Совместная выработка норм и принципов группового взаимодействия

4. совместная выработка норм и принципов группового взаимодействия

5.совместная оценка хода и результата работы в процессе групповой рефлексии

6.сочетание групповой и индивидуальной оценки результатов деят-ти и учет персонального вклада каждого

7.создание определенных условий для работы

8. особая позиция преподователя, который выступает в роли координатора деят-ти

Принципы технологии:

1.принцип индивидуальных планов

гл.цель – повышение эффективности обучения посредством решения учебных задач на основе взаимодополнения, взаимообогащения,кооперации результатов работы каждого участника. На основе этого принципа построены такие технологии, как КСД, работа «творческих групп» и работа в группах сменного состава.

2.принцип организации совместной деятельности

основывается на выявлении и столкновении различных точек зрения, позиций обучающихся и их взглядов на проблему. Эффективность обеспечивается через р/м различных точек зрения и выбора наиболее верной и удовлетворяющей большинству. Психологические механизмы взаимодействия – «конструктивный конфликт», предполагающий умение слушать и понимать других, уважительно относиться к различным точкам зрения, поиск путей согласования позиций. На этом принципе основываются такие методы, как дискуссия и позиционно0ролевая игра.

3. принцип развивающейся кооперации

Особенность – направленность групповой работы на исследование, на совместный поиск решения задач. В рез-те совместная деят-ть развивает творческое, системное мышление, формирует способность к самоуправлению, соуправлению, саморазвитию, соразвитию. На основе этого принципа орг-ся деятельностные игры.

4. принцип ролевого поведения

в рез-те обеспечивается орг-ция совместной деят-ти в контексте деят-ти. При

этом обучающиеся выступают в определенной ролевой позиции, воссоздают реальную и воображаемую деят-ть. Примером данной технологии служат игры и дискуссии («суд», «дебаты», «пресс-конференции»)

Способы организации коллективного взаимодействия.

В зависимости от хар-ра организуемой деят-ти можно выделить неск.способов работы, позволяющих одновременно обеспечить взаимодействие обучающегося в малых и крупных группах.

1.малые группы получают одно и то же задание, а выполнив, представляют в устной или письменной форме результаты, соотносят с рез-ми деят-ти др.групп, при этом дополняя друг друга, исправляя ошибки и оценивая эффективность групповой работы.

2. группы получают разное задание, но работают на общий рез-т. по окончании работы групп рез-ты сводятся вместе и происходит групповое взаимодействие.

3. группы получают разное задание, а выполнив, предоставляют на общее обсуждение

4. группы сменного состава позволяют реализовывать сразу 1 и 2 способы, при этом обеспечивают разделение заданий не только м/у группами, но и каждым обучающимся

5.работа групп по принципу «вертушки». Дает возможность каждой группе последовательно проработать все задания, перемещаясь по аудитории от одного стола к другому. На столах представлено нов.задание или часть общего задания.

6. работа групп по принципу «эстафеты». Перемещаются не группы, а задания. Каждой группе выдается зад., над которым она начинает работу, через опред.время задание передается др.группе по кругу, а данная группа получает задание от гр., расположенной по кругу до нее и продолжает выполнять его. Т.о. каждая группа вносит вклад в решение познавательных задач. В конце работы каждой гр. По кругу вовращается первоначальное задание. группа обобщает рез-ты коллективной работы и представляет конечный рез-т на всеобщее р/м.

Тема 5 Технология полного обучения

Цель – обеспечение достаточного высоких рез-тов (уровней обученности) каждому ученику.

Задачи:

1.  максимально оптимизировать условия обучения.

2.  адаптировать данные условия к индивид.особенностям учащихся.

3.  создать условия для успешного обучения каждого ученика.

Основа – идея повышения эффективности обучения и гарантированного достижения учащимися запланированных рез-тов обучения.

Характеристика – эффективное построение обучения по модели полного усвоения предполагает четкое фиксирование рез-тов, кот.должны достичь учащиеся на уровне «полного усвоения».

Этапы усвоения:

1.  восприятие учебного материала, результатом кот.становится формирование представлений учащихся об изучаемом предмете или явлении.

2.  осмысление, проникновение в сущность изучаемого предмета или явления через сравнение, сопоставление, анализ, абстрагирование и др.умственных действий.

3.  обобщение и систематизация.

4.  запоминание

5.  применение знаний, оперирование ими и освоение способами практич.деят-ти.

Уровни усвоения:

1.  опознание и различение (фиксируется наличие представлений о явлении или предмете и умение выделять его из др.)

2.  запоминание, неосмысленное воспроизведение свидетельствует о том, что этап осмысления пропущен.

