Тестове завдання для контролю вмінь читання/аудіювання

8. Тестове завдання для контролю вмінь читання/аудіювання.

Інструкція. Прочитай/послухай текст і сформулюй основну ідею тексту у 2-3 коротких реченнях; запиши їх у бланку для відповідей поряд з номером завдання.

Подача матеріалу. Друкований текст або фонограма.

Очікувана відповідь. Вербальна, конструйована (продукована), текст [7, 277].

9. Тестове завдання для контролю вмінь письма.

Інструкція. You had lots of problems last week and now you are writing a letter to your friend from Canada. Tell in the letter about the last week events using your diary notes. Write the letter (100 words) in your answer sheet.

Подача матеріалу.

Monday: TV-set broke down - no films, no news!

Tuesday: No buses till 9 o'clock. Late to school. Wednesday: O.K.!

Thursday: Cat disappeared.

Friday: Test in mathematics - very difficult!

Saturday: Nick's birthday party!

Зразок виконання: "Dear Robert, I had lots of problems last week. My TV-set broke down and I couldn't watch neither films, nor news...." Очікувана відповідь. Вербальна, конструйована (продукована), текст.

10. Тестове завдання для контролю вмінь аудіювання з опорою на схему.

Інструкція. Послухай розмову двох дівчат, одна з яких збирається зробити покупки в кількох магазинах, позначених на цій схемі. На бланку для відповідей запиши назву магазину поряд з номером, яким магазин позначений на схемі.

Подача матеріалу. Текст-діалог у запису на фонограмі, список покупок, схема вулиць з позначенням магазинів.

Очікувана відповідь. Вербальна, конструйована (напівпродукована), окремі слова.

У процесі складання тесту тестові завдання відбираються і впорядковуються в залежності від призначення цього тесту. Як правило, комплекс тестів включає тести для визначення сформованості комунікативної компетенції в усіх видах мовленнєвої діяльності (говорінні, аудіюванні, читанні, письмі). Додатково можуть включатися тести на перевірку володіння лексичними, граматичними, орфографічними навичками та ін. (схема 1.1).

Результати, отримані під час тестування, підлягають кількісному підрахунку, на основі якого виставляється оцінка успішності учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю. Для цього кожне тестове завдання спочатку оцінюється в балах. Бали можуть нараховуватись за кількість правильних відповідей шляхом порівняння відповідей тестованого з ключем (при вибіркових або конструйованих напівпродукованих відповідях) або відповідно до певних характеристик якості мовлення за критеріальною шкалою (при конструйованих продукованих відповідях) [8,219]. Такими критеріями можуть бути, наприклад, лексична і граматична правильність усного або писемного висловлювання, відповідність ситуації спілкування, різноманітність застосованих мовних засобів, швидкість мовлення та ін. За наявність кожної з подібних характеристик мовлення тестований отримує певну кількість балів. Кількість і види характеристик, які оцінюються, можуть варіюватися, оскільки зумовлюються цілями тестування, етапом навчання тощо.

Отримане число балів співвідноситься зі шкалою оцінок.

Для цього кожне тестове завдання "оцінюється" в балах. Після тестування підраховується кількість балів, отриманих за правильні відповіді. Це число співвідноситься зі шкалою оцінок. Наприклад, увесь тест включає 50 завдань. Кожне завдання "важить" 2 бали. Максимальна кількість набраних залів становитиме число 100 (50´2=100). Слід зауважити, що 100-бальна рангова шкала є найбільш гнучкою. Щоб отримати "ціну" одного завдання, можна число 100 розділити на кількість завдань і одержати кількість балів за одне завдання.

Часто "ціна" завдання залежить від ступеня його складності. Тому більше балів буде "важити" складніше завдання, але в сумі ці бали мають становити число 100. Для виведення оцінки успішності виконання тексту можна користуватися такою шкалою: 100% правильних відповідей дорівнюватиме оцінці “5”, 99%-80% – “4”, 79%-60% – “3”, 59%-30% – “2”, нижче 30% – “1”. Наприклад, якщо учень за правильні відповіді набрав 87 балів, йому виставляється оцінка “4” [7,278].

Наведемо декілька таблиць оцінки тестів (табл. 1.1, 1.2, 1.3) [7, 279].

 

Таблиця 1.1

Таблиця оцінки тестів

(за Роговою та ін., 1992)

Кількість пунктів тестового завдання	Кількість правильних відповідей	Оцінка
10 5	10 5	відмінно
10 5	9-8 4	добре
10 5	8-7 3	задовільно
10 5	6-5 2-1	незадовільно

 

Таблиця 1.2

Таблиця оцінки тестів

(за Рапопортом та ін., 1987)

Процент правильних відповідей	Оцінка
95 - 100	відмінно
75 - 94	добре
50 - 74	задовільно
0 -49	незадовільно

У практичній діяльності можна також враховувати систему оцінок тестів, яка використовуються за кордоном (табл. 1.3).

