Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным

4. Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным

5.      Конкретизация состоит в под­
боре иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов.

6.      Средством фиксации являются
слова-термины.

 

 

Теоретическое знание

1.   Возникает при анализе роли и
функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, от­ношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.

2.       В процессе анализа раскрывается
генетически исходное отношение,
всеобщее основание, сущность целостной системы.

3.       Возникает как осмысленное пре­
образование предметов, отражает их
внутренние отношения и связи, «вы­
ходя» за пределы представления

4.        Связь реально существующего
всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и еди­ничного

5.        Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и еди­ничных проявлений всеобщего основания целостной системы.

6.        Выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах.

В.В.Давыдов дает характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет ос­нову развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного дейст­вия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразова­ния для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности.

Еще одно существенное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предпола­гает активную мыслительную деятельность не только представление). И, на­конец, форма существования теоретического знания. В теории В. В.Давыдова это, прежде всего, способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обу­чения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В. В.Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы соз­нательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утвер­ждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу:

-   принцип преемственности трансформируется в принцип качественного
различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами
психического развития;

-   принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обу­чения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять
темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воз­
действия»;

-   принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя,
устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся;

-   принцип наглядности фиксируется В. В.Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково символическое представление ее процесса и результата занимает значительное место.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответ­ствующих им мыслительных действий и знаний, оба этих типа мышления необ­ходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретиче­ское мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах обще­ственного сознания — научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперированием лишь научными поня­тиями.

Развивающее обучение должно разрабатываться в соответствии с его структурой и особенностями. В.В.Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.

1.  Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2.      Усвоение знаний, конституирующих данный учебный предмет или его
основные разделы, в процессе анализа условий их происхождения, благодаря
которым они становятся необходимыми.

3.      Формирование умения при выявлении предметных источников тех или
иных знаний обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4.      Умение воспроизводить это отношение в особых предметных, графи­ческих или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом
виде.

5.      Умение конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение
изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое
обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6.      Умение переходить от выполнения действий в умственном плане к
выполнению их во внешнем плане и обратно.

В основе развивающего обучения школьников по системе В.В. Давыдо­ва - Д.Б. Эльконина лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, пла­нирования и рефлексии.

Данный приоритет основан на результатах исследований Д.Б. Эльконина, согласно которым основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности (сформи­рованная учебная деятельность) с ее компонентами — постановкой задачи, вы­бором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотно­шение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В соответствии с теорией В.В. Давыдова для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они система­тически решали учебные задачи. При этом они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Первое — при­нятие учебной задачи, второе — преобразование ситуации, входящей в нее.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, пред­полагающей анализ, планирование и рефлексию содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия для развития названных мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Носитель учебной деятельности — ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее ста­новления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т. е. в ребен­ка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих в чем-либо ограниченных возможностях, стремиться и уметь преодоле­вать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рас­сматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать.

Развитие у ребенка потребности в учебной деятельности, соот­ветствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно жела­ние и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учеб­ной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в решении задачи, обсуждают и выбирают пути поиска данного решения. Именно в этих ситуациях и возникают «зоны ближайшего развития». Иными словами, на первых этапах учебная деятель­ность выполняется коллективным субъектом. Постепенно эту деятельность на­чинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуаль­ным субъектом.

Концепция развивающего обучения В. В.Давыдова и Д. Б. Эльконина на­целена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности. Многие по­ложения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экс­периментальной работы.

Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина—В. В.Давыдова, вне­дренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпрета­цию в работах Л.И.Айдаровой, А. К. Марковой, В.В.Рубцова, А.З.Зака, В.В.Репкина, М. М. Разумовской, Г. Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н.Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, М.Ф.Косиловой, И.Я.Каплуновича, Б.Е-Хаева, а также в опыте работы Т.В. Некрасовой, Г.Н. Кудиновой и др. Развитие и апробация системы Эльконина-Давыдова продолжается и в настоящее время.

Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образо­вательной практике.

Теория поэтапного формирования умственных действий

(П.Я. Гальперин)

 

Наиболее полно и теоретически обоснованно преимущества управления, программирования в образовательном процессе представлены в направлении обучения, основанном на психологической теории формирования умственных действий'. П. Я. Гальперин, поставив задачу "приоткрытая тайны возникновения психического процесса", т. е. того, как может материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал целостную схему этого преобразования. Совместно с Н. Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым:

— всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее, сначала психическая функция выступает как интерпсихологическая, затем как интрапсихологическая (Л. С. Выготский);

— психика (познание) и деятельность суть единство, а не тождество (С. Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);

—  психическая внутренняя деятельность имеет такую же структуру, что и внешняя, предметная (А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина);

—  психическое развитие имеет социальную природу. "Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке (А. Н. Леонтьев)";

—  деятельностная природа психического, образа "позволяет рассматривать в качестве его единицы действие". "...Отсюда следует, что и управлять формированием образов молено только через посредство тех действий, с помощью которых они
формируются ".

П. Я, Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи:
а) описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих
формированию; б) создать условия для формирования этих свойств; в) разработать систему
ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования
действия и избегания ошибок. П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого
предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль
ориентировки и названа "ориентировочной", вторая — исполнительная. П. Я. Гальперин
придавал особую роль ориентировочной части, считая ее и "управляющей инстанцией",
позднее он назовет ее "штурманской картой". В результате проведенных П. Я.
Гальпериным и его учениками исследований было установлено, что:

"...а. Вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, образов и понятий составляет разные стороны одного и того лее процесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.

б. Умственный план составляет только один из идеальных, планов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия.

в. Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательный навык.

г. Перенос действия в идеальный, в частности в умственный план, совершается путем
отражения его предметного, содержания средствами каждого из этих планов и
выражается многократными последовательными изменениями формы действия.

д. Перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овладения шли, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действие Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т. д. ".

Основной характеристикой выполняемых действий П. Я. Гальперин считал разумность. По сравнению с традиционным обучением по типу проб и ошибок, П. Я. Гальперин обосновал преимущества второго и особенно третьего типа учения, где реализуется полная ориентировочная основа действия обучающегося.

Данная теория явилась фундаментом разработанного Н. Ф. Талызиной программирования учебного процесса как программы управления им.

Н. Ф. Талызина с позиции теории управления и на основе теории П. Я. Гальперина о планомерном формировании умственных действий разрабатывает основные элементы нового направления программирования учебного процесса: его цель — определение исходного уровня познавательной деятельности обучающихся, определение содержания обучения как системы умственных действий, определение средств, т. е. действий как обобщенных средств усвоения широкого круга знаний по третьему типу ориентировки; определение пяти основных этапов усвоения, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний) действий, обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения.

Существенным для реализации этого направления программирования являются общие характеристики действий: по форме (материальная, внешнеречевая, речь "про себя", умственная); по степени обобщенности; мере развернутости; мере освоения действия и по тому, дается ли оно в готовом виде или осваивается самостоятельно. В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и контрольные функции. Согласно Н. Ф. Талызиной, "любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую "управляющий орган" (ориентировочная часть действия), исполнительный "рабочий орган" (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий, механизм (контрольная часть действия)". Центральным звеном формирования умственных действий является его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ориентировочной основы действий, отличаясь оптимумом полноты, обобщенности, самостоятельности, обеспечивает наивысшую эффективность формирования умственных действий. Соотнося существующие подходы к обучению, Н. Ф. Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской теорией программирования теория поэтапного формирования умственных действий "программирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий) ". Это подлинное управление развитием человека. В те же время эта теория служит примером "последовательного воплощения деятельпостного подхода к обучению".