Вікові особливості музичного розвитку дітей молодшого шкільного віку

1.2 Вікові особливості музичного розвитку дітей молодшого шкільного віку

Однією із цілей музичного виховання є музичний розвиток дитини. Музичний розвиток, вважала Н. Ветлугіна, - складне явище. Між його компонентами встановлюються різноманітні взаємозв'язки: між природними задатками і сформованими на їхній основі музичними здібностями; між внутрішніми процесами розвитку й досвідом, який передається дитині ззовні; між засвоєнням досвіду й розвитком, що відбувається при цьому, тощо. Таким чином здійснюється поєднання різноманітних внутрішніх процесів і зовнішніх впливів на них [20]. Врахування вікових особливостей допомагає встановити, які саме форми, засоби і види діяльності найефективніші для музичного розвитку дитини того чи іншого віку.

За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дитини він шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід від ігрової до учбової діяльності, яка стає провідною.

Вступ дитини до школи — це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються і продовжують розвиватись фізичні й розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра

Досліджуючи вікову та педагогічну психологію дітей Г. Сіліна зазначає, що протягом молодшого шкільного віку відбувається подальше зростання організму дитини. З 6 років у дітей наступає період рівномірного росту, який триває до 9 років у дівчаток і до 11 — у хлопчиків. Дівчатка після 9 років випереджають у рості хлопчиків.

Розвивається м'язова система молодших школярів. Збільшується вага всіх м'язів відносно ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили дітей, підвищується здатність організму до відносно тривалої діяльності. Дрібні м'язи кисті руки розвиваються повільніше. Діти цього віку, добре володіючи ходьбою, бігом, ще недостатньо координують рухи, здійснювані дрібними м'язами. Першокласникові важко писати в межах рядка, координувати рухи руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому. Тому у першому класі слід проводити фізкультхвилинки, які знімають напруження дрібних м'язів пальців і кисті руки. З часом школярі набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м'язів, рухи їх стають більш координованими, точними, удосконалюється техніка письма. Розвиток моторики дітей зв'язаний не тільки з фізичним, а й розумовим розвитком підростаючої особистості. [88, 108].

Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. У молодших школярів збільшується рухливість нервових процесів, що дає змогу дітям швидко змінювати свою поведінку відповідно до вимог учителя. У дітей добре розвинені всі органи чуття, деякі з них мають свої особливості. Так, очі, завдяки еластичності кришталика, можуть швидко змінювати свою форму залежно від пози.

В цьому віці дитина оволодіває елементарними культурними навичками, відзначає Л. Горюнова. Зростає здатність дитини до логічного мислення і самодисципліни, а також до спілкування з ровесниками у відповідності до встановлених правил. З'являється внутрішнє прагнення до навчання і успіхів у ньому. У дітей цього віку з'являється любов до праці [30, 15].

Небезпека на цій стадії розвитку дитини, на думку Л. Горюнової, у можливості появи почуття неповноцінності або некомпетентності. Механізм їх появи пов'язаний з тим, що у молодших школярів центром зосередження стає випробування себе, в результаті чого відбувається диференціація дітей, впевнених у собі і невпевнених. Саме у невпевнених .починає розвиватись неповноцінність.

Центральною подією у молодших школярів вважає А. Люблінська є психосоціальний конфлікт — любов до праці проти почуття неповноцінності. Деякі психологи відзначають, що з 6 до 8 років у дітей зростає бажання спілкуватися з іншими дітьми і дорослими [58, 129].

Майже всі діти приходять до школи з прагненням вчитися, вони ставляться до учіння, як до серйозної, суспільно важливої діяльності, вважає З Бервецький. В перші дні навчання у школі майже кожна дитина намагається сумлінно ставитись до навчання. Майже у кожної дитини виникає певне уявлення про ідеального учня. Щоправда, цей ідеал ще досить нечіткий, але він відіграє важливе значення у механізмі ставлення учнів до навчання.

