Для старшеклассников – билингвистов характерны константные и вариативно-групповые эмоции, менее или совсем не значимы индивидуально-специфические

2. Для старшеклассников – билингвистов характерны константные и вариативно-групповые эмоции, менее или совсем не значимы индивидуально-специфические.

3. Большинство старшеклассников испытывают склонность к будущей деятельности переводчика (61%), что позволяет утверждать, что нынешний контингент школьников является достаточно образованными и морально сформированными.

4. У испытуемых наблюдается потребность в деятельности, стремление к напряженному умственному и физическому труду, легкость умственного побуждения. Причем это характерно и для социального фактора. На среднем уровне находится степень включения в социальное взаимодействие, уровень готовности к вступлению в контакт, также скорость выполнения операций при осуществлении деятельности как предметной, так и социальной. Положительным фактором является то, что эмоциональное реагирование на ситуацию, уровень тревожности находится на низком уровне, что говорит об уверенности в себе и общении.

5. Девушки обладают социальный типом личности, т.е. отличаются выраженными социальными умениями (умением общаться, стремлением к лидерству, потребностями в многочисленных социальных контактах). Независимы от окружающих, с успехом приспосабливаются к обстоятельствам. Эмоциональный и чувствительны. В структуре интеллекта выражены вербальные способности. Отличаются стремлением поучать и воспитывать окружающих, способностью к сопереживанию и сочувствию. Наиболее предпочитаемая сферы деятельности: психология, медицина, педагогика.

6. Для юношей характерны аналитический ум, независимость и оригинальность суждений. Преобладают теоретические и эстетические ценности. Ориентируются на решение интеллектуальных творческих задач. Чаще выбирают научные профессии. Структура интеллекта гармонична: развиты вербальные и невербальные способности. Характеризуются высокой активностью, но в деятельности на общении не настроены. В беседах чаще являются передатчиком информации, в основном – интроверты. Наиболее предпочтительны сферы деятельности: математика, география, геология, творческие профессии.

7. Большинство старшеклассников принадлежит к типу «О» (направленность на общение), т.е. для них характерно стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию экстренной помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.

Заключение

Таким образом, в данной дипломной работе были освещены такие вопросы как изучение проблемы мотивации в психологии, сущность и понятие билингвизма, психология усвоения иностранного языка у старшеклассников-билингвистов и психологические особенности старшеклассников. Кроме того, было проведено эмпирическое исследование психологических особенностей старшеклассников-билингвистов.

Из всего выше сказанного, можно сделать следующие выводы, что билингвизм определяется, как способность владеть двумя или более языками. Различают естественный (бытовой) и искусственный (учебный) билингвизм. При этом отмечается, что естественный билингвизм возникает в соответствующем языковом окружении и благодаря широкой речевой практике. При этом осознание языковой системы может не происходить. А при искусственном билингвизме второй язык необходимо учить, прилагая волевые усилия и используя специальные методы и приёмы. Именно поэтому при обучении иностранному языку создание механизма билингвизма следует считать первоочередной задачей методики. А эффективность обучения иностранному языку в школе в большой степени зависит и от того, насколько методы и приемы ориентированы на возрастные особенности учащихся, поскольку учебная деятельность в старших классах имеет свои особенности: она становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек.

Одной из главных проблем юношеского возраста является проблема самоопределения. Потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире. Личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу. Активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования; обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация есть определение себя в мире, т.е. самоопределение. Существенной особенностью личностного самоопределения является его ориентированность в будущее, причем различаются два вида будущего: смысловое и временное будущее.

Личностное самоопределение лежит в основе процесса самоопределения юношеском возрасте, оно определяет развитие всех других видов самоопределения (социального и профессионального).

Учебную деятельность учащихся-билингвистов на уроках иностранного языка можно представить как решение ряда задач: перцептивно-мыслительных (при аудировании и смысловом восприятии письменного текста), формально-грамматических (при выполнении заданий по грамматическому анализу, применению правил, межъязыковым сравнениям), речемыслительных. Решение большинства задач требует серьезных усилий, и этот факт не должен скрываться от учащихся. Дело в том, что школьников привлекает атмосфера преодоления трудностей, упорства и самостоятельности. Необходимо подчеркивать проблемность решаемых задач, стимулировать возникновение интеллектуальных эмоций, подчеркивать значение совершаемых учащимися интеллектуальных усилий для их общего, умственного развития.