 

Таблиця 1.3

Таблиця оцінки тестів

(за американською технологією)

Letter Grade	Number Equivalent	Meaning
A	90 - 100	Exellent
B	80 - 89	Good
C	70 - 79	Everage
D	60 - 69	Poor
F	0 - 50	Failing

Тестування створює великі можливості для організації у навчанні іноземної мови в середніх навчальних закладах ефективного і якісного контролю, який, разом з іншими складниками процесу навчання, може забезпечити успішне досягнення цілей навчання [7, 280].

1.3 Проблеми тестового контролю

Невід'ємною частиною процесу навчання іноземним мовам в школі є контроль рівня володіння іншомовними навичками та уміннями учнів. Від правильної організації контролю залежить якість навчання. Ф.М. Рабіновіч вважає, що при проведенні контролю необхідно керуватися наступними правилами [10, 2]:

·  контроль повинен носити регулярний характер;

·  контроль повинен охоплювати максимальну кількість

·  учнів за одиницю часу;

·  об'єм контрольованого матеріалу повинен бути

·  невеликим, але достатньо репрезентативним, щоб по ступеню

·  його засвоєння (незасвоєння), володіння (неволодіння) ним учнів

·  можна було судити, чи здобули вони необхідні навички і

·  уміння;

·  при проведенні контролю слід виходити від конкретних задач уроку.

Фактично здійснення кожної із задач уроку повинне контролюватися шляхом використовування доцільних форм і прийомів контролю.

Питання вдосконалення контролю в навчанні іноземної мови хвилювали багатьох авторів монографій і ставали предметом захисту багатьох дисертацій. Та все ж проблеми перевірки і оцінки знань, умінь і навичок, методики їх організації і проведення не втратили своєїй актуальності. Контроль все ще не став «могутнім важелем» підвищення успішності і джерелом, допомагаючим встановити істинний стан знань і навичок по даному предмету [9, 9].

Поява проекту тимчасового державного освітнього стандарту по іноземній мові, розробленого під керівництвом І.Л. Бім і А.А. Міролюбова, вирішує ряд проблем, пов'язаних із здійсненням контролю [12, 184]. Це, перш за все, виділення об'єктів контролю і вибір найнадійніших і ефективніших форм його реалізації.

М.Е. Брейгіна дає своє визначення контролю і виділяє його функції [12, 135]:

·  діагностичну;

·  управлінську;

·  коректуючи;

·  оцінну;

·  стимулюючу;

·  мотивуючу;

·  плануючу;

·  повчальну.

У контролі реалізується і функція забезпечення взаємодії вчителя і учнів в педагогічному процесі.

Взаємодія полягає у тому, що вчитель виступає як суб'єкт, що здійснює контроль, а учень як об'єкт контролюючої дії і як суб'єкт, що переживає цю дію, здійснює саморегуляцію і самокоррекцію своєї діяльності, тим самим надаючий опосередковану дію на вчителя, на зміст його повчальної діяльності.

Контролююча діяльність вчителя виступає як відкрита система, гнучка, здатна мінятися залежно від відомостей, що поступають від учнів по каналах зворотного зв'язку. По суті вчитель в процесі контролю теж отримує статус суб'єкта, саморегулюючого свою «поведінку», і об'єкта, залежного від учня і випробовуючого його «тиск». В ході контролю реалізуються в єдності обидва статуси - учень і вчитель [12, 136].

Проте надмірне захоплення тестуванням без належного критичного осмислення різних його аспектів може привести до недостатньо об'єктивної оцінки його учбової цінності і тим самим замість користі принести шкоду справі практичного викладання іноземної мови.

Слід зазначити, що, не дивлячись на обширну літературу по тестуванню, широку апробацію на практиці і численні експериментальні дослідження, ряд кардинальних питань залишається, за свідченням самих тестологов, не до кінця з'ясованими. Зокрема, під сумнів береться реалізація в тестах однієї з самих основних вимог — вимоги їх адекватності (validity).

Навіть адекватність «мовних» тестів (лексичних, граматичних, фонетичних), розробка яких була почата значно раніше «мовних» (перевіряючих те або інше уміння), зовсім не безумовна. Річ у тому, що у всіх об'єктивних тестах випробовуваному дається весь мовний матеріал, у тому числі і той, який є правильною відповіддю і який випробовуваний повинен лише взнати (побачити або почути). Іншими словами, в основі виконання тестового завдання лежить пізнавання, а переконливих даних, що визначають умови, при яких пізнавання свідчить про те, що випробовуваний може відтворити цю ж одиницю самостійно, поки немає. Більш того, немає надійних даних, підтверджуючих, що пізнавання мовної одиниці серед об'єктивно або суб'єктивно схожих на неї є показником того, що випробовуваний зможе взнати її в природному потоці звучної мови або при читанні. Адже наявність контрольованої одиниці серед схожих на неї одиниць мимовільно примушує випробовуваного зосереджувати свою увагу на їх диференціальних ознаках, що служить для нього своєрідною підказкою. Тому в цілому ряді експериментів була одержана низька кореляція як між нетестовими і тестовими завданнями, так і між «мовними» і «мовленнєвими» тестами [12, 187].

