Стадия: пропозициональные, или формальные операции

4 стадия: пропозициональные, или формальные операции.

(от 11–12 до 14-15 лет)

Последний период операционального развития начинается с 11-12 лет и приводит к состоянию равновесия к 14-15 лет, когда у ребенка формируется логика взрослого.

На 4 стадии операционального развития наблюдается появление нового свойства – способности мыслить гипотезами. Такое гипотетико-дедуктивное рассуждение является характерным для вербального мышления и создает возможно принять любые данные как нечто чисто гипотетическое и стоить рассуждения относительно них.

4 период включает в себя два важных приобретения. Во-первых, логику высказывания, которая является формальной, независимой от содержания и представляет собой общую структуру, координирующие различные логические операции в единую систему.

Во-вторых, серия операциональных схем, не имеющая очевидной связи ни друг с другом, ни с логикой высказывания.

Таким образом, Ж.Плаже выявил 4 основных периода, идущих непосредственно в след за тем периодом, которых характеризуется образованием сенсорно-моторного интеллекта.

От 1,5 – 2 лет и до 4 лет характеризуется развитие символического до понятийного мышления.

От 4 до 7 – 8 лет образуется интуитивное (наглядное) мышление; сочленение которого в плотную подводит к операциям.

С 7 – 8 до 11 – 12 лет формируются конкретные операции, т.е. операционные группировки мышления относящиеся объектам которые можно схватывать в интуиции.

С 11 – 12 лет вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект.

Глава 2. Экспериментально - психологическое изучение формирования.

Изучение понятия о сохранении объема, длины, количества, площади у детей. Психологическое обоснование различных стратегий обучения. Сохранение.

Щедровицкий П.Г. пишет, что исключительно важное место во всякой деятельности людей занимает мышление. При обучении детей оно рассматривается в двух планах: во-первых, как то что должно быть сформировано у детей посредством и в результате обучения; во-вторых, как основная способность обеспечивающая быстрое и эффективное учение, усвоение того содержания, которое задается на разных этапах обучения. Не удивительно, что значительная часть всех психологических и педагогических исследований посвящена именно мышлению. Но в поведении людей мышление никогда не представлено в чистом виде. Оно тем больше сплавлено с другими компонентами поведения и замаскировано ими, чем с меньшим возрастом мы имеем дело.

Щедровицкий далее продолжает: овладение знаниями и способами деятельности в том числе мыслительными операциями происходит только в определенной системе: любые знания и мыслительные операции могут усваиваться лишь после и на основе других, а сами в свою очередь образуют условия и предпосылки овладения какими-то иными, еще более сложными знаниями и операциями. Получается, что на продолжении всего обучения знаниями и мыслительные операции образуют как бы единую систему, в которой все элементы взаимосвязаны и зависят друг от друга, каждый предшествующий слой определяет характер последующего и все они в целом зависят от того, какие требования предъявляем мы к итогу всего этого обучения.

Из этого принципа вытекает, что дошкольное воспитание и обучение нельзя рассматривать изолированно, а должно рассматриваться как подготовительный этап к воспитанию и обучению в младшем возрасте.

Обухова А.Ф. в своей книге «Этапы развития детского мышления» пишет, что теоретический анализ открывает в двух типах сохранения количества и «сохранения целого при разделении на его части» - принципиальное значение очень важное для понимания развития мышления ребенка. В одном случае речь идет о количественной характеристике зримых, вещественных свойств предмета, а в другом о понятийной характеристике некоторой совокупности.

В связи с этим можно предположить, что дети, понимающие сохранение количества вещества, справляются с выполнением задания на включение классов, если их вооружить соответствующей меркой. Однако это должна быть особая «понятийная мера» материализованная в виде схематичного рисунка, изображающая общие свойства класса и отличительные признаки подклассов. Результаты эксперимента Обуховой позволяют считать, что при условии достаточно полного управления процессом усвоение у детей старшего дошкольного возраста уже можно начать формирование элементов собственного научного подхода к явлениям действительности.