3.  понимание и осмысление сопровождается воспроизведением изученного материала и проявляется в способностях объяснить, изложить его сущность.

4.  применение знаний в стандартных ситуациях. Учащиеся способны выполнять действия по образцу, решать типовые задачи.

5.  перенос знаний и способов деят-ти в новую ситуацию для решения новых задач, реализуя поисковые действия (варьирование, видоизменение, оценивание, комбинирование, перегруппировка, прогнозирование).

Первые 4 уровня – репродуктивного хар-ра (требуют воспроизведения инф-ции и способов деят-ти). 5 уровень яв-ся продуктивным, творческим.

Эффективность – технология полного усвоения предполагает формирование эталонов полного усвоения посредством определения целей через рез-ты обучения, выраженные в конкретных действиях ученоков.

Система целей обучения познавательной и эмоционально-ценностной области:

1.  цели обучающего и интеллектуального-развивающего хар-ра.

2.  воспитательные цели.

Тема 6 Профессионально-ориентированная технология обучения спец.дисциплинам

Цель: обеспечить проф.становление личности совр.конкурентно способного специалиста, готового к полноценной профессиональной уаправленческой, производственно-технологической, исследовательской, научно-методической деят-ти.

Задачи:

1.  формирование у выпускника ценностных отношений к собственному проф.образованию и проф.деят-ти.

2.  гарантированная реализация образовательных программ, достижение запланированного уровня и качества подготовки специалиста.

3.  развитие творческого потенциала личности.

4.  воспитание полноценной направленности, готовности к самореализации личности в обществе.

Основа – важнейшими исходными положениями данной технологии яв-ся принципы ценностных отношений. Неразрывность процессов усвоения научн.знаний и формирование творческих умений, а также планомерность формирования умственных действий и направленности личности.

Сущность и специфика процесса обучения кроме целей и задач, определяется также функциями его основных субъектов – преподаватели и обучающиеся, характером их взаимодействия.

Хар-ка: учебно-познавательная деят-ть учащихся представляет собой целостный процесс усвоения в системе научных знаний. Формирование творческих умений, навыков путем пошагового продвижения в образовании, умственном развитии и воспитании от одного этапа обучения к др. Обучающая деят-ть преподавателя заключается в создании организационно-педагогических условий для самост.учебно-позновательной деят-ти обучающихся в оказании им пед.поддержки и методической помощи, обеспечивающих гарантированное решение дидактич., развивающих и воспит.задач на основе умственных, психолого-пед. Процедур и системных комплексов, методов, форм, средств пед.взаимодействия.

Эффективность:

1.  обеспечивает гарантированное выполнение требований гос.образовательных стандартов к уровню и качеству подготовки специалистов.

2.  в процессе обучения создаются необходимые условия для становления творчески активной, ценностно-ориентированной личности специалиста-профессионала.

3.  технология содержит в дидактичюструктуре механизмы ее адаптации к уровню способностей обучающегося, к самост.обучению, умств.развитию и воспитанию.

4.  позволяет осуществить действенный мониторинг процесса и рез-та подготовленности обучающихся, выводить и из затруднений, поддерживать и развивать познават.интерес.

5.  обеспечивается общая эмоц. Удовлетворенность обучающихся.

6.  технология воспроизводима каждым преподом в независимости от его опыта.

7.  позволяет обеспечить полное усвоение учебного материала каждым обучающимся на установленном стандартном уровне.

Тема 7 Технология конструирования пед.процесса. Планирование как результат конструктивной деят-ти педагога

 

Одним из решающих усовий успеха пед.процесса яв-ся структурирование, вкл.в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деят-ти. На этих этапах можно выделить осн.виды деят-ти педагога, направленные на конструирование седержания, средств и программ действий. Соответственно, технологию кпп можно представить как единство технологий конструирования содержания, констр.материальных и материализованных средств и констр.деят-ти. В каждой из перечисл.технологий выделяются осуществляемые педагогом компоненты: аналитический компонент, завершающийся постановкой диагноза; прогностический и приективный компоненты мыслительной творческой деят-ти. Анализ – прогноз – проект яв-ся неразрывной триадой при решении любой пед.задачи, независимо от ее содержания и временных ограничений. Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач обуславливается качеством технологий констр-ния вне зависимости от того, был ли проект как ее рз-т заранее зафиксирован в виде плана или просто конспекта. Технология кпп не м.б.связана только лишь с обдумыванием действий педагога, она обязательно проектирует деят-ть учащегося.

Осознание пед.задачи, анализ исходных данных и постановка пед.диагноза.

