Коллективные системы учения-обучения [1;10]

3.3. Коллективные системы учения-обучения [1;10].

- коллективная классно-урочная система обучения. Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским. Классно-урочной системе присущи следующие характерные черты:

• в группы (классы) постоянного состава входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания;

• основной формой обучения является урок – отрезок обучения в 40-45 минут, представляющий относительно законченный по содержанию и способу построения единицу учебного процесса;

• всё содержание образования делится на отдельные дисциплины;

• весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию;

• учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

Достоинства классно-урочной системы [11]: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая роль педагога, экономичность обучения – сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40-45 минутные отрезки. Указанные слабости классно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения. Особенно остро эта критика звучит сегодня, в новых социально-экономических условиях, в условиях смены образовательных парадигм. К этому мы еще вернемся несколько ниже.

Классно-урочная система может иметь различные модификации [1;9;11]. Так, одна из современных модификаций классно-урочной системы заключается в том, что создаются классы, группы для изучения конкретного предмета, курса у конкретного учителя, преподавателя. Группа, класс как собрание студентов, учащихся, участвующих в одном занятии, после окончания занятия распадается и собирается в следующий раз только на следующем занятии по данному предмету, курсу у данного учителя, преподавателя. После сдачи экзамена, зачета группа расформировывается. Такая форма обучения – условно называемая «предметная» – может быть в максимальной степени адаптирована к запросам и возможностям каждого учащегося, студента, дает возможность естественным образом разделить их по интересам, темпу изучения материала так, что каждый класс, каждая группа будет иметь относительно однородный состав: способный студент не будет страдать от скуки, а слабый получит оптимальную для него методику обучения. Такие классы, группы могут состоять и из учащихся разных возрастов, студентов разных курсов. И подобная система обучения уже практикуется, например, в ряде сибирских школ под научным руководством профессора В.К. Дьяченко из Красноярска.

- лекционно-семинарская система обучения (ее еще называют курсовой) – начиная с XIII – XIV веков, когда в Европе возникли первые университеты, и до сих пор – основная форма обучения в высших учебных заведениях. Несмотря на непрекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекционно-семинарской системы, особенно лекций в системе вузовского обучения, эта система столь же живуча, как и урок в средней школе.

Лекционно-семинарская система рассчитана на более высокий уровень интеллектуального развития обучающихся (студентов) и отличается большей степенью самостоятельности студентов. В тоже время, у лекционно-семинарской системы есть много сходных черт с классно-урочной:

• в учебные группы постоянного состава входят студенты, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности (для лекций однородные группы объединяются в потоки);

• основными формами занятий являются лекции, семинары, практические занятия и лабораторные работы одинаковой продолжительности 1,5 часа (или «пара» – 2 раза по 40-45 минут). Занятия представляют собой относительно законченные по содержанию и построению единицы учебного процесса;

• все содержание обучения делится на отдельные дисциплины;

• весь период обучения делится на учебные годы (курсы), семестры (полугодия), учебные дни, каникулы; а занятия ведутся по единому плану и расписанию;

• контроль осуществляется, в основном, в конце каждого семестра в виде зачетных и экзаменационных сессий.

Разновидностью лекционно-семинарской (курсовой) системы [9;11] является предметно-курсовая система обучения, которая чаще всего применяется при заочном и очно-заочном обучении. Она предполагает такую организацию учебного процесса, при которой дисциплины учебного плана и соответствующие им итоговые зачеты и экзамены распределяются по годам обучения (курсам) с соблюдением преемственности, а зачеты и экзамены в пределах одного курса сдаются учащимися и студентами по мере индивидуальной готовности. На основе этой системы организуется чаще всего высшее заочное образование, а также обучение в вечерних (открытых) общеобразовательных школах.