В теории формирования умственных действий и понятия, созданной П.Л.Гальпериным, намечены условия, обеспечивающие формирование действий и умственных процессов заранее заданными высокими показателями. Эти условия стали предметом специального анализа концепций Гальперина о трех типах ориентировки и соответствующих им трех типах учения.

На I типе ориентировки ученик стихийно находит систему ориентиров, необходимую для правильного выполнения действия, чаще обращая внимание на внешние, не всегда существенные стороны действий, его образцы и продукты обучения в этом случае происходит путем проб и ошибок и поэтому в значительной степени зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. При II типе ориентировки ребенку дают все указания, необходимые для правильного выполнения конкретного задания.

Пробы и ошибки исчезают, однако развитие при этом обучении не происходит – имеется лишь накопление знаний, отвечающих строгим требованиям.

При III типе обучения ребенка учат методу анализа объектов, позволяющему самостоятельно устанавливать системы ориентиров, необходимую для правильного выполнения любого задания из изучаемой части.

Организация обучения по III типу ведет к формированию операторных схем ориентировки субъекта в действительности, что составляет главное условие процесса развития.

Метод Гальперина был использован Обуховой для формирования у детей дошкольного возраста представления о сохранении количества. Основные принципы обучения в исследовании Обуховой состояли в том, чтобы вооружить ребенка объективно общественным средством оценки и анализа вещей – мерой; сделать это средство необходимым для ребенка и потом учить детей выделению основных единиц и их существенных отношений в решении задач на количественное сравнение величин на специально созданных для этой цели задачах.

Для того чтобы обучать детей опосредованному сравнению величин, потребовалось разработать Обуховой таких задач, которые нельзя решить никакими другими способами, кроме использования меры и вспомогательных средств. Формирование опосредованной оценки было разделено на три периода.

I период: сначала сформировалось умение пользоваться для этой цели метками.

II период обучения: сформировалось умение сравнивать два предмета с помощью третьего.

III период: формировали умение пользоваться мерой в явном и четком виде.

Обучение сохранению на основе стратегии названной Брэнердом перцептивной.

Такое обучение было осуществлено Р.Гельмак, которое формировала у несохраняющих детей 5-6 лет способность сохранять дискретное количество и длину. Стратегия была разработана на основе теории дискриминантного обучения, согласно которой ребенок должен научиться обращать внимание на релевантные и игнорировать иррелевантные признаки ситуации.

В тренировочных пробах несохраняющим детям предъявлялись тирады стимулов. В тирадах два стимула всегда были тождественны числу точек в рядах или по длине линий. Третий стимул в тирадах отличался от двух других по значению соответствующего параметра.

В рядах с точками детей просили показать 2 ряда, в которых количество точек одинаково или, наоборот, различно. Аналогично давалось задание применительно к тирадам с линиями.

В одних предъявленьях детей просили выбрать те 2 палочки, длина которых одинакова, а в других те две, длина которых различна.

Так, ряды с одинаковым числом точек имели разную длину и плотность, а ряды с разным числом были наоборот, одинаковы по длине или плотности. Применительно к длине одинаковые линии располагались так, что их концы не совпадали ни с одной стороны либо, если совпадали только с одной, то сильно расходились друг с другом. В то же время у линий разной длины концы всегда совпадали с одной стороны и мало расходились с другой. Таким образом дети должны были отвлекаться от резко бросающихся в глаза различий, а отвечая на вопросы о различии, наоборот, должны были отвлекаться от резко бросающихся в глаза сходства объектов.

Дети тренировались в ответах на вопросы тождестве и различии объектов. После каждого ответа сообщалось о его правильности или ошибочности, и к концу тренировки дети достигали 100%-ного уровня правильных ответов, начав с 60%-ного уровня в первых предъявленьях. Это значит, что они научились основывать свои ответы исключительно на тождестве и различии объектов. Примененная процедура оказалась высоко эффективной для приобретения способности к сохранению. Анализ материала и процедура тренировки, разработанной Гельман, не оставляет сомнений в том, что у детей благодаря многократному решению задач должно было происходить когнитивное отделение.