Пед.цели определяют общую стратегию пед.процесса и материализуются в учебных планах, программах, методич.рекомендациях и др.уч.пособий. Пед.цели на этапе подготовки пед.процесса должны осознаваться педагогами как пед.задачи. в творческом процессе педагога осмысливаются разные пед.задачи.

Группы задач:

1.  Общие – связаны со всей уч.-воспит.деят-тью, кот.в итоге определяет все детали творческого процесса и яв-ся общими концепциями процесса.

2.  Этапные – связаны с конкретным этапом пед.деят-ти и отражают опред.ступени в формировании личности

3.  Ситуативные (частные) – связаны с конкретными элементами деят-ти.

Осознание пед.задачи – это непременное условие продуктивного осуществления деят-ти. Если пед.задача не осознается, то она в конечном итоге и не решается. Осознание пед.задачи происходит через ее исходные данные и постановку диагноза. Анализ исходных данных, кроме опред.места сложившейся ситуации в целостном пед.процессе, должен развиваться на основе уяснения состояния его осн.компонентов, хар-ре сложившихся м/у ними отношений, содержание пед.процесса, наличие средств и условий реализации деят-ти. Анализ исх.данных конкретной ситуации теснейшим образом связан с учетом множества научн.фактов и фактов, кот.вытекают из планомерного изучения состава пед.процесса. диагноз практической педагогики – это оценка общего сост.пед.процесса или отдельных его элементов в момент функционирования. По широте психодиагностич.обследование может охватить индивидуальность учащегося в целом или отдельных его элементов. По временному признаку оно м.б.оперативным или долговременным. Опер.диагностика строится в рез-те анализа устных и письм.ответов учащегося, на анализе их поступков, психич.состоянии. долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учебной деят-ти и поведении учеников, а также в отдельных чертах психич.индивидуальности школьника или коллектива в целом. Проведение пед.диагностики обязывает препода владеть методами и методиками изучения личности, особенностей коллектива и сост.пед.процесса в целом.

Планирование как результат кпп.

Логическим итогом технологии кпп яв-ся материализация проекта пед.деят-ти в виде плана, плана-конспекта или конспекта. При этом важно отметить, что при составлении планов учитель может исп-ть имеющиеся рекомендации. В планах должнынаходить свое отражение интересы и потребности учащихся, соотнесение их с обществ.интересами. педагогом при планировании должны учитываться интересы и потребности, формирующие личность. План воспит.работы с классом должен согласовываться с общешкольным планом.

Рекомендации к составлению планов:

1.  целенаправленность и конкретность образовательных задач

2.  разумная детализованность и краткость плана (компактность)

3.  отражение разнообразия в содержании форм, методов, оптимальное сочетание просвещения и орг-ции деят-ти.

4.  преемственность, систематичность и последовательность.

5.  сочетание перспективности и актуализации намеченных видов работы

6.  единство пед.рук-ва и активности воспитанников

7.  реальность, учет возрастных и индивид.особ-тей учащихся, уровня подготовки и условий жизни.

8.  связ внутришкольной работы с работой вне школы

9.  гибкость и вариативность плана

Тема 8 Технология составления плана пед.деятельности кл.руководителя

Структура плана.

План кл.рук- это конкретное отображение предстоящего хода воспит.работы в ее общих стратегических направлениях и мельчайших деталях.

Составление плана.

Подготовка составления плана завершается составлением хар-ки коллектива. Это начальный этап технологич.цепочки планирования. След.этап предполагает знакомство Кл.рук.с общешкольным планом воспит.работы, кот.д.б.составлен к нач.уч.года. из него необходимо выбрать все общешкольные мероприятия, в кот.будет задействован ваш класс. Будучи соотнесенным с датами, эти мероприятия составятоснову будущего плана. Здесь необходимо подчеркнуть недопустимость отожествления планов работы Кл.рук.и жизнедеятельности коллектива. Опытные педагоги после этих двух этапов приступают к формулировке воспит.задач, продумывая систему мероприятий и отбору реально выполнимых общ.полезных дел. Начинающим педагогам целесообразно предварительно соотнести полученную инф-цию с общими данными об особ-тях возраста учащихся и имеющимися рекомендациями – помощь Кл.руководителю. при определении доминирующих воспит.задач надо исходить из целостного подхода к орг-ции пед.процесса.основу плана должны составлять реальные дела и разнообразные виды деят-ти.