Таким чином, успішне виконання мовного тесту не є однозначним, показником уміння учня оперувати відповідним матеріалом в мовній діяльності, продуктивній або навіть рецептивній. Єдине, про що можна говорити з впевненістю, це те, що негативний результат виконання тесту свідчить про неволодіння відповідним матеріалом.

Ще складніше йде справа з «мовленнєвими» тестами, розробка яких почалася зовсім недавно. Складність питання посилюється тим, що дотепер залишається у принципі неясним, яким чином за допомогою тесту перевіряти володіння тим або іншим видом мовленнєвої діяльності. Тут можна знайти два підходи, згідно яким володіння тим або іншим видом мовленнєвої діяльності встановлюється:

·  безпосередньо, шляхом оцінки мовленнєвої поведінки учня в процесі виконання самої мовленнєвої діяльності;

·  опосередковано, через перевірку володіння певним мовним матеріалом (для чого використовуються «мовні» тести) і яким-небудь іншим або іншими видами мовленнєвої діяльності.

Прикладом другого підходу можуть служити тести, що розробляються Інститутом англійської мови при Мічиганськом університеті (США), за зразком яких створюються тести в багатьох країнах. Так, для оцінки уміння говорити на англійській (іноземній) мові пропонується комплект тестів, складові частини яких були розроблені Р. Ладо в 50-х роках; у комплект входять три «мовні» тести (перевірка сприйняття на слух мовних одиниць різного порядку, лексичний і граматичний тести) і один «мовленнєвий» (твір). Слабким місцем в тестуванні є відсутність доказів кореляції між контрольованим об'єктом і об'єктами, запропонованими в тестах. В цьому відношенні перший підхід представляється неначе надійнішим. Слід помітити, що його прихильники не складають єдиного табору. Деякі тестологи пропонують ставити випробовуваного в умови реальної мовленнєвої діяльності, при якій він слухає або читає конкретні тексти, усні або письмові. Проте така процедура робить тест дуже громіздким (наприклад, для перевірки розуміння мови на слух пропонується прослуховувати 10—12 текстів), що фактично позбавляє тестову форму контролю її переваг в порівнянні з іншими, нетестовими. Крім того, вкрай складним, практично майже неможливим стає підбір рівних по трудності текстів для декількох варіантів одного і того ж тесту. Прагнучи компенсувати ці і інші недоліки, деякі дослідники даного підходу пропонують судити про сформованість того або іншого виду мовленнєвої діяльності на підставі [13,13]:

·  результатів успішності самої діяльності (для чого учні слухають або читають 3—4 тексти);

·  перевірки наявності у учнів окремих умінь, необхідних для здійснення мовленнєвої діяльності (з цією метою для кожного її виду — поки переважно для аудірованія і читання — складається перелік умінь, наявність яких вважається за необхідне для її здійснення). При проведенні даного виду тесту в число питань до кожного тексту включаються такі, які перевіряють його розуміння, типу: Головна думка тексту полягає у тому, що: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... (у пунктах а, б, в, г пропонуються різні твердження, які пов'язані з текстом, але, окрім одного з них, не є віддзеркаленням його головної думки), а також такі, відповідь на які дає можливість судити про наявність у учня певного уміння, - наприклад, для визначення, чи вміє учень співвідносити значення слова з контекстом (це уміння важливе для рецептивних видів мовленнєвої діяльності), може бути запропоноване питання типу Слово «...» в даному тексті позначає: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... .

Вказаний вид тесту разом з «чисто мовними» тестами в даний час є найпопулярнішим. Таку форму контролюючого тесту, безумовно, значно легше реалізувати на практиці. Проте його адекватність, навіть тільки відносно рецептивних видів мовленнєвої діяльності, не можна визнавати доведеною, що визнають і самі його прихильники.

По-перше, висловлюються сумніви щодо достовірності одержуваних результатів про ступінь розуміння тексту або володіння тим або іншим умінням: неясно, наприклад, коли відбувається розуміння тексту — в процесі слухання/читання або ж в той момент, коли учень працює із завданням тесту і порівнює запропоновані йому рішення питання, тобто вибирає одне з готових рішень.

По-друге, поки що відсутній вичерпний список умінь, необхідних для здійснення того або іншого виду мовленнєвої діяльності.

По-третє, невирішеним залишається питання, чи слід перевіряти всі уміння (хоча б з числа встановлених) або ж можна обмежитися декількома; якщо ж можна обмежитися декількома уміннями, то якими.