Во-первых: параметра количества от параметра длины и плотности.

Во-вторых: параметра длины от параметра взаимного расположения концов линий. Весь процесс тренировки был организован так, что ребенок должен был научиться основывать свои ответы на каких-то вполне определенных признаках объектов, когда в вопросах взрослого речь шла об их количестве, и на столь же определенных, но других признаках, когда его спрашивали о длине.

Обучение сохранению при помощи вербальных правил, названное Ч.Брейнердом когнитивной стратегии.

Первая разновидность была реализована Филдом в работе с несохроняющими умственно отсталыми детьми 8-12 лет и дошкольниками 3-5 лет. Тренировалось сохранение дискретного количества и длины. Тренировка по сути очень близка процедуре Гельман. Филд предъявил детям аналогично использованные в работе Гельман «конфликтные триады» стимулов, и просил показать какие два ряда объектов содержат одинаковое число элементов или имеют одинаковую длину. В качестве объектов использовались монеты, шашки, леденцы, ленты, электрические провода, наборы спичек.

Отличие процедуры Филда от процедуры Гельман состояло в том, что после каждого ответа наряду с оценкой его правильности или не правильности экспериментатор на глазах ребенка трансформировал какой-либо из объектов триады и на примере этой трансформации словесно формулировал правила идентичности, обратимости и компенсации. Например, экспериментатор сгибал одну из лент и говорил при этом, что лента осталось той же самой (правило идентичности). Если он сначала сгибал, а затем разгибал ленту, то говорим ребенку: «Мы разгибаем ленту и ты видишь, что она той же длины, то и была» (правило обратимости).

Если экспериментатор передвигал одну из палочек, то он мог сказать ребенку следующее: «Эта палочка теперь больше – выступает с одного конца; но посмотри, с другого конца больше выступает больше выступает другая палочка, так что изменения уравновешивают друг друга» (правило компенсации). Аналогичным образом вводились правила применительно к количеству леденцов, шашек, монет. Например, по-разному раскладывая монеты какого-либо ряда, экспериментатор говорил: «Не имеет значение, как их положить; ведь количество монет остается тем же самым». К концу тренировки все дети стали гораздо лучше выбирать объекты, одинаковые по количеству элементов и длине, а в посттестах показали значительное улучшение способности сохранения. Если посмотреть на эксперименты Филда с точки зрения развития когнитивной дифференциации разных свойств объектов, то не трудно увидеть, что весь процесс тренировки был направлен на тонкую дифференциацию и что словесные обозначения свойств, которые постоянно слышал ребенок играл при этом существенную роль.

Стратегия обучения сохранению в опытах Э.Сонстрем.

Эго идея состояла в том, что чисто физическим операциям изменения формы пластилиновых шариков, «добавить методику словесного обозначения» и тем самым «сделать более ярким компенсирующиеся признаки». Так возник общий план эксперимента: изменяя форму шарика, отмечать словесно, что при этом меняется его длина и толщина, и, что если шарик выигрывает в длине, то он одновременно теряет в толщине.

В обучающем эксперименте дети выполнили четыре пробы с двумя равными по количеству шариками пластилина. Каждая проба состояла из предъявления двух идентичных шариков, преобразования и восстановления формы сначала одного, а затем второго шарика. Каждый раз при предъявлении идентичных шариков, при преобразовании и восстановлении формы каждого из них ребенка просили высказать суждение о равенстве или неравенстве количества пластилина в шариках.

Так, например, после того как экспериментатор или сам ребенок превращал один шарик пластилина в карандаш, его спрашивали, какой из кусочков длиннее и какой толще. Затем ребенка просили сделать карандаш таким же толстым как шарик, или сделать толстый шарик таким же длинным как карандаш. Если вспомнить, до и после каждой дифференциации детей спрашивали о количестве пластилина в объектах, то ясно, что словесные обозначения которые слышали и самостоятельно употребили дети, представляли собой обозначения трех свойств объектов: длины, толщины и количества предметов.