В ходе проводимых исследований мы пришли к выводу, что для старшеклассников-билингвистов характерны константные и вариативно-групповые эмоции, менее или совсем не значимы индивидуально-специфические. У 22, 78% школьников преобладают праксические эмоции, что говорит об удовлетворении от успеха в учебе. У 22,22% школьников преобладают гностические и коммуникативные эмоции, что свидетельствует о том, что школьники удовлетворены общением с людьми, которых уважают и любят, а также их помощью. Кроме того, обладают интересом к познанию нового, получая при этом наслаждение. Отсутствие таких типов эмоций как романтические, гедонические, пугнические и акизитивные говорит о том, что старшеклассники не склонны к идеализации действительности, для них абсолютно не важны потребности в душевном и телесном комфорте, т.е. испытуемые готовы учиться в любых условиях, что подчеркивает их целеустремленность и напор. Кроме того, они не стараются вести борьбу со своими учителями и, что самое главное со своими одноклассниками.

Также мы пришли к выводу, что для старшеклассников характерны такие особенности темперамента как эричность, социальная эричность, социальный темп, темп, т. к. наблюдается потребность в деятельности, стремление к напряженному умственному и физическому труду, легкость умственного побуждения. Положительным фактором является то, что эмоциональное реагирование на ситуацию, уровень тревожности находится на низком уровне, что говорит об уверенности в себе и общении.

Большинство старшеклассников испытывают склонность к будущей деятельности переводчика (61%), что позволяет утверждать, что нынешний контингент школьников является достаточно образованными и морально сформированными.

Таким образом поставленная нами гипотеза о том, что «для старшеклассников изучающих два иностранных языка характерна высокая потребность в достижениях, которая обеспечивается такими особенностями темперамента как эричность, социальная эричность, социальный темп, темп. Мы предполагаем, что преобладающие эмоции у старшеклассников – билингвистов будут праксическая, коммуникативная и гностическая эмоции, что определяет их склонность к переводческой деятельности» полностью подтвердилась. Цель достигнута, задачи решены.

Список литературы

1.    Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М., 1989.

2.    Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. – М., 1984. С. 103–107.

3.    Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1988.

4.    Бахур В.Т. Это неповторимое «Я». – М., 1982.

5.    Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.

6.    Битянова Н.Р. Психология личностного роста. – М., 1995.

7.    Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1982.

8.    Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

9.    Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №4. С. 23–24.

10. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. – М., 1979.

11. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. 1977. №2. С. 121–124.

12. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). – М., 1998.

13. Возрастная и педагогическая психология/ под ред. А.В. Петровского. – М., 1999.

14. Выготский Л.С. Мысль и слово // Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1996.

15. Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста // Собр. соч.: в 6 т. Т. 4., 1983.

16. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии, 1988, №2. С. 24–29.

17. Горелов И.Н., Седых. К.Ф. Основы психолингвистики. – М., 1997.

18. Горошко Е.И. Языковое сознание. – М.: Институт языкознания РАН, 2002.

19. Джеймс У. Психология. – М., 1991.

20. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. // Ценностные ориентации и интересы школьников, 1983, С. 27–36.

21. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. – М., 1999.

22. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. – М., 1976.

23. Исследование речевого мышления в психолингвистике. – М., 1985.

24. Кенкманн П.О. Развитие билингвизма в России. Иностранные языки в школе №2 1993 с. 32–36.

25. Кенкманн П.О. Роль системы образования в жизненном самоопределении молодёжи. – Тарту., 1985.

26. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981. Т. 2. №3.

27. Кон И.С. Открытие «Я». – М., 1978.

28. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989.

29. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. – М..1983. С. 4 – 15.

30. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. – Вильнюс, 1981.

31. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.

32. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М. 1975.

33. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М., 1986.

34. Мерлин В.С. Психология индивидуальности / Избр. психол. труды. – М., 1996.

35. Мудрик А.В. В поисках своего «Я» // Семья и школа. 1998. №10. С. 31–35.

36. Мудрик А.В. Время поисков и решений. – М., 1990.

37. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. – М., 1997.

38. Мухина В.С. Возрастная психология, – М, 1997.

39. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3-х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. – 2-е изд. – М.: Владос 1998.

40. Новоприходько А.К. К проблеме соотношения образа Я и самосознания // Вопросы психологии, 1992, №1–2.

41. Обуховский К. Психология влечений человека. – М., 1972.

42. Осницкий А.К. Определение характеристик социальной адаптации // Журнал практического психолога, 1998, №1.

43. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе. – М., 1972.

44. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1932.

45. Платонов К.К. К теории личности. – М., 1988.

46. Прихожан А.М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. – М., 1984.