4. Классификация систем (форм) обучения по механизму декомпозиции содержания обучения. Таких механизмов известно два [10]:

- дисциплинарный механизм – когда содержание обучения разделяется на отдельные дисциплины (учебные предметы, курсы) – этот механизм иногда еще называют условно предметным обучением. Все рассмотренные выше системы учения-обучения (кроме, пожалуй, самоучения) относятся предметному обучению;

- комплексный механизм (комплексная система обучения), которую также еще называют условно объектным обучением, когда декомпозиция содержания обучения осуществляется по выделяемым объектам, например, изучение родного края, трудовая деятельность семьи и т.д. Идеи комплексного («объектного») обучения развивались, начиная с XVIII в., и связаны с именами Ж. Жакото, П. Робена, Н.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского (система объяснительного чтения) и др.

Наибольшую известность среди комплексных систем обучения в истории получил так называемый метод проектов (XIX – XX вв., США) – система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт (знания, умения и т.д.) в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий практически-жизненной направленности – проектов. Название «проект» появился в этой системе в связи с тем, что первоначально эта система в первой половине XIX века применялась в инженерном образовании. Метод проектов в 20-е – 30-е г.г. XX в. получил сравнительно широкое распространение в советской школе. Приведем здесь пример проекта в тогдашнем понимании – проект «корова»: корова с точки зрения энергетики (элементы физики), корова с точки зрения процессов пищеварения (элементы биологии и химии), образ коровы в литературных произведениях и т.д., вплоть до практических занятий по уходу за коровой.

В дальнейшем метод проектов в таком понимании в образовании не прижился, поскольку знания и умения, получаемые обучающимися, были отрывочны, не систематизированы. Тем не менее, этот опыт интересен тем, что это была одна из первых попыток построить учебный процесс в логике проектно-технологического типа организационной культуры.

В первой половине ХХ в. в России применялись и другие варианты комплексной системы обучения: аккордная система (совокупность сведений, органически соединенных тематической связью и охватывающих ряд дисциплин – М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всех учебных дисциплин в определенные циклы, связывающие родственные предметы – Н.И. Попова); метод разовых заданий (разновидность метода проектов – С.В. Иванов) и др.

К настоящему времени в российском образовании элементы комплексной системы обучения представлены в дошкольном образовании, отчасти в начальной школе (интегрированный курс «Природоведение»), в построении интегрированных курсов в среднем и старшем звене школы: «обществознание», попытки построения интегрированных курсов «естествознание», объединяющих физику, химию, биологию, астрономию и т.д. Кроме того, комплексная система обучения лежит в основе музыкального образования – в основу продвижения обучающихся кладется последовательность музыкальных произведений, которые он должен играть; в художественном образовании, в спорте. Комплексные системы обучения применяются также в дополнительном образовании в разнообразных кружках: авиамодельных, судомодельных, электроники и т.д., где основой учебной работы является объект, изготовляемый обучающимися.

В последние годы в отечественном образовании вновь стал широко распространятся «метод проектов», но уже в другом понимании: учебные проекты не вместо учебных предметов (дисциплин), а в рамках их или в дополнение к ним. В частности, логикой учебных проектов все больше пронизывается школьная образовательная область «технология», где учебный процесс в полной мере отвечает требованиям современного понимания проекта как цикла инновационной деятельности. В качестве проектов в трудовом обучении могут выступать разработка конструкций и изготовление самых разнообразных объектов – от шкатулки из соломки до радиоприемников и создания спортивных и детских площадок.

Кроме того, учебные проекты получили широкое распространение в системе повышения квалификации специалистов, где проекты являются одновременно и учебными, и профессиональными, например, проект «как преобразовать школу в гимназию», проект «развитие профильного обучения старшеклассников в муниципальной образовательной системе» и т.д.

Другой современной разновидностью комплексной системы обучения стало так называемое модульное обучение или, иначе, метод учебных единиц, согласно которому учебные материалы составляются из отдельных законченных учебных модулей, имеющих практическую, в том числе профессиональную направленность на освоение определенных практических действий. Модульное обучение в настоящее время получило довольно широкое распространение в Англии, США, многих других странах.