Задача воспитания, а следовательно и содержание на строго очерченный период времени должны определять социальная, возрастная и индивидуальная ситуация в развитии. Соц-ная ситуация характеризует идею коллективных дел, возрастная обуславливает выбор форм деят-ти, ситуация индивид.развития придает содержательной стороне неповторимость работы с детьми. Соответственно, выделяются 3 основных объекта внимания кл.рук.:

1.  коллектив

2.  сама деят-ть

3.  индивидуальность

В целях обеспечения гармоничного развития каждого ученика, отбирая содержание в работе, Кл.рук.должен вкл.в план, а затем и в сам пед.процесс познавательную, трудовую, худ.-эстетическую, ценностно-ориентационную, коммуникативную и др.виды деят-ти. При этом важно, чтобы внутри перечисленных видов деят-ти достигалось разнообразие их видов. Когда план в целом сформулирован и составлен, наступает период его «доводки». Кл.рук.обсуждает его отдельные разделы с коллегами, учителями, родителями, учащимися, а также осуществляет коррективу с планами работы класса и обществ.орг-ций. План Кл.рук.богаче плана жизнедеят-ти коллектива, т.к.содержит не только воспит.мероприятия, а также работу, направленную на изучение учащихся и коллектива. В совокупности эти планы дополняют содержание тех учебных и общественно полезных дел, организация и выполнение кот.направлены на формирование ценных деловых и нравственных качеств у школьников. Закл.этап технологич.цепочки планирования – это обсуждение плана с классом и выбор ответственных за отдельные мероприятия.

Структура плана.

В реальной шк.практике план работы Кл.рук.имеет разнообразную структуру. Это связано с различными условиями функционирования школ и отдельных коллективов. Структура, а следовательно и сами формы планов зависят от уровня пед.квалификации учителя. Если опытный педагог может ограничиваться кратким планом, то нач.учителям надо рекомендовать составление подробных развернутых планов. Структура планов имеет след.параметры:

1.  краткая хар-ка класса и анализ воспит.работы

2.  воспит.задачи

3.  основные направления деят-ти кл.рук.

4.  координация воспит.деят-ти учителей, работающих в данном классе

5.  работа кл.рук.с родителями и с общественностью

Тема 9 Понятие «Воспитательная технология». Воспитательный результат технологии

Воспитательная технология – приложена к процессу становления, формирования человека как соц.способного существа. ВТ – это прежде всего пед.технология. Пед.технологии в педагогике на слуху существуют более 10 лет. Вокруг феномена пед.технологий немало споров. Остановимся на процессуальном подходе, согласно кот.пед.технология – это определенная последовательность действий, обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого рез-та. Чтобы говорить о ВТ следует учесть, что под воспитанием понимается прежде всего целенаправл.процесс влияния на социализацию. Ядром социализации яв-ся формирование и закрепление соц.опыта человека. Под соц.опытом следует понимать опыт взаимодействия (общение или совместная деят-ть школьников друг с другом и с педагогами). ВТ трактуется как устойчивая целенаправленная последовательность действий педагога, ведущая гарантированно к воспит.результату, заявленному в целях.

Воспитательный результат технологии.

Под воспит.рез-том технологии имеется ввиду получение школьником позитивного соц.опыта вследствие соответствующих действий педагога. ВР выражается в 2 признаках:

1.  критерий факта (факт участия школьника в задаваемом технологией взаимодействия)

2.  критерий отношений ( позитивное отношение школьника к факту своего участия в соответствующем взаимодействии)

 

Тема 10 Личностный подход к воспитанию

Многочисленные пед.теории воспитания чаще всего определяются исходя из модели личности ученика. Личность школьника в условиях личностно-ориентированного воспитания выполняет приоритетную и системообразующую роль. Нужно обращать внимание на возрастные и индивидуальные особ-ти и эмоц.состояние. проблема учета эмоц.состояния в воспитании остается еще не разработанной. Так диапазоны эмоц.состояния различны - от радостного (возбужденного) до угнетенного (подавленного). Обобщая изложенное, можно выделить неск.пед.рекомендаций:

1.  учитель должен любить своих учеников, но постоянно настраивать себя на доверительные, доброжелательные отношения с ними.

2.  в любой ситуации стремиться понять своего ученика. Его цели, мотивы, поступки.

3.  нужно помнить, что каждый ученик – уникальная личность со своими особ-ми, кот.имеют свойство изменяться.

4.  помнить, что каждый ученик хоть в чет-то, но талантлив.

5.  если ученик совершил отвратительный поступок, он всегда должен получить шанс исправиться, учителю нельзя быть злопамятным.

6.  ни в коем случае нельзя сравнивать детей друг с другом, и в каждом надо искать «точки роста»

7.  учитель должен помнить, что только взаимная любовь с учениками ведет от взаимопонимания к сотрудничеству.

8.  ученик должен иметь шанс самоутвердиться и самореализоваться.

9.  учитель должен прогнозировать, проектировать, стимулировать творческое самообразование учеников.