Таким образом, условия тренировки создали благоприятные возможности для связывания слов длина, толщина, количество с их принятыми значениями и для роста когнитивной отделяемости этих трех свойств.

Обучение сохранению путем вопросов – ответов путем наблюдения за правильными ответами других.

При применении этих двух стратегий выделенных Брейнердом детям не дают каких-либо специально подобранных тренировочных задач. Обучение происходит благодаря повторному решению самих задач на сохранение.

Стратегия вопросов-ответов состоит в том, что после каждого ответа ребенку не только говорят, правильно или нет, он ответил, но и сообщают развернутую формулировку правильного ответа. Эта стратегия была применена в исследованиях Брейнерда для тренировки сохранения длины у детей 4,5 – 6 лет и оказалась эффективной. После каждого ответа ребенку говорили: «не правильно ты ответил», правильный ответ состоит в том, что эти две ленты одинаковой длины.

Он высказывает предположения, что повторяемая несколько раз формулировка правильных ответов ведет к тому, что дети лучше извлекают из кратковременной памяти адекватные вопросу признаки стимул-объектов.

Экспериментальное обучение детей старшего дошкольного возраста «принципу сохранения».

Экспериментальное исследование было проведено в 1996-98 годах с детьми старшего дошкольного возраста в детском саду №76 г. Йошкар-Олы. В исследовании участвовали дети экспериментальной и контрольной групп, всего в количестве 30 человек.

Исследование проводилось в три этапа:

Констатирующий этап. (сентябрь 1996 года)

На данном этапе в экспериментальной и контрольной группе была проведена индивидуальная диагностика сформированности (несформированности) у детей понятия о сохранении количества по различным параметрам объектов: объема, длины, числа, площади. С каждым ребенком индивидуально проведено по 4 диагностических опыта.

Формирующий этап. (октябрь 1996 – апрель 1997 года)

Нами разработаны и проведены развивающие занятия в виде дидактических игр, направленных на формирование у детей понятия о сохранении количества. Занятия проводились как фронтально, так и индивидуально.

Занятия проводились 1 раз в неделю, как часть занятий по математике. (см. приложение). Проводились занятия в игровой форме.

В группе был создан центр экспериментирования, где дети переливали воду, пересыпали крупу, измеряли предметы, т.е. закрепляли полученные знания и умения. При этом использовалась стратегия обучения сохранению Д.Брунера и Л.Ф.Обуховой, дополненная нами. Стратегия Д.Брунера – обучение сохранению количества жидкости – взята нами полностью. Стратегия Л.Ф.Обуховой взята за основу, изменен был только материал и вопросы к детям.

Контрольный эксперимент. (январь-март 1998 года)

На этом этапе с двумя группами детей вновь проведено исследование по изучению сформированности понятия сохранения. Детям предлагались индивидуально диагностические задачи, аналогичные тем, которые давались на первом этапе, но на другом материале (чтобы избежать шаблонных ответов).

Рассмотрим подробно ход и результаты трех этапов эксперимента.

Констатирующий эксперимент.

Цель: Определить сформированность понятий о сохранении объема жидкости, длины, количества и площади у детей 4-5 лет.

Серия 1. Определение количества воды в сосудах.

Испытуемым предлагались два варианта заданий (см. приложение).

I вариант: два сосуда А и А1 одинаковой формы с равным количеством воды. Вопросы к детям:

Что ты видишь на столе?

Посмотри и скажи, где воды больше?

В I варианте дети давали правильный ответ (в таблице «+»).

II вариант: два сосуда – сосуд А, а из сосуда А1 вода переливается в сосуд Б (на глазах у ребенка).

Вопросы к детям:

Посмотри и скажи, где воды больше?

Скажи, поровну ли воды?