Проте, через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється. У недосвідчених учителів значна частина учнів класу через три-чотири місяці починає виявляти небажання відвідувати школу. Основною причиною цих негативних явищ є недосконалість організації навчального процесу, яка виявляється в недостатній активізації учбової діяльності учнів, зокрема їх мисленні, у надмірному захопленні вправами, спрямованими на формування різних навичок. Лише у 1—2 класах діти виконують такі вправи з інтересом. Для зміцнення позитивного ставлення учнів до школи важливо зважати на індивідуальні відмінності учнів, пам'ятаючи, що серед них є впевнені і невпевнені в своїх силах, що є діти, які намагаються проявляти активність, демонструючи цим ставлення до школи і вчителя, але є і такі, які прагнуть бути непоміченими у класі, чітко не виражають своє ставлення до школи [10, 65].

Важливе значення в навчанні має і ставлення учнів до вчителя. Прийшовши до школи, першокласники, особливо ті, що відвідували дитячий садок, не зразу звикають до того, як вчитель ставиться до них. Лише з часом, тривалість якого здебільшого залежить від особистих якостей вчителя, встановлюються нові для дітей ділові й водночас довірливі стосунки з ними.

Досліджуючи особливості музичного розвитку молодших школярів О. Ростовський зазначає що в галузі відчуттів і сприйняття їх розвиток іде від найпростішого розрізнення найвиразніших, найяскравіших барв, форм, звуків до активнішого усвідомлення красивих, гармонійних сполучень, до диференціювання звуковисотних та ритмічних співвідношень у музиці, нюансів кольорової гами, різноманітності форм, поетичного співзвуччя.

У сфері емоційного і пізнавального ставлення до доступних творів мистецтва — предметів побуту, природних явищ — накреслюється така динаміка: від підсвідомого емоційного відгуку на все помітне, яскраве, красиве до виникнення деяких відтінків почуттів, різноманітних настроїв у старших дітей, які вже здатні завдяки набутим знанням помічати окремі зв'язки між змістом твору і способами його втілення та зображення. Поступово виникає вибіркове ставлення до явищ прекрасного. Іноді віддається перевага окремим сторонам художнього переживання і діяльності. Внаслідок цього в дітей поступово формується художній смак. [81].

У практичній діяльності (співи, малювання, ігри-драматизації, танці) розвиток іде від наслідувальних дій дитини до спроб відшукати виражально-зображальні засоби, самостійно переносити набутий на заняттях художній досвід у повсякденне життя, проявляючи при цьому творчу ініціативу.

Успіх музичного навчання і виховання залежить від урахування вчителем вікових особливостей дітей, їх готовності до навчальної діяльності.

Готовність до навчання в школі — це передусім допитливість і вміння керувати своєю поведінкою, підпорядковувати її вимогам організації пізнавального процесу, колективної навчальної діяльності. О. Ростовський вказує, що переважна більшість дітей, прийшовши до школи, володіє такою готовністю. їм властиве бажання і прагнення вчитися, вони охоче приймають нові правила поведінки й діяльності, виконують вимоги вчителя. У них яскраво виявляється наслідувальність — важливе джерело успіхів на початковому етапі навчання, також гострота і свіжість сприймання, допитливість, яскравість уяви. [81].

Спостереження за поведінкою дітей свідчать, що діти в цілому легко входять у роль школяра, успішно переключаються на навчальну діяльність. Разом з тим, їм властива легка збудливість, ранимість психіки, нестійкість мимовільної уваги, несформованість, тендітність всього організму, швидка втомлюваність від постійного сидіння, одноманітної діяльності. Ця особливість визначає необхідність урізноманітнення діяльності дитини, постійної активізації шляхом постановки нових завдань, залучення до іншої діяльності, чергування форм індивідуальної й колективної роботи тощо.

У цьому віці багатшим стає емоційне життя дітей, накопичується певний життєвий і художній досвід. Як і дошкільники, молодші школярі дуже люблять мультфільми, охоче слухають казки, пригодницькі оповідання, вигадують неймовірні історії, фантазують. Дитяча, уява створює надзвичайні сюжети для того, щоб зробити цікавішим життя, пояснити на свій розсуд те, що вони поки що не можуть осягнути й усвідомити.

Відносно добре розвинута наочно-образна пам'ять дітей: вони легко запам'ятовують те, що їх особливо вражає, що безпосередньо пов'язане з їхніми інтересами. Помітними стають вияви словесно-логічної пам'яті — діти краще запам'ятовують зрозумілий матеріал.

Мова молодших школярів досить розвинута — вони можуть у значних межах зрозуміти почуте, розповісти про побачене, висловити свої враження від якоїсь події, викласти свої думки, пояснити зміст знайомої гри, відчути виразність епітетів і порівнянь.