Остання проблема тісно пов'язана з питанням про можливість компенсації одного уміння іншим, на який також поки що немає відповіді. Нарешті, під сумнів береться і саме посилання — судити про сформованість того або іншого виду мовленнєвої діяльності на підставі окремих умінь. Ці сумніви виказували Н. Брукс і інші дослідники ще в 60-х роках [8, 221].

Таким чином, навіть збіглий аналіз існуючих теоретичних робіт і конкретних тестів показує, що в даний час тест ще не можна вважати адекватним способом контролю і тому в практиці роботи їм слід користуватися з обережністю.

  1.4 Методика складання тестів

Як відомо, людське сприйняття і мислення мають структуру вірогідності, а тому за допомогою теорії вірогідності вдається більш повно передбачати, як протікатиме процес засвоєння учбового матеріалу, наперед визначати необхідні вправляючі дії на хід цього процесу.

За останній час контроль засвоєння учбового матеріалу за допомогою тестів все більше привертає до себе увагу педагогів, зокрема викладачів іноземних мов (проте при цьому немає одноманітності в розумінні як змісту, так і цілей тестів). Тому необхідно спочатку визначити, що розуміється під тестом [2,4].

Тест розглядається як форма контрольно-тренувального завдання, призначеного для визначення (діагности) рівня навченості і що характеризується наступними рисами:

·  простотою процедури виконання;

·  стандартністю структури;

·  дрібним дозуванням учбового матеріалу;

·  легкістю здійснення зворотного зв'язку;

·  можливістю безпосередньої фіксації результатів;

·  кваліметричними якостями, тобто зручністю кількісного виразу якості виконання завдання.

Перераховані характерні риси тестів роблять їх особливо придатними для проведення як поточного, так і підсумкового контролю, значною мірою усуваючи суб'єктивізм в оцінках і різко знижуючи час, що витрачається вчителем на перевірку виконання завдань. Для визначення рівня навченості існують різні види тестів, залежно від характеру учбового матеріалу (аспекту мови) [15, 69].

Дослідники тестової методики стосовно читання іншомовних текстів довели, що тести є не тільки ефективним інструментом контролю, але і адаптації.

Специфіка тестів для контролю читання полягає в наступному [1, 11]:

• перш за все, тести допомагають зосередитися на витяганні інформації з потрібною повнотою і глибиною;

• стимулюючи інтелектуальну активність учнів, тест вимагає мінімального застосування продуктивних форм;

• тест - хороший інструмент адаптації, оскільки матеріал тесту служить підкріпленням;

• полегшуючи і прискорюючи розуміння, тест дає можливість пред'явити великі вимоги до об'єму читання.

Для контролю розуміння в процесі читання доцільно використовувати як найадекватніші виборчі тести множинного вибору в наступних різновидах:

·  вибір правильної відповіді на запитання;

·  завершення початого вислову на основі запропонованих тез;

·  розташування по порядку, угрупування фактів;

·  перехресний вибір, встановлення відповідностей;

·  знаходження та викреслення спеціально вставлених зайвих слів;

·  заповнення пропусків спеціально пропущеними словами.

Важливо, що функціональний стиль і пов'язаний з ним вид читання позначаються на кількості тестових завдань; для вивчаючого читання їх потрібно більше, ніж для переглядового і ознайомлювального. Є і якісна відмінність в тестах. Вона криється в змісті пропонованих альтернатив, характер яких повинен видозмінюватися залежно від функціонального стилю і пов'язаного з ним видами читання [4, 33].

Тести для контролю розуміння фрагментів художніх творів, що є предметом для вивчаючого читання, повинні містити альтернативи, що стосуються фактичного змісту, стилю творів, ідейного задуму. При тестуванні науково-популярних текстів, пов'язаних з ознайомлювальним видом читання, слід користуватися альтернативними, спрямованими на виявлення фактичного змісту і основної ідеї.

В процесі контролю розуміння читання використовуються різні види тестів [14, 32]:

·  тести на вибір правильної відповіді з двох запропонованих варіантів;

·  тести на вибір правильної відповіді з декількох запропонованих варіантів;

·  тести на угрупування фактів.

Найпопулярніший різновид - це тести на вибір правильної відповіді з декількох варіантів. Поєднання правильної форми і неправильних альтернативних покликаний «провокувати» роздуму читаючого, стимулюючи для цього необхідні розумові операції.

Ефективні тести на визначення дійових осіб, що зустрічаються в тексті, по їх діях і вчинках, а контроль розуміння тексту, що містить пряму мову, краще всього проводити шляхом визначення дійових осіб по їх висловах. Ці тести допомагають учням глибше зрозуміти текст, його деталі.

Головною вимогою методики складання тесту є придатність (дотримання принципів адекватності тесту характеру тестованої мовленнєвої діяльності). При складанні тесту потрібно обов'язково враховувати загальний характер тексту (найчастіше використовуються оповідні тексти, багаті фактичним матеріалом, деталями, істотними для розуміння тексту), прагнути до того, щоб завдання тесту висловлювалися ясно, просто, забезпечували тільки однозначні відповіді на них. Крім того, завдання повинні бути посильними для учнів.

