных женского рода после шипящих пи-

шется Ь:речь, вещь, помощь.

2.На конце существительных мужского рода после шипящих Ь не

пишется: товарищ, мяч, багаж.

 _Анализ .: Мы не согласны с данной формулировкой правила. Пото-

му что она ведет к появлению ошибок типа: задачь (ж.р.), чащь

(ж.р.), которые возникают в результате того, что в данной выше

формулировке не указаны все необходимые условия его применения.

IV.Русский язык. М.Л.Закожурникова 2 кл (1-3) 19 изд.

1.На конце существительных женского рода после шипящих пи-

шется Ь: рожь, мышь, вещь.

На конце существительных мужского рода после шипящих Ь не

пишется: нож, кирпич, шалаш, плащ.

 _Анализ .: Мы не согласны с данной формулировкой правила. Пото-

му что она ведет к появлению ошибок типа: задачь (ж.р.), чащь

(ж.р.), которые возникают в результате того, что в данной выше

формулировке не указаны все необходимые условия его применения.

 _Вывод.

Мы считаем, что формулировка правила, для того чтобы она бы-

ла руководством к действию должна быть таковой:

После шипящих на конце существительных _ Ь пишется только . у

существительных  _женского рода в единственном числе: . ночь, глушь,

- 28 -

молодежь, помощь.

т.к. она содержит все необходимые и достаточные признаки ор-

фограммы. По нашему мнению, именно такая формулировка правила

ориентирует учащихся на выяснение всех существенных признаков,

определяющих правильность написания: позволяет установить учащим-

ся ту последовательность при анализе, которая фактически нужна

ученику для определения написания.

_ 2."О ВАРИАНТНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

ПО ОРФОГРАФИИ"

Как известно, к методическим средствам обучения русскому

языку относятся:

а) дидактические (т.е. учебный) языковой материал;

б) методы (приемы) усвоения материала;

в) организация обучения.

В данной главе осветим вопрос о дидактическом материале.

Нельзя не согласиться с мнением Приступы Г.Н., который ут-

верждает, что "...дидактический материал - основа основ учебного

процесса по языку. От качества этого материала и эффективности

его использования зависит успех обучения..."

Прежде всего важно отметить, что для учащихся слова, на ко-

торые распространяется одно и то же правило, различны по труднос-

ти.

М.В.Ушаков в одной из своих статей отмечает, что "... разно-

образные условия синтаксического, словарного, морфологического

характера, сталкиваясь и переплетаясь, образуют внутри каждого

правила своеобразные узлы трудностей...".

- 29 -

Очень хорошо об этом же сказал Н.С.Рождественский: "В каждом

частном правиле имеются случаи или варианты разного характера.

Они создают в пределах орфограммы разные трудности. Например, ус-

тановлено, что из четырех слов в одной и той же грамматической

форме: по дороге, по деревне, по улице, по аллее - четвертое сло-

во собирает большее количество ошибок, меньшее - по деревне, и по

улице, еще меньшее - по дороге. Объясняется это в данном случае,

очевидно, разными фонетическими условиями: наличием разных звуков

перед конечным Е, имеется также ввиду и степень употребительности

слова".

Отсюда вывод: необходимо учитывать трудности в пределах

каждой орфограммы, то есть производить отбор трудных случаев при

изучении орфографических тем, включенных в программу.

Вот почему возникла необходимость изучить вопрос о так назы-

ваемых вариантах орфограмм.

Что же такое вариант орфограммы ?

Работой над вариантами орфограмм занималась Н.Н.Алгазина.

Изучив орфографические ошибки и причины, порождающие эти ошибки,

она наметила семантические, фонетические и грамматические особен-

ности слов с соответствующими орфограммам, при этом учитывая те

трудности, которые испытывают учащиеся при овладении программным

орфографическим материалом в силу этих особенностей.

Как видим, при определении вариантов одной и той же ор-

фограммы учитываются, с одной стороны, лингвистические особеннос-

ти слов (объективно существующие в языке), с др. стороны, те

затруднения, с которыми сталкиваются учащиеся именно в силу этих

лингвистических особенностей. Указанные два способа определения

вариантов орфограмм взаимосвязаны.

- 30 -

Каждому варианту орфограммы присуща семантическая фонетичес-

кая или грамматическая особенность. Рассматриваемые особенности

вариантов орфограммы являются несущественными, точнее сказать,

лишними признаками орфограммы, но учащиеся берут их на учет и до-

пускают орфографические ошибки.

Н.Н.Алгазина говорит о том, что изучение вариантов орфограм-

мы помогает нам выяснить суть затруднений учащихся (затруднений

лингвистического характера). В таком случае затруднения учащихся

получают точную и конкретную характеристику. Она делает вывод о

том, что вариант орфограммы - это разновидность одной и той же

орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетичес-

ких или грамматических условиях, в результате чего учащиеся испы-

тывают трудности в применении соответствующего орфографического

правила.

 Для того, чтобы выяснить семантические, фонетические и грам-

матические особенности слов, которые затрудняют применение учащи-

мися орфографических правил, было организовано наблюдение за раз-

витием орфографических навыков у одних и тех же учащихся в тече-

ние шести лет. В частности, были подвергнуты анализу все орфогра-

фические ошибки, допущенные учащимися в течение 6 лет в домашних,

классных, контрольных и экспериментальных работах, и по поводу

каждой ошибки со всеми учащимися были проведены индивидуальные

беседы.