У дітей переважає наочно-дійове мислення і вони знаходять відповіді на поставлені запитання тільки в результаті виконання певних практичних дій. Пояснення вчителя, навіть підкріплені найрізноманітнішим наочним матеріалом, не будуть ефективними, якщо учень не спробує зробити все сам.

Безпосередній процес засвоєння нового матеріалу, в який вони так легко й охоче включаються на уроці, триває успішно лише 3-5 хвилин, після чого наступає втомленість, слабне увага. Водночас діти у цьому віці здатні тривалий час брати участь в ігровій діяльності, особливо рольовій, що має мету, завдання, певні правила. Від такої гри легко перейти до гри дидактичної, яка на уроках у 1-му класі має посісти чільне місце.

Досліджуючи вікові особливості сприймання музики молодшими школярами О. Ростовський відзначає що вони визнаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного приймання. Зокрема, першокласникам властивий сенсомоторний характер музичного сприймання. Вони віддають перевагу музиці веселій, моторній особливо реагують на масивність і динаміку звучання, темп і регістр, темброву палітру музики, запитальний, стверджувальний і розповідний характер музичного висловлювання, ніжність і різкість, м'якість і жорскість, дзвінкість і ліричну наповненість звучання. Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають зміст музики. Специфічна музична виразність — мелодизм, ритмічна організація, емоційна узагальненість інтонаційного розвитку — на перших порах не виділяється більшістю учнів. [81].

Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів). Тому їм ближча ритмізована і мальовнича музика, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. Дітям властиві інтерес до почуттєво забарвлених музично-слухових вражень, прагнення до новизни, до вияву в звучанні музики життєвих зв'язків. Уже шестилітні учні здатні визначати не лише загальний характер музики та її настрій, а й схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні, танцю, маршу, передавати їх у пластиці своїх рухів, жестах, міміці.

У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання. Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музику безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються. Тому діти не говорять, наприклад, про свої внутрішні переживання ("мені було сумно"), а оцінюють загальний характер музики ("була сумна музика").[20].

Спостерігаються значні відмінності в музичному розвитку дітей залежно від їх індивідуальних особливостей. Одні з них «музичні» за всіма показниками, інші відрізняються своєрідним поєднанням окремих музичних здібностей. Так, здатність сприймати і переживати музику, вважає Л. Хлєбнікова, може поєднуватися з посередніми голосовими даними, добрий розвиток музичного слуху не завжди супроводжується схильністю до творчості. Одні діти можуть слухати музику не відволікаючись, інші навіть не уявляють, що це таке — спеціально слухати музику; деякі діти можуть чисто і виразно виконувати знайомі пісні, мають елементарні уявлення про музику, інші байдужі до неї, оскільки жили у несприятливих для цього умовах. Зрозуміло, що внаслідок цього можливості музичного розвитку дітей на уроках музики різні [78].

Водночас, на думку Л. Хлєбнікової, можна виокремити й загальні риси музичного розвитку, властиві молодшим школярам:

1. Діти мають певний досвід спілкування з музикою, різноманітнішою стає музична діяльність. Виконання пісень і танців, утілення музично-ігрових образів у русі набуває виразності, що свідчить про змогу учнів передати своє ставлення до музики. У них з'являються улюблені пісні, танці, ігри, вони здатні навіть мотивувати свої музичні вподобання, оцінювати твори, виявляти художні інтереси. У дітей помітними стають вияви музичних здібностей, особливо в царині мелодійного слуху. Учні можуть впізнати знайому пісню, визначити не тільки характер музики, але й її настрій. У них поступово налагоджується вокально-слухова координація, диференціюються слухові відчуття — більшість дітей здатна розрізнити високі й низькі звуки в інтервалах квінти, кварти, терції.

2.  У сфері сприймання музики можливості дітей досить широкі: їм доступні такі основні жанри, як пісня, танець і марш, близька музика зображального характеру. Через незначний обсяг довільної уваги першокласників, твори повинні бути невеликими за обсягом, з яскравим музичним образом.

3.  У сфері співу можливості дітей залежать від попередньої музичної підготовки: їх співацький діапазон може складатися від кількох звуків до октави і більше. Водночас у всіх дітей голосовий апарат ще не сформувався, дуже тендітний, змикання складок крайове. Це вимагає обережного й послідовного розвитку діапазону голосу, обмеження сили звучання.