І.А. Рапопорт справедливо підкреслює що [11, 18]:

·  об'єм тестової основи повинен бути таким, щоб учні змогли утримати в пам'яті прочитане;

·  текст повинен бути закінченим за змістом уривком;

·  питання повинні містити вивчений лексико-граматичний матеріал;

·  кожне тестове завдання повинне бути автономне.

Тест стимулює інтелектуальну активність учнів: щоб вибрати правильну альтернативу, вони повинні:

·  прочитати текст із загальним обхватом змісту;

·  осмислити альтернативи;

·  співвіднести кожну з них із змістом тексту;

·  прийняти потрібну альтернативу.

Державний освітній стандарт з іноземної мови вказує мінімальний рівень навченості, який повинен бути досягнутий кожним учнем до закінчення основної (дев'ятирічної) школи. Державним стандартом з іноземної мови передбачене оволодіння учнями основними комунікативними уміннями в читанні, усній мові і письмі. Для визначення досягнення державного стандарту навченості з іноземної мови передбачені перевірочні роботи з чотирьох комунікативних уміннь: читання, говоріння, аудіювання і письмо за стандартизованими тестами для вимірювання базового рівня навченості іноземним мовам.

Стандартизовані тести повинні володіти наступними характеристиками [16, 5]:

·  вони грунтуються на фіксованому (стандартному)

·  змісті, який в свою чергу може, або точніше повинен

·  бути заснований на теорії мовної компетенції;

·  наявність стандартних процедур проведення тестування і оцінки результатів, які повинні виконуватися при кожному адмініструванні (проведенні тесту);

·  стандартизовані тести ретельно перевірені в ході емпіричного дослідження і їх статистичні характеристики надійно визначені. Особливо чітко повинні бути встановлені їх вимірювальні якості.

У проекті тимчасового державного освітнього стандарту з іноземної мови читання є домінуючим видом мовленнєвої діяльності і як провідне комунікативне уміння воно виступає в трьох його видах: з розумінням основного змісту, з повним розумінням і з частковим розумінням інформації (вибіркової, потрібної або цікавої). У зв'язку з цим вирішальна роль при виведенні сумарної оцінки рівня навченості з іноземної мови належатиме результатам, досягнутим в області читання.

Форми перевірки комунікативних умінь в різних видах мовленнєвої іяльності обумовлені характером діяльності. При перевірці рецептивних комунікативних умінь (читання і аудіювання) віддається перевага тестам.

Перевірочні завдання (тести і тестові завдання), які використовуються в процесі державного централізованого контролю, повинні бути за формою аналогічними до тих, які застосовуються в процесі навчання. Рівень державного стандарту можна вважати досягнутим при правильному виконанні учнем не менше шістдесяти відсотків тестів і тестових завдань.

При вимірюванні рівня навченості з читання учням пропонується виконати три серії завдань по кожному з видів читання: ознайомлювальному, вивчаючому і пошуковому. Виконання чотирьох з шести завдань в кожній серії забезпечує досягнення елементарної комунікативної компетенції з читання, а шести завдань з восьми - просунутої комунікативної компетенції [2, 15].

2 ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА   2.1 Розробка тестових завдань для контролю аудіювання в 3-му класі

 

Текст № 1 «MY ROOM»

This is my room. There is one window in my room. My room is light, small, but clean. There is a TV-set in my room. It is at the wall. There is a table and four chairs at the table. There is a lamp on the table. I have two armchairs in my room. They are brown. There is a sofa in my room. It is brown too. The sofa is at the book case. There are many books in book case. I like my room.

Task

Choose the correct ans were to the following questions

1) How many windows are there in the room?

a) One window; b) two windows; c) three windows.

2) What is in my room?

a) A computer; b) a TV-set; c) a tape-recorder.

3) Where is the TV-set?

a) At the table; b) in the comer of the room; c) at the wall.

4) How many chairs are there in the room?

a) Four chairs; b) five chairs; c) six chairs.

5) What is there on the table?

a) A daybook on the table; b) a lamp on the table; c) a vase on the table.

6) How many arm-chairs are there in the room?

a) Thee arm-chairs; b) two arm-chairs; c) four arm-chairs.

7) What colour are the arm-chairs?

a) Grey; b) black; c) brown.

8) Where is the sofa?

a) At the bookcase; b) at the window; c) at the TV-set.

9) What are there in the bookcase?

a) Many toys; b) many books; c) many copy-books.

Text № 2

WHO LIVES IN THIS HOUSE?

There is a small house in the forest. There are two rooms in the house: a kitchen and a bedroom. This is a kitchen. There is a table in the kitchen. There are three chairs at the table. There are two big chairs and one little chair. There are three cups on the table. There are two big cups and one little blue cup. This is a bedroom. There are three beds in the room: two big beds and one small bed. A little girl is sleeping in the small bed. Her name is Masha.