Результаты опыта по определению количества воды в сосудах. (экспериментальная группа)

Таблица 1.

Фамилия и имя ребенка	Серия 1 /с водой в сосудах/
	I вариант 5-6 лет	II вариант 5-6 лет
Абрамова Юля Абросимов Илья Белова Катя Бутакова Ксюша Березина Ксюша Левашов Женя Морозова Маша Лисин Никита Пахомова Юля Пуртова Надя Сазанова Лена Рахмаева Катя Ткачев Максим Хорошавин Дима Эгейкина Вероника	+ + + + не было + + + + + + + + + +	- - - - не было + - - - - - - - - -
Итого:	15	1

Результаты опыта по определению количества воды в сосудах.

(контрольная группа)

Таблица 2.

Фамилия и имя ребенка	Серия 1 /с водой в сосудах/
	I вариант	II вариант
Смирнова Лена Кузяков Петя Лебедь Надя Кисилев Юра Щеглова Маша Иванова Катя Жуйков Илья Полозова Маша Капонова Ира Бугрова Таня Бастракова Настя Емельянов Артем Конькова Маша Лысенко Павел Надырова Лена	+ + + + + + + + + + + + + + +	- - - - - + - - + - - - - + -
Итого:	15	3

Вывод: По результатам данного эксперимента понятие о сохранении количества жидкости у детей в возрасте 5-6 лет отсутствует, что совпадает с данными Ж.Пиаже.

Серия 2. Сохранение объема вещества.

Испытуемым предлагались два варианта заданий (см. приложение).

I вариант: два одинаковых глиняных шарика А и А1.

Вопросы детям:

Что ты видишь на дощечке?

Какой шарик больше?

В первом варианте дети давали правильный ответ (шарики одинаковые).

В таблице отмечается «+».

II вариант: два глиняных шарика – шарик А, а у шарика А1 меняем форму.

Вопросы к детям:

Как ты думаешь, какой шарик больше?

Где глины больше?

Дети во втором варианте долго думали, сомневались и утверждали, что шарик А1 больше. В таблице этот ответ отмечается «-».

Результаты опыта по определению объема вещества.

(экспериментальная группа)

Таблица 3

Фамилия и имя ребенка	Серия №2 /сохранение объема/
	I вариант	II вариант
1	2	3
Абрамова Юля Абросимов Илья Агаськин Олег Белова Катя Березина Ксюша Бутакова Ксюша	+ + + + не было +	- - + - не было +

Продолжение таблицы 3

1	2	3
Гладышев Алеша Левашов Женя Лисин Никита Пахомова Юля Пуртова Надя Сазанова Лена Ткачев Максим Тубердин Леня Эгейкина Вероника	+ + + + + + + + +	- - + - - - + - -
Итого:	14	4

Результаты опыта по определению объема вещества.

(контрольная группа)

Таблица 4.

Фамилия и имя ребенка	Серия 2 /сохранение объема вещества/
	I вариант	II вариант
1	2	3
Смирнова Лена Кузяков Петя Лебедь Надя Кисилев Юра Щеглова Маша Иванова Катя Жуйков Илья Полозова Маша	+ + + + + + + +	- - - + - - - -

Продолжение таблицы 4.

1	2	3
Капонова Ира Бугрова Таня Бастракова Настя Емельянов Артем Конькова Маша Лысенко Павел Кадырова Лена	+ + + + + + +	- - - - - + -
Итого:	15	2

Вывод: По результатам эксперимента понятие о сохранении объема у детей 5-6 лет отсутствует.

Серия 3: Сравнение длины предметов.

Испытуемым предлагались два варианта заданий (см. приложение)

I вариант: две одинаковые деревянные палочки А и А1, лежащие на одном уровне.

Вопросы к детям:

Что вы видите на столе?

Одинаковые палочки или нет?

Дети в I варианте правильно отвечали (палочки одинаковые). В таблице правильные ответы отмечаются «+».

II вариант: две палочки А иА1, только палочка А1 на несколько сантиметров отодвигается от палочки А (на глазах у ребенка).