4. У сфері творчості можливості першокласників такі: вони легко відгукуються на різні творчі завдання, можуть імпровізувати на заданий образ, створювати ритмічні й мелодичні імпровізації на дитячих музичних інструментах, інсценізувати знайому пісню або інструментальну п'єсу зображального характеру [96].

На думку В. Островського, від якості музичних занять у 1-му класі значною мірою залежить музичний розвиток молодших школярів у наступних класах. При цьому вчитель має прагнути не до вирівнювання учнів у їх музичному вихованні, оскільки це неодмінно приведе до гальмування розвитку частини дітей. Приділяючи особливу увагу тим дітям, які менш обдаровані музично, він повинен всіляко сприяти розвитку дітей обдарованих, ставити перед ними індивідуальні завдання. Вимогливість до учнів відповідно до їх здібностей є однією з умов підтримки одних, і попередженням від «зіркової хвороби» — інших, музично обдарованих дітей [68].

Музичний твір діти сприймають цілісно, вважає О. Ростовський, як єдиний музичний образ, не відрізняють власне музичні враження від вражень супутніх, не виокремлю-певні засоби виразності і не вміють визначати їх роль у створенні музичного образу. Складнішу музику вони сприймають вибірково, вловлюючи в ній лише те, що їм ближче і доступніше, хоча й не завжди головніше у творі.

Досвід показує, що зорова сторона домінує не тільки в музично-побутових враженнях дітей, а й у спеціально організованих навчальних ситуаціях музичного сприймання. Вони шукають у звучанні, а іноді поряд з ним «зоровий образ», реальний рух, подію, інтерпретуючи музику як частину більш звичної для них наочно-образної картини життя.

Частина учнів не може відділити думки, які виникають під час слухання, музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими несподіваними. [81].

У 3-4-х класах емоційність сприймання поступово доповнюється праг­ненням учнів зрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст. Школярі можуть досить повно визначити емоційний зміст музики, дати їй образне пояснення, а завдяки властивій спостережливості — почути окремі деталі музичної мови, відтінки виконання.

Діти часто відчувають труднощі при добиранні потрібних слів для ви вираження своїх вражень від музики. їхні висловлювання нерідко зводяться до кількох визначень, що пояснюється недостатньо розвиненою слуховою спостережливістю і збідненим лексичним запасом. [81].

Збагаченню лексики учнів сприятиме образна, виразна мова вчителя із застосуванням влучних епітетів і зворотів. Доцільно використовувати такі слова, які розширюватимуть естетичні уявлення учнів, розкриватимуть гли­бинний зміст музики.

Слід враховувати, вважає Н. Ветлугіна, що молодший шкільний вік багатий на приховані можливості розвитку, які важливо своєчасно помітити і підтримати. Однако­во недопустимо вважати молодших школярів менш розвиненими, ніж вони є насправді, як і перебільшувати їхні можливості. Вдумливе ставлення до вікових особливостей, фізичного і психічного розвитку дітей дасть учителеві можливість цілеспрямовано, без шкоди для вихованців здійснювати їхнє музичне навчання і виховання.

Аналіз процесу музичного розвитку дитини, на думку вченої, дає конкретний матеріал, який свідчить про життєву правду цього положення. Процес музичного розвитку не відбувається автоматично під впливом виховання і навчання. Цілком очевидно, що засвоєння дітьми однакового віку одного й того ж змісту не всіх їх приводить до одного рівня музичного розвитку. Отже, формування музичних властивостей і якостей дитини відбувається не за однозначними законами. Існують різні причини виникнення нових здібностей, нахилів, інтересів (наприклад, різний соціальний досвід, наявність різних поєднань природних задатків). Отже, і старе не просто механічно приєднується до нового, і нове перетворюється відповідно до природи даного суб'єкта. Спостереження над процесом музичного розвитку дитини переконує нас у цьому. [20].

Отже, розвиток відбувається як заміна старого новим, як неодноразове виникнення «заперечень». Припускається, що дитина на основі набутого досвіду, попередньо сформованих здібностей сама теж бере активну участь у власному вихованні. Відбувається процес «саморуху» в музичному розвитку. Дитина виступає не стільки як об'єкт виховання, а і як суб'єкт з усією своєрідністю свого музичного розвитку (що недостатньо враховується в теорії і практиці).