Task

Choose the correct answers to the following questions:

1) Where is the small house?

a) In the forest; b) in the park; c) in the garden.

2) How many rooms are there in the house?

a) Three rooms; b) two rooms; c) four rooms.

3) What are there in the kitchen?

a) A desk; b) a table; c) a sofa.

4) How many chairs are there in the kitchen?

a) Five chairs; b) two chairs; c) three chairs.

5) How many cups are there on table?

a) Three cups; b) two cups; c) four cups.

6) What cololur is the small cup?

a) Red; b) yellow; c) blue.

7) Where is the girl sleeping?

a) On the small chair; b) in the small bed; c) on the small sofa.

8) What is the girl's name?

a) Dasha; b) Masha; c) Natasha.

9) How many bears live in the house?

a) One bear; b) five bears; c) three bears.

Text № 3

This is Olha. She is a schoolgirl. She is ten. She is not tall. Her hair is dark and long. Her face is round. Olha has large brown eyes. Her nose is small. Her ears are small too. Her lips are red.

Olha has a brown skirt and a white blouse on. She has no hat on. She has grey stockings on her legs and brown shoes on her feet.

Olha is a nice girl.

Task

1) What is the girl's name?

a) Olha; b) Kate; c) Masha.

2) How old is she?

a) Ten; b) nine; c) eleven.

3) What kind is her hair?

a) Short and fair; b) short and dark; c) long and dark.

4) What colour are her eyes?

a) Blue; b) brown; c) green.

5) What kind is her nose?

a) Big; b) small; c) turned-up.

6) What colour is Olha's skirt?

a) Brown; b) black; c) grey.

7) What colour is Olha's blouse?

a) Pink; b) white; c) yellow.

8) What colour are her stockings?

a) White; b) black; c) grey.

9) What colour are her shoes?

a) Black; b) brown; c) green.

10) What kind of person is Olha?

a) A nice girl; b) a good girl; c) a bad girl.

Text № 4

«IN THE CLASSROOM»

This is a classroom. It is large and light. There is a long blackboard on the wall.

There are two windows in it. There are some flowers on the window-sills. There are some bookcases at the wall. You can see English and Ukrainian books on them. The teacher and the children are in the classroom. It is an English lesson. The children have books, copy-books, pens, pensils and pensil-boxes on their desks. The teacher stands at the black board. The pupils write an exercise.

Task. Answer the questions.

1) What kind of classroom is this?

a) Large and light; b) large and dark; c) small and light.

2) How many windows are there in the classroom?

a) Three windows; b) two windows; c) four windows.

3) How many bookcases are there ir the classroom?

a) Two bookcases; b) three bookcases; c) some bookcases.

4) What lesson is it?

a) A Ukrainian lesson; b) an English lesson; c) a Russian lesson.

5) Who is in the classroom?

a) A teacher; b) children; c) a teacher and children.

6) Where does the teacher stands?

a) At the table; b) at the blackboard; c) at the door.

7) What do the pupils write?

a) Write a dictation; b) write a text; c) write an exercise.

Keys

Text 1

la, 2b, 3c, 4a, 5b, 6b, 7c, 8a, 9b.

Text 2

la, 2d, 3d, 4c, 5a, 6c, 7b, 8b, 9c.

Text3

la, 2a, Зс, 4в, 5b, 6a, 7b, 8c, 9b, 10а.

Text 4

la, 2b, Зс, 4в, 5с, 6b, 7c.

2.2 Розробка тестових завдань для тематичної атестації по темі

«Школа» в 5-му класі

Grammar and vocabulary

І Level Dictation

ANN'S SCHOOL DAY

Ann was a little English girl. She liked to laugh and to play with her toys. When she was five, she began to go to school. She sat in a large clean classroom at a nice brown desk near the window. She wore a beautiful uniform.

Every day she had four lessons on her timetable. She didn't have classes on Sundays and Saturdays. She was never late for classes. How she liked to study!

II Level

Write question tags.

1. You aren't hungry, ____________________?

2. Mrs. Hill lives in London, ______________?

3. He's American, _______________________?

4. I'm not too early, ______________________?

5. Your sister can't play the piano, ___________?

III Level

Put the verbs in the correct form, referring them to the present, past or future.

1. They _______ a lot of in their Music lesson last Thursday, (to laugh).

2. She________us tomorrow, won't she (to leave).

3. You always ________ well (to count).

4. We__________a lot in our Music lesson yesterday (to sing).

5. They _________ much, as their work is difficult (to work).

IV Level

Compose and write a story about your school life.

School life

Reading

THE NEW BOY

On Thursday the new boy came into the classroom. He didn't have any uniform on. Just trousers, a jacket and a shirt. Tom could see that the boy wasn't quite comfortable. He had a plastic bag with exercise — books, pens, pencils, rulers and rubbers in it.