10.  учитель должен искренне гордиться своими учениками.

Тема 11 Деятельностный подход к воспитанию

Хорошо известно, что человек развивается и проявляет себя в деят-ти – эта закономерность лежит в основе деятельностного подхода в воспитании. Любое воспитательное мероприятие требует организации деят-ти детей и каждый ребенок в силу своих способностей должен проявлять себя в ней. Только в этом случае деят-ть будет значима для всех. Учитель должен помнить, что нельзя навязывать ч.-.л.и давить на учеников, каким бы авторитетом он не обладал. Он должен активно вовлекать в пассивную работу каждого ученика. При анализе орг-ции деят-ти особое место имеет представление о его структуре деят-ти.

Поскольку любая деят-ть возникает в опред.ситуации, в педагогике часто говорят о ситуативном подходе в воспитании и в нем различают неск.правил:

1.  в любой ситуации какой бы сложной она не была, нужно спешить принимать продуманное взвешенное решение

2.  при принятии опред.стратегии своего поведения отдавать предпочтение высоконравственным критериям и приемам выхода из сложн.ситуаций

3.  в сложных ситуациях следует принимать поэтапные решения

4.  по ходу развития событий в сложн.ситуациях нужно корректировать свои действия

5.  если вы совершили ошибку, не нужно бояться признаться в этом

Тема 12 Культурологический подход к воспитанию

В педагогике в последнее время все увереннее развивается культурологический подход в воспитании и он выполняет системообразующую роль в теории и практике.

Суть – воспитание будет тем эффективнее, чем больше оно будет вписано в контекст культуры, а воспитанник будет творчески развивать лучшие образцы культуры (нации, страны, мировой цивилизации).

В основе подхода лежит организация воспитания как процесса присвоения и развития личностью достижений культуры.

В этом подходе выделяют стратегии:

1.  развитие личности как человека культуры

2.  эффективность воспитания зависит от уровня культуры препода

3.  в качестве базиса в воспитании должна лежить нац.культура

4.  в воспитании необходимо учитывать социо-культурную ситуацию в стране

5.  уровень культуры родителей играет важную роль, а порой и решающую

Тема 13 Ценностный подход к воспитанию

Проблема ценностей в воспитании всегда была актуальной. От того, какие ценности педагог считает приоритетными и особенно значимыми, в таком направлении и осуществляется процесс воспитания. Среди ценностей и ценностных ориентаций учащиеся чаще всего указывают на следующее:

1.  стремление к истине

2.  соц.справедливость

3.  честь и достоинство

4.  здоровье свое и окружающих

5.  доброжелательность и гуманность

6.  уважение к таланту и инакомыслию

7.  любовь к Отечеству

8.  религиозные (вера в бога)

Естественно, с точки зрения содержания, ценности могут дифференцироваться на социальные, духовно-нравственные, интеллектуальные.

Среди ценностей и ценностных ориентаций учащиеся по значимости пед.проблемы называют проблему воспитания ЗОЖ у детей, пробему образованности, культуры общения и поведения. Ценностные ориентации и ценности должны служить для любой личности внутренним ориентиром, стимулом для своего развития ценностей.

Тема 14 Гуманистический подход к воспитанию

Гуманистический подход в воспитании прежде всего отображает систему взглядов, согласно которой человек представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье и достойную жизнь. Поэтому для гуманной педагогики становятся приоритетными вопросы о правах и свободах ребенка, его свободном и творческом развитии. Гуманный подход в воспитании базируется на том, что должно осуществиться взаимное уважение, справедливое отношение м/у его участниками.

Принципы гуманной педагогики:

1.  ребенок должен познавать и усваивать человеческую истину (все что в жизни есть правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе и полезное)

2.  познание себя

3.  проявлять свою истинную индивидуальность

4.  находить общественный простор для развития своей «истинной природы» (безграничность возможностей, способностей, задатков и талантов) совпадение интересов воспитанников с общечеловеческими интересами

Тема 15 Ценностное самоопределение подростков. Духовно-практическая сфера деят-ти

Существует 2 понимания сущности с.:

·  С. как самоограничение, преобладают внешние цели

·  С. как альтернативный выбор осознания и расширения границ возможного, преобладают внутр.факторы.

Основные этапы с.:

1.  осознание того, что такое хорошо и что такое плохо

2.  осознание способа действий в конкретных ситуациях

3.  осознание сил

4.  осознание реальных возможностей м/у кот.должен существовать выбор

5.  осознание последствий

6.  осознание должно сочетаться с желанием действовать

С.согласно Рубенштейну – непрерывный и поэтапный процесс, характеризующийся продвижением человека на более высокие ступени.