Так, в Англии трехгодичный курс «Высшего национального диплома по дизайну» содержит 17 таких единиц-модулей, каждый из которых содержит 3-7 пунктов. Сведения из отдельных дисциплин (в традиционном понимании) – по эстетике, истории искусств, математике и т.д. распределяются, как бы «растаскиваются» по различным модулям в виде «вкраплений». В содержании каждой «единицы» подробно расписаны: цели и задачи ее изучения, требования к знаниям и умениям студентов, методы обучения, общие задачи оценки знаний и умений студентов, а также какую долю в процентах к общей оценке за «единицу-модуль» составляют те или иные компоненты знаний и умений. Причем, каждому студенту выдается журнал-дневник текущих оценок, полностью повторяющий содержание всех единиц-модулей со всеми вышеперечисленными требованиями. Как видим, указанные «единицы-модули» и выступают, по сути дела, в роли учебных проектов в логике проектно-технологического типа организационной культуры. Возможно, такая подготовка является эффективной для некоторых профессий, в первую очередь, прикладного характера. Но сомнительно, что в такой системе обучения можно подготовить профессионального математика, инженера и т.п., так как модульное обучение вряд ли может дать систематическое фундаментальное образование.

Международной организацией труда (МОТ) разработана модульная система подготовки рабочих непосредственно на предприятиях для развивающихся стран, которая в этих странах получила довольно широкое распространение. Суть это системы в том, что в основе каждого модуля лежит конкретная технологическая операция. В модуль включаются отдельные теоретические сведения, необходимые рабочему для ее выполнения: элементы материаловедения, технического черчения и т.п., а также совокупность практических работ, необходимых для освоения данной операции. Время освоения одного модуля – 1-2 недели. После этого ученик может приступать к работе. Через какое-то время его отзывают вновь на обучение – он осваивает следующий модуль-операцию. И так далее. По освоении всех модулей, предусмотренных программой, он получает сертификат профессионального рабочего. Эта система модульного обучения МОТ весьма доступна в экономическом отношении для бедных стран. Но недостаток ее тот же – отрывочные, «клочкообразные» теоретические сведения не могут составить полноценного систематизированного образования.

В то же время, модульная система обучения оказалась весьма перспективной и эффективной в современных условиях для повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов и рабочих в дополнительном профессиональном образовании, при внутрифирменном обучении персонала, в переподготовке безработных и других категорий незанятого населения – то есть там, где на фундаменте систематического базового образования человеку необходимо освоить новый объект деятельности или новые действия с каким-либо объектом.

5. Следующая классификация форм учения-обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения с педагогом и/или учебными материалами [7;10]:

- обычный, традиционный вариант – обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазами книги и другие средства обучения;

- другой, сравнительно новый и перспективный вариант – опосредованного общение с педагогом и средствами обучения согласно современному принципу «доставки образовательных услуг на дом», что чрезвычайно важно сегодня в России ввиду ее огромной территории, слабой дорожно-транспортной сети и низкой территориальной мобильности населения. К этим формам опосредованного общения относится, в первую очередь, дистантное обучение – форма обучения, отличающаяся преимущественно разделенным во времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обучающих и обучающихся. Руководство обучением осуществляется через установочные лекции и посредством инструктивных материалов, рассылаемых по почте или/и через современные средства коммуникации, а также в ходе периодических очных контактов обучающих и обучающихся. Сюда же можно отнести Интернет-обучение, в том числе самоучение, телевизионные образовательные программы и т.д.

6. Классификация форм обучения по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие [1;9;10]:

- обычный, традиционный вариант: одно занятие – один педагог (учитель, преподаватель, тьютор и т.д.);

- два и более педагогов: бинарные уроки, когда два учителя проводят одно занятие, например, учителя физики и химии одновременно ведут занятие по теме «Электролиз»; лекция-панель (США), когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированных преподавателей-экспертов, высказывающих перед студентами каждый свое мнение. Обсуждение той или иной проблемы известными специалистами позволяет показать обучающимся разнообразие мнений, подходов к ее решению и др.