Раннє виявлення музичних здібностей дитини є показником її музичної обдарованості – вважає О. Ростовський. Однак, на його думку, не слід вважати, що відсутність ранніх виявів с свідченням відсутності й музичних здібностей. Виявлення музичних здібностей залежить не тільки від вроджених задатків, а й від культурного середовища, музичного оточення. У багатьох дітей музичні здібності вперше починають розвиватися лише в школі. У різних дітей музикальність може характеризуватися різним поєднанням окремих здібностей. Зокрема, одні діти помітно виділяються емоційним відгуком на музику, другі - руховими реакціями на неї, треті - серйозно зацікавлені певною музичною діяльністю, водночас маючи нерозвинений звуковисотний слух, у четвертих означені здібності більш-менш органічне поєднуються тощо. Виходячи з того, які здібності учнів виступають на перший план, є більш або менш розвинутими, має обиратися й методика музично-виховної роботи. [81]

Музично-творча діяльність молодших школярів виявляється в імпровізації пісенних мелодій, придумуванні нескладних мотивів, інсценуванні сюжетів пісень, пластичному інтонуванні музики, складенні елементарних танців, створенні ігор-драматизацій, темброво-ритмічних супроводів тощо. Музикальність дітей значною мірою визначається розвитком музичного слуху, під яким розуміється здатність до такого сприймання звучань, яке відповідає специфічним особливостям музики як особливого виду людської діяльності [92, с. 122].

Щоб обрати доцільну методику розвитку музичного слуху, О. Ростовський радить врахувати такі положення:

1)  безглуздо вважати, що можна спочатку розвинути музичний слух, а потім приступити до його використання для емоційно насиченого сприймання музики. Не можна підходити до виховання музичного слуху як до особливого завдання, незалежного від завдання виховати музичне сприймання;

2)  на початковому етапі особливо важливий зв'язок музичного слуху з іншими сенсорними і сенсомоторними здібностями. Штучне роз'єднання зорових, рухових та інших відчуттів гальмує музичний розвиток дітей;

3)  основою розвитку звуковисотного слуху є формування мелодичного слуху як узагальненої музичної здібності;показником рівня розвитку музичного слуху школярів є здатність змістовно сприйняти чисто інструментальну музику (без зовнішньої програмності) [81]

Досліджуючи вікові особливості розвитку звуковисотного слуху у молодших школярів, О. Ростовський зазначає що в умовах загальноосвітньої школи у 1-2-му класах не слід прагнути до неодмінної чистоти звуковисотного інтонування, хоча на певному етапі це може стати домінуючим завданням (наприклад, при підготовці до заключного уроку-концерту). Це завдання всього етапу навчання. На перших порах важливіше викликати життєве, нехай навіть не завжди тотожне, але все ж таки образне ставлення дітей до музики.

Розвиток ладового почуття дітей виражається в тому, що діти поступово засвоюють інтонаційне місце кожного звука, починають відчувати стійкий і нестійкий характер звуків, тяжіння їх до більш стійких і відчувати тоніку як найстійкіший звук ладу. Розвиток музичного слуху у дітей, що зростають в атмосфері європейської музичної культури, найприродніше починати з формування ступеневих уявлень мажорного ладу.

У формуванні ладових уявлень учнів значну роль відіграє нотний запис. Його слід ввести одночасно з ручними знаками ЗО-ВІ у другій чверті 1°класу. Щоб читання нот було осмисленим і емоційним, можна використати такий прийом як спостереження за нотним записом знайомої мелодії, спів за нотним записом. Вироблення початкових навичок читання нот — завдання цілком доступне першокласникам, вважає О. Ростовський. Однак ознайомлення з нотами має цінність настільки, наскільки пов'язане з розвитком музично-слухових уявлень дітей. На думку вченого, слід пам'ятати, що виховання інтересу до музики, любові до неї і музичного смаку важливіше, ніж формування бездоганного вміння читати і записувати мелодію.[81]

На основі досліджених вікових особливостей молодших школярів О. Ростовський пропонує методику навчання співу дітей, яка передусім має бути розумною, у вікових межах розвитку голосоутворюючих органів, з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Для цього вчителю слід знати співацькі можливості учнів, механізм і специфіку звукоутворення дихання, дикції. Весь процес навчання співу повинен сприяти активному, зацікавленому й творчому ставленню учнів до музики.