Функции и механизмы – становление человека как субъекта собств.развития посредством рефлексии себя, своей жизни и выработки ценностного отношения к себе, людям и окр.миру. Т.о., с.можно р/м как сочетание внешних и внутренних форм актичности человека. Внешняя форма – действие, поступок, внутренняя – смысловые образующие структуры с.

Принципы с.подростков:

1.  культуросообразность

2.  событийная общность

3.  ценностно-ориентационная интерпретация всех компонентов

4.  активность личности

5.  деятельностная направленность соц.-пед.процесса

6.  свободосообразность

7.  опора на ценностный опыт поколений

8.  многомерный диалог

ЦС в духовно-практической сфере жизнедеятельности – это процесс и результат выбора личностью ценностных основ своего дух.бытия. Специфика данного процесса определяется тем, что этот познавательный процесс смысла жизни. Он связан с эм.переживанием состояниясостояния удовлетворенности собственной жизнедеятельности. Это духовное бытие, духовная избирательная деят-ть, направленная на осмысление и понимание ведущих ценностей жизни.

Тема 16 Ценностное самоопределение подростков в проф.сфере жизнедеят-ти

Существует 2 понимания сущности с.:

·  С. как самоограничение, преобладают внешние цели

·  С. как альтернативный выбор осознания и расширения границ возможного, преобладают внутр.факторы.

Основные этапы с.:

1.  осознание того, что такое хорошо и что такое плохо

2.  осознание способа действий в конкретных ситуациях

3.  осознание сил

4.  осознание реальных возможностей м/у кот.должен существовать выбор

5.  осознание последствий

6.  осознание должно сочетаться с желанием действовать

С.согласно Рубенштейну – непрерывный и поэтапный процесс, характеризующийся продвижением человека на более высокие ступени.

Функции и механизмы – становление человека как субъекта собств.развития посредством рефлексии себя, своей жизни и выработки ценностного отношения к себе, людям и окр.миру. Т.о., с.можно р/м как сочетание внешних и внутренних форм актичности человека. Внешняя форма – действие, поступок, внутренняя – смысловые образующие структуры с.

Принципы с.подростков:

9.  культуросообразность

10.  событийная общность

11.  ценностно-ориентационная интерпретация всех компонентов

12.  активность личности

13.  деятельностная направленность соц.-пед.процесса

14.  свободосообразность

15.  опора на ценностный опыт поколений

16.  многомерный диалог

Ценностное с.в проф.сфере жизн-ти – это процесс и рез-т выбора старшеклассниками аксиологических основ своего будущего проф.бытия (построение проф.перспектив)

Абдульханова-Славская:

1.  стремление личности к достижению выс.уровня состояния ориентирует личность на проф.продвижение.

2.  идентификация личностью себя с общ.деят-тью, обеспечивающей соц.активность.

3.  отношение к себе как к носителю опред.способностей

4.  широкий спектр способностей, ориентированных на творчество в труде определяет реализацию личностью тех профессий, кот.представляют возможности для творчества.

Тема 17 Ценностное самоопределение подростков в семейной сфере деят-ти

 

Существует 2 понимания сущности с.:

·  С. как самоограничение, преобладают внешние цели

·  С. как альтернативный выбор осознания и расширения границ возможного, преобладают внутр.факторы.

Основные этапы с.:

1.  осознание того, что такое хорошо и что такое плохо

2.  осознание способа действий в конкретных ситуациях

3.  осознание сил

4.  осознание реальных возможностей м/у кот.должен существовать выбор

5.  осознание последствий

6.  осознание должно сочетаться с желанием действовать

С.согласно Рубенштейну – непрерывный и поэтапный процесс, характеризующийся продвижением человека на более высокие ступени.

Функции и механизмы – становление человека как субъекта собств.развития посредством рефлексии себя, своей жизни и выработки ценностного отношения к себе, людям и окр.миру. Т.о., с.можно р/м как сочетание внешних и внутренних форм актичности человека. Внешняя форма – действие, поступок, внутренняя – смысловые образующие структуры с.

Принципы с.подростков:

17.  культуросообразность

18.  событийная общность

19.  ценностно-ориентационная интерпретация всех компонентов

20.  активность личности

21.  деятельностная направленность соц.-пед.процесса

22.  свободосообразность

23.  опора на ценностный опыт поколений

24.  многомерный диалог

Процесс ЦС в семейной сфере определяет ради каких целей сейчас живет его семья, что актуально и значимо для него в семье в отношениях с членами семьи, в чем он находит в данный момент смысл своего существования и ради каких ценностей он будет выстраивать свою будущую семейную жизнь.

