Реформаторская педагогика (новое воспитание)

2. Реформаторская педагогика (новое воспитание).

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционализм искал новые пути формирования личности, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьера (1879-1960), готовить не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во вся­кой социальной среде.

Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики бы­ли не кабинетными учеными, а практическими учителями и на­ставниками. Так, основавший в 1907 г. в Брюсселе нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» бельгийский педагог Овид Декро­ли (1871-1932) высказал и осуществил идею метода центров ин­тересов в виде группировки учебного материала в соответствии с детскими потребностями. Он писал, что педагогическая деятель­ность должна способствовать осознанию ребенком своего Я, по­знанию среды обитания, где предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Польский педагог Януш Корчак (1878-1942) счи­тал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дети не только обладают особыми свой­ствами, но и равны взрослым в своем праве на уважение. Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка не только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конфор­мизму. Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя на смерть в газовые камеры фашист­ского концлагеря со своими воспитанниками. Создатель дошколь­ных учреждений итальянка Мария Монтессори (1872-1952) раз­деляла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Она говорила о существовании мира дет­ства, где развитие ребенка подчинено особым законам. Монтессо­ри отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, основываясь на идее спонтанного развития лич­ности. Призыв ребенка к учителю: помоги мне это сделать само­му! - ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте Монтессори считала сенсорное воспитание.

Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоре­тические обоснования формирования целостной личности, высту­пающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими бы­ла выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

3. Свободное воспитание, экспериментальная педагогика, педагогика прагматизма, трудовое обучение и воспитание.

Антитрадиционализмом были предложены несколько концеп­ций и идей. Кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выра­жение в идеях свободного воспитания, манифестом которого ока­залась книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогиче­ская формула «Vоm Кinde aus» - исходя из ребенка. Привержен­цев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, при­зыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители сосредоточились прежде всего на исследованиях психологии ребен­ка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен получить. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений вы­двинули в качестве основного педагогический принцип саморазви­тия личности. При разработке педагогических проблем они пыта­лись использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.

Французский педагог Поль Лапи (1869-1927) утверждал, что если в прошлом педагогика была либо ме­тафизической гипотезой, либо литературным романом, то благода­ря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивиду­альных качествах учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендаци­ях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуаль­ные, слуховые и моторные методы обучения.

Видный представитель экспериментальной педагогики герман­ский ученый Вuльгельм Август Лай (1862-1926) полагал, что лабо­раторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был от­крыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей вос­питания. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. Углублен­ное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.

В.А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспита­тельного процесса он смещал в сферу деятельности самого ре­бенка, которого рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо деятельность ребенка является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и пси­хологии детей. Среди детских рефлексов особое значение прида­валось инстинкту борьбы, наличие которого, как писал В.А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гар­монии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности, жесто­кость, в процессе воспитания следует глушить.

В.А. Лай выдвинул идею создания школы действия, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внеш­него выражения, что должно составлять основные элементы обуче­ния. Это положение В.А. Лай рассматривал прежде всего исходя из природы ребенка, т.е. как реакции, моментального приспособления к окружающим условиям. Концепция Лайя - важная ступень в по­знании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания.

Из похожих позиций исходил и французский психолог и педа­гог Альфред Бине (1857-1911). Он утверждал, что в процессе вос­питания следует опираться на врожденные данные. При изучении ребенка Бине одним из первых применил психологические тесты. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал из­лишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко расценивал роль педаго­гического примера.

А. Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утвержде­ния, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические законо­мерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учи­теля, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в так называ­емых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными способностями и уровнем развития.

Экспериментальная педагогика выдвинула тезис врожденных умственных способностей и целесообразность развития личности прежде всего на основе этих способностей. Подобный тезис полу­чил оформление в идеях педоцентризма - педологии. Педология родилась в Англии (Дж.Э. Адамсон), получила сторонников во Франции (А. Бине) и особенно в США (Г. Холл, Э. Торндайк, У.Кuл­патрик). Основным исследовательским приемом ее теоретиков бы­ло интеллектуальное тестирование.

По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика праг­матизма, или прогрессивизма, которая получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать педагогические про­блемы посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду ею разви­тие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания».

Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положи­тельно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Изучение специфики детства рассматривалось как путеводитель научной педагогики. Предлагалось сделать ребенка объектом ин­тенсивного воздействия многообразных факторов формирова­ния - экономических, научных, культурных, этических и пр. Представители прагматистской педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод уче­ния посредством делания чего-либо.

Сторонник воспитания посредством искусства Э. Зальвюрк (1839-1926) (Германия) видел педагогическую задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства, которая рас­сматривалась как важное условие нравственного формирования. Им выдвинуто несколько положений воспитания посредством искусст­ва: художественная деятельность происходит от естественной по­требности человека в движении, которая у ребенка проявляется в игре; искусство через изображение воздействует на чувства челове­ка; художественная деятельность сказывается на развитии воли; ис­кусство способствует физическому развитии и остроте мысли и Т.д.

Перекликается с идеями воспитания посредством искусства мис­тико-антропологическая концепция германского педагога Рудоль­фа Штайнера (1861-1925). Свои идеи Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе «Курс народной педагогики» он под­черкивал, что школа должна строиться на глубоком познании чело­века, а ее целью может быть прежде всего формирование гуманной личности. В качестве главного направления воспитания Штай­нер определил поиск эффективных путей эмоционально-эстетиче­ского развития личности. Он уверял в возможности развить в заложенную в человеке способность духовного зрения, т.е. видеть предметы и явления, не постигаемые обычными чувствами.