У першокласників голосовий апарат дуже тендітний, голосовий м'яз лише починає розвиватися. Звук утворюється при крайовому коливанні голосових складок, які змикаються неповністю. Тому голоси дітей звучать ніжно і слабко, забарвлюючись у верхньому резонаторі.

У наступних класах у дітей поступово розвивається голосовий м'яз, окремі його волокна починають мати навскісне, поперечне і подовжнє спрямування, коливання складок перестає бути лише крайовим і голос звучить сильніше і компактніше.

При правильному вихованні голос розвивається плавно як у хлопчиків так і в дівчаток. У їх голосовому апараті ще немає суттєвих відмінностей. У молодших школярів загальний діапазон голосу може бути досить широким - від ля малої октави до мі-фа другої октави. Однак їх робочий діапазон значно вужчий і коливається в межах ре 1-сі 1 (іноді до 2]). Ця зона найзручніша для слухового сприймання і звукоутворення, тому й повинна і основному використовуватися при навчанні співу.

Якщо навчання співу проводиться правильно, то у 9-10 років голоси дітей починають звучати особливо гарно. Не випадково цей період називають періодом розквіту дитячого голосу. У хлопчиків він набуває особливо дзвінкості, у дівчаток — рис індивідуального тембрового забарвлення. [81]

Розвиток музично-ритмічного почуття школярів — процес тривалий і різнобічний. Він включає організацію рухової активності дітей, виховання певних ритмічних навичок, усвідомлення учнями естетичної виразності ритму як елемента музичної мови тощо. Як зазначав В.М.Теплов, «почуття музичного метру має не тільки моторну але й емоційну природу: в основі його лежить сприймання виразності музики. Тому поза музикою чуття музичного ритму не може ні пробудитися, ні розвиватися» [92, 197 ]

Виховання чуття ритму є частиною музичного і фізичного виховання, вважає Н.Ветлугіна, бо воно сприяє впорядкуванню діяльності нервової системи, а також є важливою стороною естетичного виховання. Ритміка сприяє фізичному розвитку дитини. Власне слуховий розвиток передбачає наявність у дітей здатності розрізняти темпи, звукові тривалості (половинні, четвертні, восьмі, шістнадцяті ноти, метричні долі). Припускається, що діти повинні відчувати і передавати прості ритмічні рисунки, динамічні та агогічні відтінки. Передбачається також спонтанна творча імпровізація дітей на теми, що їх підказують різні малюнки, оповідання, фільми. [20].

Слабкість музичних слухових уявлень суттєво затруднює для дитини будь-які спроби співу, зменшуючи можливості розвитку іншого, емоційного компонента музичного слуху, – вважає О. Ростовський. У свою чергу, це перешкоджає й розвитку музично-ритмічного почуття. У таких випадках дітей нерідко відносять до категорії немузичних. Та, на думку вченого, подібна оцінка здебільшого буде помилковою. Достатньо звернути увагу на розвиток саме музичних слухових уявлень, як інші музичні здібності теж почнуть успішно розвиватися. [81]

Музичне виховання дітей починається з набуття досвіду, складовими частинами якого є слухання музики та її створення. Творчу здібність Н. Ветлугіна називає здатністю до самовираження. На її думку, це природжена здібність, яку можна розвивати. Творчість розвиває дитячу схильність до свободи і відкриттів, до пригод і оригінального вираження. Музична діяльність може бути тоді творчою, якщо брати в ній активну участь: драматизувати пісні, тлумачити їх, придумувати ритми та ін. Діти можуть або імпровізувати пісні, або ж їх творити на близькі та знайомі сюжети (про поїзди, літаки тощо). [20].

За результатами дослідження Н. Ветлугіної музично-творчі прояви молодших школярів незначні. Вони можуть виявитися в імпровізації мелодії, стимулом створення якої є малюнки, слова, вигадані дитиною, який-небудь випадок із життя. Інші діти слухають і повторюють цю мелодію. Трохи пізніше дітям можна запропонувати закінчити (дотворити) мелодію, яку розпочав вихователь. Можливі й завдання додому — дитина повинна придумати свою пісню. [20].