7. Классификация форм обучения по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся [1;10]:

- обычный, традиционный вариант – один педагог ведет учебную дисциплину постоянно и целиком;

- другой вариант – для проведения отдельных разовых занятий приглашаются другие педагоги, в том числе так называемые «гостевые профессора» – крупные ученые-специалисты, в том числе из-за рубежа, чтобы рассказать о подходах к решению тех или иных проблем в различных странах; или приглашаются знаменитые писатели, художники и т.п.

8. Классификация форм учения-обучения по основанию «монолог-диалог» [1;10]:

- традиционный вариант – монологическое обучение: учитель, лектор говорит, показывает – все обучающиеся слушают и записывают, или ученик отвечает урок – учитель и все остальные учащиеся слушают;

- диалогические формы занятий, в том числе интерактивные формы учения-обучения, которое происходит в процессе обмена информацией, идеями, мнениями между субъектами учебного процесса. Диалог в этом случае может быть как непосредственным вербальным диалогом, так и опосредованным диалогически организованным (интерактивным) письменным текстом, включая работу в режиме реального времени в сети Интернета. Кстати, во многих странах Европы в классах, аудиториях столы преподавателя, учителя и обучающихся расставлены не традиционно, как у нас – напротив друг друга, а подковой или кругом – так, чтобы каждый участник занятий мог видеть и разговаривать с любым другим. Это уже стало настолько обычным явлением, нормой, что, когда один из авторов в одном английском колледже, проходя вместе с сопровождающими по коридору, заглянул в классную комнату, которую сопровождающие показывать не хотели: там стояли столы в обычном «фронтальном» порядке, сопровождающие явно смутились и сказали: «извините, это у нас класс для группы умственно отсталых студентов». Не пора ли нашей педагогической общественности задуматься над этой фразой?!

К диалоговым формам относятся также клубные формы учебной работы, мастерские, гостиные и т.п.

9. Классификация форм обучения по месту проведения учебных занятий [1;8;10]:

- стационарные занятия в одном и том же месте – в школе, университете и т.д.;

- выездные занятия – экскурсии, выездные занятия на предприятиях, в других образовательных учреждениях, производственная практика обучающихся, летние учебные лагеря, воскресные школы, выездные школы (например, школы молодых ученых) и т.п.

Наконец, в заключение, еще две классификации форм учения-обучения, всем традиционно известных по учебникам педагогики и дидактики:

10. Классификация форм занятий по их целевой направленности [8;9;10]: вводные занятия, занятия по формированию знаний и умений, занятия по обобщению и систематизации знаний и умений, заключительные занятия, занятия по контролю освоения учебного материала: контрольные работы, тестирование, собеседования, коллоквиумы (групповая форма собеседования педагога с обучающимися), зачеты, экзамены, защита рефератов, курсовых и дипломных работ; а так же самооценивание обучающимися.

11. Классификация форм учения-обучения по видам учебных занятий [8;9;10]: урок, лекция, семинар, лабораторная и лабораторно-практическая работы, практическое занятие, консультация, конференция, тьюториал (активное групповое занятие, направленное на приобретение опыта обучающимися по применению концепций в модельных стандартных и нестандартных ситуациях), игра, тренинг (специальная система упражнений по развитию у обучающихся творческого рабочего самочувствия, эмоциональной памяти, внимания, фантазии, воображения и т.п.) и т.д. В свою очередь, каждая из этих форм может быть расклассифицирована и по другим основаниям. Так, игровые формы могут быть классифицированы по одному из оснований (по организации): предметные, сюжетные, ролевые, эвристические, имитационные, деловые, организационно-деятельностные и т.д.; по другому основанию (по коммуникативному взаимодействию): индивидуальные, парные, групповые, фронтальные.

Итак, мы привели одиннадцать независимых классификаций форм учения-обучения. Как видим, в педагогике, в практике образования – отечественной и зарубежной – накоплен огромный арсенал форм учения-обучения.