The boy's name was Peter Rivers. The teacher asked Peter to sit next to Tom at the desk near the window. When it was time to have lunch, Peter joined Tom and went to wash his hands. Then the boys sat down on the carpet and started to open their lunch bags. Tom opened his bag and put in his hand. He took out an old brown apple, some old cheese and some bits of fish from dinner. «Oh, no!» cried Tom. «This is garbage. I have the wrong bag. I took the garbage bag and left my lunch bag at home. I have only garbage for lunch today». All the children laughed and laughed. Then Peter said: «I have two eggs, why don't you have one?» Tom smiled, «Thanks. Now I'll always look in my lunch bag before I bring it tc school».

І Level

Complete the sentences.

1. The new boy didn't have any uniform on, just... .

2. He had a plastic bag with ... .

3. The teacher asked Peter to sit... .

4. Tom opened his bag and took out... .

5. I have only ...

II Level

Answer the question.

1. When did the new boy come to school?

2. What was his name?

3. Where did the teacher ask Peter to sit?

4. What did Tom take out of the bag?

5. Why did the children laugh?

6. What did Peter ask Tom to eat?

IІІ Level

Write a story in your native tongue.

IVLevel

Render the text in English and write who was a real friend.

School life

Listening Comprehension.

BETTER LATE NEVER

One Wednesday morning Finy Fox and Shiny Fox, the two little brothers, were walking to school. They walked slowly for 10 minutes, then Shiny said, «Be quick we shall be late for school! It is half past eight!» But Finy said, «I don't want to go to school today. We are already late. We can have so much fun in the forest. Our mother thinks we are at, so we can play in the forest. We can go home when we hear the boys coming home from school.» Shiny said this was a good idea. So the Foxes ran to the river. What a good time they had! They laughed a lot, they swam in the river, they danced with little bears and sang songs with the birds. They got on well with all the different animals who lived in the forest. The Foxes didn't at all think about their classroom, their desks, pens, pencils, their books and their lessons. Wednesday was their longest school day — they had Maths, English, Handicraft, Art and Nature Study on their timetable. All the subjects were very important. But the foxes didn't want to write on the blackboard or in their exercise books. They didn't want to study, to learn to count ant to read. They didn't want to work. They wanted to play outdoors.

I Level

Complete the sentence.

1. Finy Fox and Shiny Fox were ...

2. They were walking to ... but...

3. They ran to ...

4. The Foxes ..., ..., ...,

5. They didn't think about...

6. They wanted to ...

II Level

Answer the question.

1. Where were Finy Fox and Shiny Fox walking?

2. Did they go there?

3. What did the Foxes do near the river?

4. What subjects did they have in their timetable?

5. What do think about these Foxes?

III Level

Tell the story in your native language.

IV Level

Write the story in English and tell if the Foxes were clever. Did you miss lessons (school)?

Святкування новосілля

My aunt has a new flat in Pushkin Street. It's a two-room flat in a new big house. The flat is on the second floor. There is a beautiful park behind the house.

The aunt bought new furniture: a large wardrobe, a sofa, two armchairs, six chairs, a bookcase and some other things.

The furniture in the living room and in the bedroom is dark. The furniture in the kitchen is light. A new big snow-white refrigerator stands in the kitchen. That and the yellow curtains over the window make the kitchen comfortable. Mother says that my aunt is lucky because there is a telephone in her new flat.

Last Sunday my (mother) aunt had a house — warming. She got lots of presents: a big mirror and a vacuum cleaner. My grandparents gave her a washing machine as a present.

My aunt cooked a lot of tasty things for that day. I did whatever I could to help her: to lay (set) and to clear the table and to wash up.

We had a nice house-warming party.

We all had a lot of fun that day too. One of my aunt's friends, who liked to play jokes, brought a beautiful blue box and said: «This is my present to you. I'm sure you'll like it. Open it right now.» The aunt opened the box and ... a funny little red kitten jumped out of the box! We all laughed very much.

I don't know which present my aunt liked. But I do know which present I liked most of all — it was the nice little, red, funny kitten.

I Level. Complete the sentences

1. The girl's aunt lives in... (two rooms, one room, three rooms flat).

2. The furniture in the living room... (light, black, dark).

3. Last Sunday the aunt had... (a birthday, a house-warming, New Year's party).

4. The aunt opened the box and a funny... (rabbit, mouse, kitten) jumped out.

II Level. Answer the questions to the text

1. Where is the aunt's new flat?

2. How many rooms are there in the flat?

3. What new furniture did she buy?

4. What present did her aunt get?

5. Want present did the girl like most of all?

III Level.

Write the text in your mother tongue

IVLevel.