47. Прихожан А.М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте. – М., 1984.

48. Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Н. Пузырея. – М. 1982.

49. Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М. 1987.

50. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991.

51. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.

52. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. – В кн. Изучение мотивации поведения детей и подростков /под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. – М. 1972.

53. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии, 1982, №1. С. 69–75.

54. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии, 1975, №3. С. 61–72.

55. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический журнал, 1984, №4. С. 65–74.

56. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. – М, 1976.

57. Спивак Д.Л. Измененные состояния сознания: психология и лингвистика. – СПб., 2000.

58. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. – М. 1972.

59. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. – Воронеж, 2001.

60. Столин В.В. Самосознание личности. – М. 1983.

61. Ступина Т.Н., Минор А.Я., Кузнецова Т.В. Билингвальное обучение в школе. // Иностранные языки. №4. 1996. – С. 4–9.

62. Толстых Н.Н Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии, 1984, №3. С. 45–49.

63. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2002.

64. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1995, №6. С. 56–59.

65. Филиппов А.А., Кондратьева Л.Л. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личности. – В книге: Активность личности в общении и профессиональное самоопределение. – М., 1996.

66. Филиппов Ф.Р. Социальная ориентация и жизненные планы молодежи // Молодежь: интересы, стремления, идеалы. – М., 1999.

67. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1983.

68. Формирование личности старшеклассника / под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1989.

69. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.

70. Фрейд З. Я и Оно. Кн. 1,2. – Тбилиси, 1991.

71. Фромм Э. Душа человека. – М., 1992.

72. Хамский Н, Язык и мышление. – М., 1972.

73. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. – Тбилиси, 1984.

74. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. – В кн. Проблемы сознания. – М., 1998.

75. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М. 1977.

76. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии, 1984, №5. С. 12–18.

77. Шибаева М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема // Культура и мировоззрение. 1981, №11. С. 2–5.

78. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознания. – В кн. Проблемы сознания. – М., 1996.

79. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. – М., 1979.

80. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / под ред. Толстых А.В. – М., 1996.

 
Приложения

Приложение 1

Эмпирические данные по методике «Общей эмоциональной направленности»

№ исп.	Среднее место (показатели округлены)
	А	Км	П	Гн	Гл	Э	Р	Г	Пг	Ак
1	3	1	2	4	5	10	8	9	6	7
2	4	2	1	3	7	5	6	10	9	8
3	2	3	4	1	5	10	9	7	8	6
4	1	2	4	3	6	8	7	10	9	5
5	4	2	3	1	5	8	7	10	9	6
6	6	3	2	1	7	9	8	10	5	4
7	5	2	4	6	3	1	10	8	7	9
8	3	1	5	4	6	8	10	9	7	2
9	1	2	3	4	6	5	9	10	8	7
10	3	6	1	5	7	9	8	10	2	4
11	4	3	1	2	6	5	10	9	7	8
12	3	2	1	4	8	7	10	9	6	5
13	6	3	5	4	1	2	7	10	9	8
14	4	5	3	6	1	2	7	10	8	9
15	2	3	1	4	5	9	10	9	8	7
16	3	1	2	4	8	9	7	10	6	5
17	6	2	5	1	10	9	7	8	3	4
18	3	1	4	2	5	7	9	10	6	8
Итого	63	44	51	59	101	123	149	168	123	112
Среднее	3,5	2,44	2,83	3,28	5,61	6,83	8,28	9,33	6,83	6,22

Результаты опроса

№ испытуемого	Шкалы
	Эр	Сэр	П	СП	Т	СТ	Эм	Сэм
1	9	8	6	5	1	8	1	1
2	8	7	5	4	8	9	3	2
3	7	10	6	5	4	3	2	3
4	9	7	5	6	2	1	3	2
5	8	9	7	5	6	6	4	1
6	10	8	6		8	2	2	3
7	7	7	5	7	9	7	1	4
8	9	10	4	8	3	9	2	1
9	8	10	5	3	1	5	3	2
10	7	7	6	3	6	4	2	3
11	10	8	5	10	2	1	1	2
12	7	7		7	7	5	3	1
13	9	8	7	8	9	9	4	3
14	8	7	8	7	5	8	2	4
15	7	10	3	5	4	9	1	1
16	10	7	3	4	1	3	2	2
17	10	9	10	5	5	1	3	3
18	7	8	7	6	9	6	4	2
Итого	150	147	38	73	90	96	43	40
Среднее	8,25	8,2	2,65	4,15	5,2	5,25	2,7	2,2