Методика исследования эффективности педагогического процесса

2.5. Методика исследования эффективности педагогического процесса

Как известно, цель дидактического процесса – осуществить формирование личности учащегося в соответствии с заранее заданными целями, за возможно более короткое время. Наличие целей и учет времени – основные отличия организованного дидактического процесса от стихийного. В современной педагогике и методике обучения ведутся исследования по определению эффективности дидактических процессов, которые нашли свое выражение в следующих требованиях (принципах) к изучению эффективности дидактического процесса:

1)    Четкая характеристика существа научного поиска – проблемы, степени ее исследованности в педагогической науке и тех новых научных задач, которые предполагается решить в исследовании.

2)    Выбор и обоснование диагностичных параметров соответственно каждой исследовательской задаче и объективных методов контроля степени их изменения в ходе исследовательской работы.

3)    Четкое и воспроизводимое в эксперименте описание исследуемого дидактического процесса и тех процессов, которые являются контрольными в исследовании. Для такого описания был приведен выше анализ компонентов дидактического процесса (мотивационного этапа, алгоритма функционирования (АФ) и алгоритма управления (АУ), т.е. дидактической системы).

4)    Адекватная статистическая обработка и содержательная интерпретация результатов исследования. Различные измерительные процедуры и используемые шкалы для упорядочивания результатов измерения допускают различного рода статистические методики обработки и интерпретации данных. Например, применяемая часто в педагогических исследованиях четырехбальная шкала «2 – 5» является шкалой порядка, и для нее некорректно вычисление среднего балла.

Эти четыре требования к дидактическому исследованию являются основополагающими, и несоблюдение хотя бы одного из них делает исследование некорректным.

Приведем некоторые результаты исследований, выполненные с соблюдением указанных требований, и открытый на их основе закон принципиальных возможностей дидактических процессов.

Еще Я.А. Коменский писал: «… подобно тому, как на чистой доске сведущий в своем деле писатель мог бы написать, а живописец – нарисовать что угодно, так и в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вернее верного, что вина не в доске (если только она иногда не бывает шероховата), но в умении пишущего или рисующего». /4/

Это было гениальное предвидение первого в дидактике закона, смысл которого состоит в следующем: каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время. Этот закон можно условно назвать законом сохранения в дидактике. Действительно, выбор дидактического процесса, неадекватного поставленным целям обучения, ведет к безуспешной растрате сил педагога и учащихся, их энергии и времени.

Какова же роль в принципиальных возможностях дидактического процесса АФ в формировании опыта и алгоритма управления АУ, а также мотивационного компонента процесса. Деятельность учащегося по усвоению учебного материала должна строиться с использованием некоторой гипотезы. Чем она более адекватна природе формирования психики человека, тем быстрее и легче идет процесс овладения деятельностью. На рисунке 6 показаны гипотетические характеристики различных дидактических процессов, построенных с использованием различных АФ.

Процесс «а» – наиболее эффективен, скорость усвоения учащимися опыта в этом процессе – наибольшая. Процесс «в» - наиболее слабый в показанном ряду дидактических процессов.

От способа управления операциями АФ зависит, как далеко по a сумеет продвинуться учащийся в обучении. Т.е. АФ – условие, необходимое для эффективного обучения, а вместе с АУ является и достаточным условием для осуществления целесообразного дидактического процесса, т.е. достижения поставленной цели обучения.

2.6.     Планирование дидактического процесса и оценка эффективности урока

 

Дидактический процесс начинается для школьника в первый день его прихода в школу и заканчивается последним звонком. Так как 11-ти летний дидактический процесс разделен на годы, месяцы, недели и, наконец, уроки, то проблема планирования эффективного урока как исходного организационного звена всего дидактического процесса приобретает особое значения. Можно привести много авторов и публикаций о структуре урока и его планировании, отражающих всю историю советской дидактики, – от Н.К. Крупской до М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.А. Онищука и М.И. Махмутова – в работах которых содержится основательная методологическая база для развития теории урока в современной дидактике. Для практического же использования содержащихся в этих работах рекомендаций возникает ряд трудностей, главная из которых – субъективность оценки эффективности как спланированного, так и воспроизведенного урока. Необходимо стремиться к поиску объективных показателей качества учебного занятия. Наиболее общим является показатель по конечному качеству усвоения знаний учащимися (П). Если средняя оценка в группе на основе тестового среза по коэффициенту усвоения К_a составляет Х, а разброс оценок относительно среднего значения - s, то показатель по качеству усвоения может быть представлен в виде (Х-s), т.е. в виде приведенного среднего балла в группе. Сопоставляя полученный результат по приведенному среднему баллу с заданным, судят о качестве состоявшегося учебного процесса. К примеру, если в качестве цели урока задан II уровень усвоения, то оценка Х в группе не должна быть ниже 4 баллов, а s не больше 0.25. Тогда заданный целью обучения приведенный средний балл должен быть не меньше 3.75. Если в итоге урока учащиеся покажут успехи выше и равные 3.75 приведенного среднего балла, то урок можно считать успешным и, следовательно, осуществленный на уроке дидактический процесс является эффективным.