Write about the aunt's house-warming party and say what present you would like to get

 

ВИСНОВКИ

 

Одже, можна зробити такі висновки:

·  Успіх в навчанні іноземної мови багато в чому залежить від того, в якому ступені якість знань учнів знаходиться у полі зору вчителя і яка увага надається профілактиці помилок. Як підтверджує багаторічний досвід, велику користь може принести перевірка знань відразу всіх учнів у формі невеликих за об'ємом контрольних завдань, тестами. Тести є не тільки «найекономнішою формою контролю» (Р.В. Рогова), але і об'єктивнішим показником ступеня засвоєння учнів мовного матеріалу, ніж дані поточної, індивідуальної перевірки.

·  Систематичне тестування стимулює активність і увагу учнів на уроці, підвищує їх відповідальність при виконанні учбових завдань.

·  Результати перевірки тестів аналізуються вчителем і служать для нього, з одного боку, показником рівня знань учнів, а з іншою - самооцінкою роботи, самого вчителя, що дозволяє йому внести необхідні корективи в процесс навчання і тим самим попередити повторення помилок учнів.

·  Інтерес до тестування пояснюється тим, що воно значно підвищує ефективність навчального процесу, оптимально сприяє повній самостійності роботи кожного учня, є одним із засобів індивідуалізації в навчальному процесі. Крім того, тестовий контроль має багато переваг перед іншими видами контролю.

·  Основна відміна тесту від, наприклад, традиційної контрольної роботи полягає в тому, що він завжди передбачає вимір. Тому оцінка, яка виставляється за підсумками тестування, є більш об’єктивною і незалежною від можливого суб’єктивізму вчителя, ніж оцінка за виконання традиційної контрольної роботи, яка завжди суб’єктивна, оскільки базується на враженнях вчителя, не завжди відокремлених від його особистих симпатій чи антипатій по відношенню до того чи іншого учня.

·  Головна відмінна риса тесту – об’єктивність, яка гарантується вимірюванням, функція якого полягає в тому, щоб давати кількісну інформацію про якість засвоєння. При цьому, він надає вчителеві змогу перевірити значний об’єм вивченого матеріалу малими порціями та діагностувати оволодіння цим матеріалом більшої частини учнів. Але одним з недоліків тестового контролю сьогодні є те, що розроблені методики націлені на перевірку фактичних знань учнів і не враховують потенційних можливостей розвитку особистості, вони мають лише оцінювальний, а не прогнозуючий характер.

·  Науково обгрунтоване й методично грамотно організоване тестування дозволить вчителю досягти настільки важливий зворотній зв’язок, який забезпечує управління навчальним процесом, і буде сприяти, таким чином, підвищенню ефективності вивчення іноземної мови.

 

СПИСОК ВИКОРИСТАННИХ ДЖЕРЕЛ

 

1. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности. //Иностранные языки в школе. - №2 - 1991. – С. 11 – 18.

2. Володин М.В. Методика составления тестов. // Иностранные язики в школе. –1972.–№1. – С. 4-18.

3. Горчев А.Ю. Методика тестового контроля навыков устной речи. // Иностранные язики в школе. –1976.–№6.–С. 7 – 11.

4. Денисенко М.В. Тесовий контроль рівня сфіормованності навичок і вмінь читання англійською мовою в учнів початкових класів. // Іноземні мови. - №1.–2003.–С. 33 – 39.

5. Ланевська Л.П. Тестовий контроль у 6 класі. // Англійська мова та література. - №7. – 2005. – С. 1 – 8.

6. Ляховицкий Н.В. Новый подход к проблеме контроля при изучении иностранных языков. // Иностранные языки в школе. –1978.– №6. – С. 18 – 21.

7. Методика навчання іноземної мови у середніх навчальних закладах. – К., 1999. – 327 с.

8. Методика обучения иностранным языкам в начальной и общеобразовательной школе. – Ротов Н/Д, 2004 . – 314 с.

9. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученния школьников по иностранному языку. // Иностранные языки в школе - №2 - 1994. – С. 9 – 12.

10. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка.// Иностранные языки в школе - №1. – 1987. – С. 2 – 8.

11. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика,

перспектива. // Иностранные языки в школе - №2 - 1985. – С. 18 – 24.

12. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения

иностранным языкам в средней школе. - М., 1991. – 285 с.

13. Симкин В.П. Осторожно: тест. // Иностранные языки в школе - №5 -1996. – С. 13 – 19.

14. Смєловська О.В. Різнорівневі тестові завдання з англійської мови. // Англійська мова та література. - № 22-23. – 2003. – С. 32- 37.

15. Тарасова О. Зовнішнє тестування: передумови успіху. // Іноземні мови в навчальних закладах. - №1 .–2007.– С. 69–74.

16. Поломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку. // Иностранные языки в школе - №2 - 1986. – С. 5 – 9.

17. Фоломкина С.К. Тестирование при изучении иностранного языка. // Иностранные языки в школе. – 1986. – №2. – С. 12 – 16.