Вопросы к детям:

Посмотри и скажи сейчас, какая палочка длиннее?

Во II варианте дети утверждали о том, что палочка А стала длиннее. В таблице эти ответы отмечаются «-».

Результаты опытов по сравнению длины предметов.

(экспериментальная группа)

Таблица 5.

Фамилия и имя ребенка	Серия 3 /сравнение длины предметов /
	I вариант	II вариант
Абрамова Юля Абросимов Илья Агаськин Олег Белова Катя Березина Ксюша Бутакова Ксюша Гладышев Алеша Левашов Женя Лисин Никита Пахомова Юля Пуртова Надя Сазанова Лена Ткачев Максим Тубердин Леня Эгейкина Вероника	+ + + + не было + + + + + + + + + +	- - + - не было - - - - - - - + - -
Итого:	14	2

Результаты опытов по сравнению длины предметов.

(контрольная группа)

Таблица 6.

Фамилия и имя ребенка	Серия 3 /сравнение длины предметов/
	I вариант	II вариант
Смирнова Лена Кузяков Петя Лебедь Надя Кисилев Юра Щеглова Маша Иванова Катя Жуйков Илья Полозова Маша Капонова Ира Бугрова Таня Бастракова Настя Емельянов Артем Конькова Маша Лысенко Павел Кадырова Лена	+ + + + + + + + + + + + + + +	- + - - - + - - - - - - - - +
Итого:	15	3

Вывод: По результатам данного эксперимента понятие о сохранении длины предметов у детей в возрасте 5-6 лет отсутствует.

Испытуемым предлагались два варианта заданий (см. приложение).

I вариант: 7 одинаковых чашек и 7 одинаковых блюдец, расставленных на некотором расстоянии друг от друга.

Вопросы:

Что ты видишь на столе?

Посмотри внимательно скажи чашек и блюдец поровну или нет?

Дети в ответах путались, чаще давали неправильный ответ. В таблице он отмечен «-».

II вариант: все семь чашек стоят на блюдцах.

Вопрос:

Поровну ли чашек и блюдец?

На этот вопрос все дети давали правильный ответ. В таблице он отмечен «+».

Результаты опытов на сравнение количества предметов.

(экспериментальная группа)

Таблица 7.

Фамилия и имя ребенка	Серия 4 /сравнение количества предметов /
	I вариант	II вариант
1	2	3
Абрамова Юля Абросимов Илья Агаськин Олег Белова Катя Березина Ксюша Бутакова Ксюша Гладышев Алеша Левашов Женя Лисин Никита Пахомова Юля	+ - - - не было - - + - -	+ + + + не было + + + + +

Продолжение таблицы 7.

1	2	3
Пуртова Надя Сазанова Лена Ткачев Максим Тубердин Леня Эгейкина Вероника	- - - - +	+ + + + +
Итого:	3	14

Результаты опытов на сравнение количества предметов.

(контрольная группа)

Таблица 8.

Фамилия и имя ребенка	Серия 4 /сравнение количества предметов/
	I вариант	II вариант
1	2	3
Смирнова Лена Кузяков Петя Лебедь Надя Кисилев Юра Щеглова Маша Иванова Катя Жуйков Илья Полозова Маша Капонова Ира Бугрова Таня Бастракова Настя Емельянов Артем Конькова Маша	- - - - - + - - - - - - -	+ + + + + + + + + + + + +

Продолжение таблицы 8.

1	2	3
Лысенко Павел Кадырова Лена	+ -	+ +
Итого:	2	15

Вывод: По результатам данного эксперимента понятие о сохранении количества предметов еще не сформировано. Правильные ответы в I варианте были единичными.

Серия 5: Сравнение площади.

Испытуемым предлагались одинаковых по размеру и по цвету квадрата. Квадрат А иА1. Это поля, на которых пасутся коровы.

Вопрос: Как ты считаешь, какое поле больше?