Показатель (Х-s) надо обязательно сопоставлять с коэффициентом полноты (К_п) учебного предмета, который, как известно, должен быть возможно меньшим, а также с коэффициентом научности обучения К_b. Тогда

П=f(К_п); (Х-s); К_b, (3)

где (К_п) – коэффициент полноты учебного предмета К_п=N_пр/ N_н;

К_b - коэффициент научности обучения К_b=b_ф/b_т.

В этом случае показатель П покажет и степень избыточности учебного предмета, и уровень его абстрактности.

Для раскрытия процесса планирования и оценки самого хода формирования знаний учащихся можно воспользоваться специальной методикой планирования учебного занятия, построенной на основе АФ и АУ, исходными положениями которой являются:

а) время, затраченное на каждое учебное занятие; коэффициент перегрузки (x) урока не должен быть больше 1.5;

б) цель занятия должна быть достигнута за расчетное время;

в) методика планирования и наблюдения хода занятий должна быть простой и надежной, прогностичной и легкой для обработки;

г) показатель качества занятия должен быть количественным и легко вычислимым.

Соблюдая эти условия, можно сконструировать «Лист планирования урока». (Таблицы 1 и 2).

Таблица 1																	Таблица 2
ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ																	ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ
Тема:			Время занятия: Т=90 с.														Тема:			Время занятия: Т=90 с.
Дата:			Число учащихся: М=25 чел.														Дата:			Число учащихся: М=25 чел.
Цель: a=II			Преподаватель:														Цель: a=II			Преподаватель:
№ этапа	Этап занятия	Учебнопознав. деятельность учащихся aэт		Время эта-па t мин.			Распределение учащихся в моносистемах на этапах урока										№ этапа	Этап занятия	Учебнопознав. деятельность учащихся aэт			Время эта-па t мин.	Распределение учащихся в моносистемах на этапах урока
							0	1	2	3	4	5	6	7	8								0	1	2	3	4	5	6	7	8
1	Организация группы	-		3				-	-	-	-	-	-	-	-	0	1	Программи-рованный контроль домашней подготовленности к занятию (с обратной связью)	II			10	-	-	-	-	-	-		-	-	0
2	Программи-рованный контроль домашнего задания на тему предшест-вующего занятия	-		4				-	-	-	-	-	-	-	-	- 0	2	Обобщаю-щая беседа педагога, анализ ошибок учащихся	II			10	-		-	-	-	-	-	-	-	0
3	Изучение нового материала учащимися по учебнику	I-II		15			-	-	-	-		-	-	-	-	0	3	Работа учащихся с программи-рованным учебным материалом (учебником)	II			65	-	-	-	-	-	-		1	-
4	Закрепление по вопросам педагога и учебника	II		15			-		-	-	3	-	-	-	-	0	4	Обсуждение результатов занятия	-			5	-		-	1	-	-	-	-	-	0
5	Разбор вопросов учащихся	II		10			2		-	-	-	-	-	1	-
6	Самостоя-тельные упражнения учащихся по задачнику с вызовом одного из них к доске	II		30			-	-	-	-		-	-	1	-
7	Обсуждение результатов упражнения	-		10					-	1	-	-	-	-	-	0
8	Задание на дом типовых задач	II		3				-	-	-	-	-	-	-	-	0
	Всего				90													Всего			90

В этом листе приняты следующие обозначения:

a - уровень усвоения – цель урока;

a_эт – достижимая цель усвоения на данном этапе урока;

Т – продолжительность всего занятия (может быть 2-4 урока);

t – продолжительность этапа занятия;

М – общее число учащихся в классе;

m – число учащихся, учебно-познавательная деятельность которых по a_эт соответствует общей цели a занятия;

m_j – число учащихся из m, которые не только выполняют учебно-познавательную деятельность на данном этапе, соответствующую цели урока (a_эт=a), но и одновременно находятся в моносистеме, гарантирующей достижение a, т.е. в целевой моносистеме.

О – нулевая дидактическая система, означающая, что учащиеся на заняты на данном этапе учебной деятельностью. Так, в «Листе» по первому варианту занятия наблюдалось, что во время ответов педагога на вопросы учащихся, двое из них были заняты беседой между собой не по теме занятия. Поэтому, они отнесены к «нулевой» системе. Один только учащийся активно беседовал с педагогом и уяснил основные положения предмета (Система 7), все остальные пассивно слушали беседу педагога и, следовательно, находились в системе 1.