Свой вклад в новое воспитание внесли разработчики функци­ональной педагогики. Ее идеологи во Франции и Швейцарии (Эдуард Клапаред Адольф Ферьер, Селестен Френе и другие) настаивали на персональном внимании педагога к ребенку, к детской игре как эф­фективному способу воспитания. Они считали необходимым отказать­ся от ориентации на среднего ребенка, опираться в воспитании на ин­тересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, Адольф Ферьер предложил периодизацию детства, развития ребенка и детских интересов - от бессистемных до целенаправленных. В 1924 г. он организовал близ Женевы школу, где, имея в виду специфику разных периодов детства, обучал малышей по методу Марии Монтессори, вос­питанников среднего возраста - по примеру Овида Декроли, стар­шеклассников - согласно рекомендациям американского энтузиас­та нового воспитания Карлтона Уошборна (1889- ?).

Представители реформаторской педагогики уделили особое внимание трудовому обучению и воспитанию. При этом проявились разные подходы. Так, немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854­1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Амери­канец Джон Дьюи, напротив, рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а прежде всего как условие общего развития. Он видел в ручном труде средст­во показать детям основные нужды общества и способы удовлет­ворения их. Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать центром, вокруг которого группируются научные занятия.

Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пе­ресмотра традиционных педагогических установок в пользу обога­щения содержания, активизации учебного процесса, реформатор­ская педагогика служила важным обоснованием реформ школьного образования в первой половине ХХ столетия.

5. Модернизация учебно-воспитательного процесса. Экспериментальные школы.

В течение первой половины 1900-х гг. произошли серьезные изменения в образовательных институтах, прежде всего в обще­образовательной школе. Была предпринята перестройка школ первой и второй ступеней, значительно изменились система уп­равления учебными заведениями, сроки обязательного обучения, социальный состав и контингент учащихся частных учебных за­ведений. Особенно отчетливо характерные тенденции перестрой­ки мировой школы проявились в ведущих зарубежных странах.

В результате реформ укрепились основы обязательного бес­платного начального обучения и платного (в США и Франции ­ - бесплатного) государственного среднего образования, была сохранена система частного образования, сохранилась привилегия состо­ятельных слоев общества на полноценное образование, утвердились две модели управления школой - централизованная и децентрали­зованная, форсированно развивалось среднее профессионально-тех­ническое образование, расширилась программа начального обуче­ния, появились промежуточные типы школ между начальным и средним образованием, увеличился объем естественнонаучного сред­него образования. Эти общие тенденции получили в отдельных стра­нах специфическое выражение.

В США действовала система бесплатного обучения до 16 лет (в ряде штатов до 18 лет). Функционировали две структуры обще­образовательной школы: 8+4 (восьмилетнее начальное и четы­рехлетнее среднее образование); 6+3+3 (шестилетнее начальное образование, трехлетняя младшая и трехлетняя старшая средние школы - хай скул). Действовали частные школы, в том числе и элитарные (академии). Местные власти располагали значитель­ной самостоятельностью при определении сроков обучения, раз­работке учебных программ, планов и пр. Координирующие функ­ции выполнял федеральный Департамент по образованию.

В США происходил бурный рост среднего образования, больше становилось среди учеников представителей националь­ных меньшинств.

В Англии существовали два типа общеобразовательной школы: начальная и средняя. Учебные заведения всех типов, которые дети посещали до 11-летнего возраста, именовались начальными. Школы, где обучались подростки с 11 до 17-летнего возраста, считались сред­ними учебными заведениями. До 14 лет дети обучались бесплатно. К средним учебным заведениям относились грамматическая, совре­менная и центральная школы. Сохранялись частные учебные заве­дения, в том числе элитарные публичные школы. Средние учебные заведения были наиболее полноценными общеобразовательными уч­реждениями. Выпускники грамматических и публичных школ имели доступ в высшие учебные заведения университетского типа. Выпускники современной школы пополняли ряды среднего класса британ­ского общества. Выпускники центральной школы получали обра­зование с уклоном на профессионально-техническую подготовку. Центральное управление просвещением пользовалось влиянием прежде всего в общественных учебных заведениях.

В Германии до начала 1930-х гг. существовала система бесплат­ного начального и платного среднего образования, общеобразовательная школа трех типов. В рамках этой системы действовала единая четырехлет­няя первая ступень начального образования - основная школа, обя­зательная для детей в возрасте от 6 до 10 лет. Над нею параллельно друг другу стояли учебные заведения трех типов: 1) народная школа для 10-14-летних; 2) повышенная народная школа для 10-16-летних; 3) средняя школа с девятилетним курсом обучения. Насчитывалось три основных варианта средней школы: гимназия, реальное училище и высшее немецкое училище. Школы первых двух типов вели в про­фессиональные учебные заведения и были учреждениями начально­го образования. Средняя школа открывала путь в университет.

1.  Актуальные проблемы и историография истории зарубежной педагогики: М., 1987.

2.  Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994.

3.  Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Исторический очерк. М., 1972.

4.  Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., 1998.

5.  Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учебник для студ. высш.учебн. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

6.  История педагогики и образования: Учебное пособие для педагог. учебных заведений / Под. ред. А.И.Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2004.

7.  Коджаспирова Г.М.. История и философия образования в таблицах и схемах. М., 1998.

8.  Корнетов Г.Е. Всемирная история педагогики. М., 1994.

9.  Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2003.

10.  Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч.1-3. М., 1988-1991.

11.  Френе С. Избранные педагогические сочинения / Пер. с франц. М., 1990.