Тема 18 Ценностное самоопределение в гражданской сфере деят-ти

Существует 2 понимания сущности с.:

·  С. как самоограничение, преобладают внешние цели

·  С. как альтернативный выбор осознания и расширения границ возможного, преобладают внутр.факторы.

Основные этапы с.:

1.  осознание того, что такое хорошо и что такое плохо

2.  осознание способа действий в конкретных ситуациях

3.  осознание сил

4.  осознание реальных возможностей м/у кот.должен существовать выбор

5.  осознание последствий

6.  осознание должно сочетаться с желанием действовать

С.согласно Рубенштейну – непрерывный и поэтапный процесс, характеризующийся продвижением человека на более высокие ступени.

Функции и механизмы – становление человека как субъекта собств.развития посредством рефлексии себя, своей жизни и выработки ценностного отношения к себе, людям и окр.миру. Т.о., с.можно р/м как сочетание внешних и внутренних форм актичности человека. Внешняя форма – действие, поступок, внутренняя – смысловые образующие структуры с.

Принципы с.подростков:

25.  культуросообразность

26.  событийная общность

27.  ценностно-ориентационная интерпретация всех компонентов

28.  активность личности

29.  деятельностная направленность соц.-пед.процесса

30.  свободосообразность

31.  опора на ценностный опыт поколений

32.  многомерный диалог

Гражданское самоопределение школьника – процесс и результат поиска им своего места и роли как гражданина страны в общ.гос.пространстве. Содержание ЦС составляет след.личностно-значимые качества:

1.  ценности гражданской жизни общества

2.  ценности, определяющие отношение к родине, отечеству и соотечественникам.

3.  ценности, лежащие в основе отношения к себе как к гражданину

Тема 19 Технологии организации детского коллектива

 

Коллектив – это группа лиц, объединенных общей деят-тью и общими интересами.

Школьный коллектив складывается из пед.ученического состава. Детский к-в – это группа людей, объединенных общими интересами, целями, совместно соц.значимой деятельностью, кот.имеет ряд признаков:

1.  совместная деят-ть

2.  связь деят-ти с задачами, деловые межличностные отношения

3.  сплоченность

4.  коллективная идентификация (гуманное отношение друг к другу)

5.  возникновение общей общественно полезной цели и общ.отношений

6.  коллективистское самоопределение (осознанное признание значимости решений коллектива)

7.  соц.-ценностный хар-р мотиваций межличностных выборов

8.  высокая референтность членов коллектива по отношению друг к другу (значимость группы для личности)

в коллективе складываются различный типы отношений:

1.  официальные – на должностной основе

2.  неофициальные – на личной основе

3.  рациональные – при объективной оценке

4.  эмоциональные – при индивидуальном восприятии

5.  деловые – основаны на выполнении совместной работы

6.  личные – независимо от хар-ра работы

В структуре коллектива выделены понятия:

1.  позиция – определяет оф.положение человека в подсистеме отношений

2.  статус – неформальная соц.-псих. Хар-ка положения чеовека

3.  роль – определяет восприятие и оценку человека в системе отношений к.

4.  внутренняя установка человека (личное субъективное восприятие человеком своего собственного статуса)

5.  композиция – отражает своеобразие индивидуальности состава к.

При развитии к.можно р/м его свойства и черты:

·  ценности к.

·  традиции, обычаи, ритуалы

·  коллективное мнение

·  психологический климат

Детская группа в своем развитии проходит на пути к коллективу проходит 5 осн.этапов:

1.  песчаная россыпь – формальное объединение людей при общем знакомстве, первичное распределение обязанностей

2.  мягкая глина (группа-ассоциация) – наличие общей цели, есть оф.структура, но нет единства в действиях, нет организованного единства и псих.коллектива. уэтой гр.возможны след.пути:

·  прогрессивный

·  притупление на месте – в гр.нет стабильности и нет эффективности в действиях

3.  мерцающий маяк или группа –кооперация. Установлена структура, наблюдается выс.уровень готовности к решению задач, возможно сотрудничество, признанный инициативный актив, но и четко выражен пассив.

4.  алый парус – группа-автономия. Хар-ся высоким уровнем развития по многим параметрам, коллективу свойственны внутр.сплоченность, отсутствие группировок по симпатиям. Сравнивают себя с др., обращают внимание на свои успехи.

5.  горящий факел или группа-коллектив. Единые интрересы, организованность, подготовлненность, коммуникативность.

В работе воспитателя по организации детского к.можно выделить след.направления:

·  организация разнообр.увлекательной деят-ти

·  орг-ция общения для создания благопр.психологич.климата в к.