Дети отвечали, что поле А и поле А1 одинаковые. В таблице этот ответ отмечен «+».

II вариант: поле А, а поле А1 на глазах ребенка разрезалось.

Вопрос: Как ты думаешь, сейчас какое поле больше?

Дети отвечали, что поле А больше, а поле А1, после разрезания стало меньше. Эти ответы отмечены в таблице «-».

Результаты опытов на сравнение площади.

(экспериментальная группа)

Таблица 9.

Фамилия и имя ребенка	Серия 5 /сравнение площади/
	5-6 лет
	I вариант	II вариант
Абрамова Юля Абросимов Илья Белова Катя Бутакова Ксюша Березина Ксюша Левашов Женя Морозова Маша Лисин Никита Пахомова Юля Пуртова Надя Сазанова Лена Рахмаева Катя Ткачев Максим Хорошавин Дима Эгейкина Вероника	+ + + + + + + + + + + + + + +	- - + - - - - - + - - - - - -
Итого:	15	2

Результаты опытов на сравнение площади.

(контрольная группа)

Таблица 10

Фамилия и имя ребенка	Серия 5 /сравнение площади/
	I вариант	II вариант
1	2	3
Смирнова Лена Кузяков Петя	+ +	- -

Продолжение таблицы 10

1	2	3
Лебедь Надя Кисилев Юра Щеглова Маша Иванова Катя Жуйков Илья Полозова Маша Капонова Ира Бугрова Таня Бастракова Настя Емельянов Артем Конькова Маша Лысенко Павел Кадырова Лена	+ + + + + + + + + + + + +	- - - + - - - - - - - - -
Итого:	15	1

Вывод: По результатам проведенного эксперимента понятие о сохранении площади еще не сформировано.

Итоговые результаты констатирующего эксперимента.

(экспериментальная группа)

Таблица 11

Фамилия и имя ребенка	Серия 1		Серия 2		Серия 3		Серия 4		Серия 5
	I	II	I	II	I	II	I	II	I	II
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
Абрамова Юля Абросимов Илья	+ +	- -	+ +	- -	+ +	- -	- +	+ +	+ +	- -

Продолжение таблицы 11.

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
Агаськин Олег Березина Ксюша Бутакова Ксюша Гладышев Алеша Иванова Ольга Левашев Женя Лисин Никита Пахомова Юля Пуртова Надя Сазанова Лена Ткачев Максим Тубердин Леня Эгейкина Вероника	+ + + + + + + + + + + + +	- - - - - + - - - - - - -	+ + + + + + + + + + + + +	+ - + - - - + - - - - - -	+ + - + + + + + + + + + +	+ - - - - - - - - - - - -	- - - - - + - - - - - - +	+ + + + + + + + + + + + +	+ + + + + + + + + + + + +	+ - - - - - + - - - - - -
Итого:	15	1	15	3	15	1	3	15	15	2

Итоговые результаты констатирующего эксперимента.

(контрольная группа)

Таблица №12

Фамилия и имя ребенка	Серия 1		Серия 2		Серия 3		Серия 4		Серия 5
	I	II	I	II	I	II	I	II	I	II
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
Смирнова Лена Кузяков Петя Лебедь Надя Кисилев Юра Щеглова Маша	+ + + + +	- - - - -	+ + + + +	- - - + -	+ + + + +	- + - - -	- - - - -	+ + + + +	+ + + + +	- - - - -

Продолжение таблицы 12.

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
Иванова Катя Жуйков Илья Полозова Маша Капонова Ира Бугрова Таня Бастракова Настя Емельянов Артем Конькова Маша Лысенко Павел Кадырова Лена	+ + + + + + + + + +	+ - - + - - - - + -	+ + + + + + + + + +	- - - - - - - - + -	+ + + + + + + + + +	+ - - - - - - - - +	+ - - - - - - - + -	+ + + + + + + + + +	+ + + + + + + + + +	+ - - - - - - - - -
Итого:	15	3	15	2	15	3	2	15	15	1