Домашние, классные, контрольные или экспериментальные рабо-

ты, выполненные учащимися в течение шести лет, могли, во-первых,

содержать не все варианты орфограммы, во-вторых, отдельные вари-

анты орфограммы могли быть представлены одним-двумя словами. В

последнем случае по одному "представителю" варианта орфограммы

- 31 -

легко были установлены все остальные употребительные слова, отно-

сящиеся к данному варианту орфограммы.

В том случае, если вариант орфограммы не был представлен в

домашних, классных, контрольных или экспериментальных работах, он

определялся путем анализа смысловых, фонетических или граммати-

ческих особенностей слов, на которые распространяется соответс-

твующее правило, или путем анализа грамматических особенностей

предложений, в которых употребляются подлежащие анализу слова

(такие слова и предложения выписывались на отдельные карточки из

словарей, учебников, сборников упражнений и других пособий для

учителей и учащихся). Чтобы установить, действительно ли те или

иные смысловые, фонетические или грамматические особенности слов

способствуют тому, что учащиеся затрудняются применять соответс-

твующие орфографические правила, были подобраны тексты для дик-

тантов, упражнений типа осложненного списывания и предложены уча-

щимся для выполнения.

По поводу допущенных ошибок с учащимися были проведены инди-

видуальные беседы.

В результате исследовательской работы Н.Н.Алгазина установи-

ла семантические, фонетические и грамматические особенности слов,

которые затрудняют применение учащимися орфографических правил, и

наметила варианты орфограмм по всем орфографическим правилам,

изучаемым в восьмилетней школе.

Рассмотрим значение понятия вариант орфограммы, применитель-

но к методике орфографии. По мнению Н.Н.Алагазиной это значение

таково:

Конкретное решение получил вопрос о содержании наглядных

пособий по орфографии: наглядное пособие того или иного типа по

- 32 -

каждому правилу должно содержать варианты орфограммы. В результа-

те учащиеся получают конкретное представление о том, на какой

круг слов распространяется то или иное правило (таблица с приме-

рами вариантов).

Конкретное содержание получил также вопрос о подборе дидак-

тического языкового материала для объяснения нового орфографичес-

кого правила и для обобщающего его повторения. Этот материал так-

же подбирается с учетом вариантов орфограммы с той же самой целью

- добиться того, чтобы учащиеся получили наглядное представление

о случаях, на которые распространяется изучаемое правило. Если

изучается или повторяется правописание Ь после шипящих на конце

существительных, то делается такая наглядная запись (с учетом ва-

риантов орфограммы):

 ш1

Таблица

┌───────────────────────────────────────────────────────────────┐

│ Ь после шипящих на конце существительных │

├────────────────────┬───────────────────┬──────────────────────┤

│ I склонение │ II склонение │ III склонение │

├────────────────────┼───────────────────┼──────────────────────┤

│ задач │ богач │ картечь │

│ рощ │ клещ │ мощь │

│ │ пастбищ │ │

├────────────────────┼───────────────────┼──────────────────────┤

│ крыш │ камыш │ роскошь │

│ рогож │ саквояж │ залежь │

└────────────────────┴───────────────────┴──────────────────────┘

 ш2

Как видим: в данной таблице представлены все варианты инте-

ресующей нас орфограммы.

Предельно конкретным стало и такое указание - разнообразить

тренировочный материал. Теперь ясно, что разнообразить трениро-

вочный материал - это значит подбирать для упражнений дидактичес-

кий материал с учетом вариантов орфограммы. В этом случае чрезвы-

чайно важны сведения о степени трудности вариантов орфограммы и

- 33 -

о количественном соотношении вариантов орфограммы в упражнениях.

 _Обзор учебной литературы применительно к теме.

Проанализируем учебники с точки зрения интересующего нас

вопроса - о вариантности орфограммы "Ь после шипящих на конце

имени существительных".

 _1.Русский язык Т.Г.Рамзаева 4 кл. (1-4) 1993 г. 5-е изд.

речь, мышь, стриж, туч, обруч, молодежь, печь помощь, каран-

даш, луч, ночь, рожь, ландыш, глушь, еж, багаж, скрипач, врач,

мяч, мощь, задач, груш, товарищ, ложь, плащ, шалаш.

 _2.Русский язык М.Л.Закожурникова 2 кл. (1-3) 19-е изд.

ночь, дочь, молодежь, рожь, помощь, печь, луч, мышь, дрожь,

мяч, нож, тишь, плач, вещь, товарищ, врач, скрипач, дичь, глушь,

камыш, рубеж, багаж, богач, плащ, ключ, пастбищ, сторож, речь,

малыш, борщ, обруч, лещ.

 _3.Русский язык Т.Г.Рамзаева 3 кл. (1-4) 4-е изд.

луч, речь, вещь, помощь, врач, шалаш, чиж, мышь, ерш, грач,

плащ, ночь, мяч, нож, лещ, камыш, овощ, этаж, товарищ, душ, печь,

сторож, ландыш, ключ, хвощ.

 _4.Русский язык М.Л.Закожурникова 3 кл. (1-3) 19-е изд.

ночь, дочь, молодежь, рожь, помощь, печь, луч, мышь, дрожь,

мяч, нож, тишь, плач, вещь, товарищ, врач, скрипач, дичь, глушь,

камыш, рубеж, багаж, богач, плащ, ключ, пастбищ, сторож, речь,

малыш борщ, обруч, лещ.

 _Вывод .: Во всех четырех учебниках полностью представлены 4 и