Музичний розвиток молодших школярів буде успішним за умови врахування суперечності між особистістю дитини з властивими їй музичними нахилами та участю в колективній музичній діяльності. Розв'язання проблеми розвитку музикальності школярів, які мають різні задатки і різну підготовку, в умовах колективних занять є одним з основних завдань учителя музики.

З метою вивчення стану музичного виховання учнів початкової школи проведено констатувальний експеримент у якому взяли участь учнів школи

Він передбачав вирішення таких завдань:

-  ознайомитися з позицією вчителів та батьків щодо доцільності використання мультимедійних посібників на уроках музики у початкових класах;

-  виявити рівень залученості дітей до роботи з комп’ютером в домашніх умовах;

-  діагностувати рівень музичного розвитку дітей молодшого шкільного віку.

Важливі думки вчителів та батьків щодо доцільності використання мультимедійних посібників на уроках музики у початкових класах виявило анкетування, яким було охоплено 87 батьків і 11 вчителів школи (див. Додаток А). Його результати показали що 96% батьків і 99% вчителів вважають за доцільне використання мультимедійної продукції на уроках музики, 94% дітей мають можливість працювати за комп’ютером дома, усі батьки відзначили, що їх діти люблять займатися такими видами музичної діяльності як музично-ритмічні рухи, спів під музичний супровід, слухання музики.

Для діагностування рівня музичного розвитку дітей молодшого шкільного віку використовувалися завдання, які виявляли:

-  емоційний відгук на музику, що відображалося у поведінці дитини під час слухання музики, у словесних характеристиках музичних образів та малюнках – завдання 1;

-  чистоту інтонування мелодійної лінії, володіння відповідним діапазоном голосу, слухова увага, почуття ладу – завдання 2;

-  здатність до точної і чіткої передачі ритмічного малюнку – завдання 3;

-  інтерес до музично-творчої діяльності, наявність музичної уяви, здатність імпровізувати, складати мелодію, ритмічний малюнок – завдання 4.

Діти охоче включалися у виконання завдань, відповідали невимушено. Причому дівчатка більше ніж хлопчики, виявляли інтерес до різних видів творчої музичної діяльності особливо до музично-ритмічних рухів. Результати проведеного констатувального експерименту показали що у частини дітей високий емоційний відгук на музику (44%), який виражається у адекватній настрою твору поведінці, але словесні характеристики творів однослівні (весела, сумна), у малюнках, що відображали прослуханий музичний твір, діти намагалися відтворити музичний образ не лише в сюжеті а й з допомогою кольору. Частина дітей (35%) слабо виявляла у поведінці переживання настрою музичного твору, характеризувала твори лише з підказкою вчителя, малюнки цих дітей мали цілісно не осмислений характер. На жаль, констатуємо, що 21% дітей виявляли неадекватну реакцію на музичний твір, зовсім не змогли його охарактеризувати, їх малюнки мали недовершений хаотичний характер.

Виконання дітьми другого завдання дало можливість виявити 15% дітей чисто інтонують мелодичну лінію та володіють відповідним діапазоном голосу, 46% дітей інтонують неточно, і 39% зовсім не інтонують мелодичну лінію, відтворюючи її на одному звуці.

Завдання 3 ставило за мету виявити здатність дітей до передачі ритмічного малюнку. За результатами виконання цього завдання 43% дітей точно відтворювали заданий ритмічний малюнок, 49% відтворювали його з помилками, а тільки 8% дітей не змогли виконати цього завдання зовсім.

Рівень розвитку музичних творчих навичок виявило завдання 4. Воно полягало в тому, що дітям необхідно було придумати ритмічне та мелодичне закінчення пісеньки. Оригінальні і цікаві варіанти зуміли створити лише 13% дітей, решта дітей (78%) повторювали мелодію та ритм за вчителем і 9% дітей не змогли закінчити мелодії.

Результати констатувального експерименту дозволили зробити такі висновки:

-  тільки незначна частина дітей знаходиться на високому рівні музичного розвитку, про що свідчить відмінне виконання поставлених перед ними діагностичних завдань;

більша частина молодших школярів знаходиться на середньому і низькому рівнях музичного розвитку, що вимагає такої організації музичних занять, при якій би активізувалося емоційне сприймання музичного матеріалу, інтерес та участь дітей у різних видах музичної діяльності.

Розділ 2. Мультимедія як новітній засіб вирішення завдань музичного виховання молодших школярів