На шестом этапе учащимся предложили решение типовых задач (a=II) по обычному задачнику, при этом, один из них работал с педагогом у доски. Следовательно, деятельность других 24 учащихся находится в системе 4, а одного – в системе 7, для которого только и выполняется условие (a_эт=a), моносистема 7 – целевая, т.е. гарантирует усвоение на втором уровне. Вот почему m_j=1, а 24 учащихся в число m_j не попадают. Нужно отметить, что при такой организации занятия вся тяжесть усвоения знаний переходит с самого занятия на домашнюю самостоятельную работу по учебнику. Это возможно при наличии учебника для успешной классной и домашней работы. Но цель занятия по таблице 1 не будет достигнута по следующим причинам:

а) слишком много аудиторного времени использовано неэффективно;

б) домашняя работа не обеспечена пособиями;

в) время домашней работы мало по отношению к общему времени на обучение.

Этот вариант построения занятия – прямая схема урока, а второй вариант (Таблица 2) – обращенная схема урока. Здесь занятие уже спроектировано по-другому: дома, готовясь по стандартным учебникам, учащиеся овладевают на первом – втором (a_I, a_II) уровне учебным материалом предстоящего занятия. Поэтому уже первый и второй этапы занятия позволяют закрепить усвоенное.

Чтобы получить более полное представление о качестве процесса того и другого вариантов занятий, вводятся несколько специальных показателей типа коэффициентов эффективности.

Первый – коэффициент эффективности по АФ, т.е. по структуре учебно-познавательной деятельности учащегося К_j:

К_j=Smt/МТ (4)

где m – число учащихся учебной группы, выполняющих учебно-познавательную деятельность;

Smt – сумма произведений по всей таблице анализа занятия m (числа учащихся) на t (время этапа).

Так, в таблице 1 суммирование производится по этапам 5 и 6:

Smt=23*10+25*30=980 человек/мин; К_j1=980/2250=0.34

По таблице 2:

Smt=25*65=1625 человек/мин К_j2=1625/2250=0.72

Отсюда видно, что учебно-познавательная деятельность учащихся на занятии, построенном по второму варианту, в большей степени отвечает цели обучения (a_II). Но, в соответствии с законом принципиальных возможностей дидактического процесса, цель может быть реализована только в том случае, если управление процессом усвоения обеспечит реализацию цели. Для оценки этого фактора вводится коэффициент эффективности по АУ К_y:

К_y=Sm_jt/Smt (5)

Для занятия по первому варианту можно признать эффективными этапы 5 и 6 лишь для одного учащегося, m_j=1;

К_y1=(1*10+1*30)/980=0.04.

Для второго варианта эффективен лишь этап 3, но для 25 учащихся и в течении 65 мин. занятия.

К_y2=25*65/1625=1;

Сопоставляя К_y видно, что только на занятии по второму варианту управление учебно-познавательной деятельностью учащихся точно соответствовало ее характеру.

Можно ввести общий коэффициент эффективности процесса обучения К_эф как произведение К_y и К_j:

К_эф= К_y * К_j=Sm_jt/МТ. (6)

По первому варианту К_эф1=0.34*0.04=0.014

По второму варианту К_эф2=0.72*1=0.72

Описанный способ планирования и оценки эффективности занятия может быть использован как для проектирования занятий, так и для наблюдения и оценки качества реального занятия. И тогда бланк «Листа» становится инструментом наблюдения хода занятия, в котором наблюдатель вносит в процессе урока все записи во все графы. Затем осуществляется расчет коэффициентов и делается как вывод о качестве урока, так и вывод о качестве стоящего за ним системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Заключение

 

Итак, в ходе рассмотра современных образовательных технологий в российской школе, мы убедились, что «педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике».

К сожалению, в настоящий момент в российской школе имеет место быть традиционная педагогическая система без диагностических целей и объективного контроля с традиционной системой управления обучением, о которой рассказывалось в главе «Технология достижения целей» данной работы. Чтобы перейти к более перспективной педагогической системе, например, с типом управления обучением «малые группы», (по моему мнению, такой тип управления наиболее доступен в настоящий момент для российской общеобразовательной школы) необходимо специальное ее проектирование и совершенствование до такой степени, когда гарантировано соотношение «цель-результат». «Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классе гарантирующих успех педагогических процессов». /4/

Список использованных источников.

 

1.         International Yearbook of Education And Instructional Technology, 1978/1979. – L., N.Y., 1978. – P. 258.

2.         Popham W., Baker E. Systematic Instruction Englewood Cliffs, 1970; Romiszowski A. Designing Instructional Systems. – L., N.Y., 1981.

3.         Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения, - М., 1969.

4.         В.П. Беспалько Слагаемые педагогической технологии, М., - «Педагогика», 1989.

5.         Н.П. Капуслен Педагогические технологии адаптивной школы, М., - 1999.

6.         М.В. Кларин Технология обучения, Рига – 1999.

7.         А.С. Границкая Научить думать и действовать, М. – Просвещение, 1991.

8.         Карпенко М. Будущему образованию – технологию будущего // Обозреватель – 1999 № 6.

9.         Слободчиков В. Новое образование – путь к новому сообществу // Народное образование 1998 №5.