Функции педагога:

1.  организаторская

2.  диагностирующая

3.  обучающая

4.  коммуникативная

5.  корректирующая

основные задачи:

1.  изучение состояния к.

2.  определение близких и дальних перспектив

3.  планирование

4.  орг-ция коллективной творческой деят-ти

5.  орг-ция кол-го анализа и оценка деят-ти

6.  предъявление единых требований

7.  оказание помощи инициативным группам

8.  обучение общению

9.  помощь органам самоуправления

10.  коррекция положения учащихся в к.

Тема 20 Игровые технологии в воспитании

 

Различные типы игр:

1.  подвижные – обеспечивают физическое развитие и здоровье детей.

·  Командные

·  Групповые

·  Парные

·  Одиночные

Подвижная игра снимает с ребенка умственное напряжение, учителю следует следить за тем, чтобы у детей не было физич.перегрузок. помимо физич.способностей развивают психологические качества (воля, лидерство, организованность, коллективизм). Характерная особенность – детям представляются равные права и возможности.

2.  интеллектуально-творческие

·  познавательные

·  дидактические

·  предметные

·  развивающие

Игра как дидактическое средство выступает одним из средств активизации познавательной деят-ти.

3.  ролевые

В таких играх дети отражают мир во всем своем многообразии. Они – это формы моделирования детьми соц.отношений с свободной импровизации.

4.  деловые

Это форма воссоздания предметного и соц.содержания проф.деят-ти.

Все игры носят воспит.характер и призваны выполнять определенные функции:

1.  воспитательная

2.  развлекательная

3.  коммуникативная

4.  психотерапевтическая

5.  коррекционная

6.  диагностическая

7.  самореализационная

8.  социокультурная

Позиции педагога в игре:

1.  реструктивная – позиция наблюдателя (сохр.власть над детьми)

2.  пермиссивная – стремление к бесконфликтному общению

3.  позиция пассивного нейтралитета – следит за выполнением,но не принимает участие

4.  позиция «разумной середины» - временная включенность в игру

5.  позиция активного участника – важно не забыть про детей

Роли:

1.  косвенный руководитель

2.  включенная (консультант, эксперт)

3.  оценочная (судья)

4.  нейтральная

5.  исследовательская (экспериментатор, диагностик)

Тема 21 Педагогическая коррекция в обучении

Коррекция – исправление частичное или полное. Мы р/м как исправление недостатков физического или психологического развития у аномальных детей с помощью спец.системы пед.приемов и мероприятий.

Виды кор.деят-ти:

1.  кор.-воспитательная деят-ть

2.  кор.-обучающая деят-ть

3.  кор.-развивающая деят-ть

Цель – устранение или рассогласование м/у установленной (нормальной) и реальной (имеющей отклонения) деят-тью. Следовательно, важен учет величины и самого хар-ра рассогласования и оперативное исправление несоответствия м/у нормой и отклонением.

Коррекционная пед.деят-ть – это мощное психо-физиологическое и соц.-педагогическое явление, охватывающее вест образовательный процесс. Данная система должна рассматриваться как единая система, куда входят объекты субъекты пед.деят-ти в целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.

Способы коррекции:

1.  формировать устойчивую мотивацию достижения успеха, повысить самооценку учащегося

2.  помочь преодолеть неуверенность в себе

3.  постараться изменить стереотипное отношение др.людей

4.  фиксировать, отмечать, поощрять любые успехи ребенка

5.  порицание не должно касаться способностей ученика и его личности, д.б.конкретным

6.  при выставлении отметок следует делать комментарий

Принципы кор.-пед.деят-ти:

1.  ведущий принцип – принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

2.  принцип единства диагностики и коррекции

3.  принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей

4.  деятельностный принцип коррекции

5.  принцип комплексного использования методов и приемов кор.-.пед.деят-ти

6.  принцип интеграции усилий ближ.соц.окружения

Отклонения в учебе:

1.  совместное достижение сенсомоторного развития

2.  коррекция отдельных сторон псих.деят-ти

3.  развитие основных мыслительных процессов

4.  коррекция нарушения эмоционально-личностной сферы

5.  развитие речи, овладение техникой речи

6.  расширение представлений об окр.мире

7.  коррекция индивидуальных пробелов в знаниях

Приемы кор.-пед.деят-ти:

1.  индивидуальная беседа, кот.проходит в несколько этапов

·  моделирование беседы педагогом

·  овладение лидерством в ходе беседы

·  усиление инициативы

·  усиление полож.настроя

·  анализ

2.  эмпатийное слушание

3.  работа с проблемами

4.  псидрама

5.  личный пример

6.  косвенное неодобрение