Таким образом, подводя итог этому подразделу о формах учения-обучения, можно констатировать, что дальнейшее применение форм учебной работы будет смещаться в сторону: развития многообразия форм получения образования (открытое образование, экстернат и т.д.); смещения акцентов на самоучение и самостоятельную работу обучающихся; рациональное сочетание дисциплинарного (предметного) и объектного (модульного) обучения; развития дистантного обучения; развития нетрадиционных форм учебных занятий, в первую очередь диалоговых, интерактивных; смещение акцентов в контроле достижений обучающихся на их самооценивание.

1.4 Функции форм обучения

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая — со структурным усложнением, а воспитательная — с формированием отношений (В.В.Краевский).

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике [8].

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях [8]. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине "развивающее обучение" [8]

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Начиная с 60-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В.В.Давыдов и Д.Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении; И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности — это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

  1.5 Урок — основная форма организации педагогического процесса

С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы широкое распространение получили уроки гражданственности, культуры, труда, поэзии и т.п.

Преимущества урока как формы организации педагогического процесса состоят в том, что он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности [8].

Урок — это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (по А.А. Бударному).

В приведенном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм. Это постоянная группа учащихся; руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них; овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Типология и структура уроков

В каждом уроке можно выделить его основные элементы (звенья, этапы), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определяют таким образом построение урока, взаимосвязь между этапами урока, т.е. его структуру [6;8].

Под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков, методов их проведения и дидактических целей предполагает разнообразие и их типов.

Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. Приведем классификацию уроков (по Б.П.Есипову).

Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний. Это такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других — проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в-третьих — практикуется и то, и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом [6;8]. Урок закрепления знаний. Основным содержанием учебной работы на этом уроке является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их упрочения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других — решают новые задачи на известные им правила, в-третьих — устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в-четвертых — делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом [6;8].

С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Процесс закрепления умений и навыков идет на нескольких уроках подряд, а затем в дальнейшем он долго имеет свое продолжение, когда класс занимается другими темами. От урока к уроку материал должен усложняться, чтобы действительно было видно, что учащиеся справляются с данной учебной задачей все успешнее и успешнее. Если в начале работы упражнения будут выполняться детьми с большой помощью учителя и с предварительной большой проверкой того, как дети поняли задание, то в дальнейшем учащиеся должны будут сами устанавливать, где какое правило требуется применить, они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.

На обобщающих уроках (обобщения и систематизации знаний) систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Такие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися [6;8].

Уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные) позволяют учителю выявить уровень обученности учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

В практике работы школы, особенно в начальных и младших подростковых классах, наибольшее распространение получили уроки, на которых решаются несколько дидактических задач. Такой тип урока называется комбинированным или смешанным. Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

Обязательными элементами всех перечисленных выше уроков являются организационный момент и подведение итогов урока. Организационный момент предполагает постановку целей и обеспечения их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельность и установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока важно зафиксировать достижение целей, меру участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, оценить работу учащихся и определить перспективы дальнейшей работы.

На структуру уроков оказывают влияние также сложившийся в школе учебно-воспитательный режим и ее классно-комплектность. В данном случае речь идет об уроках в школах продленного дня и уроках в малокомплектной школе [8].

В большинстве школ продленного дня обязательная учебная часть целостного учебно-воспитательного режима не отличается от обычных школ. Вместе с тем имеется опыт сближения во времени учебной работы под руководством учителя и самостоятельной учебной работы, т.е. самоподготовки. В результате обычный урок распадается на две части по 30 минут в начальных классах и по 35 — в старших. Если самоподготовкой руководит учитель класса, то она, как правило, превращается в урок, в чем и состоит основной недостаток этого варианта. Имеются варианты и другого сочетания сдвоенных уроков по 35 минут, где первый — объяснение нового и его первичное закрепление в тренировочных упражнениях с последующей устной проверкой, а второй — выработка умений и навыков путем выполнения самостоятельных работ с дифференцированными заданиями и творческих работ на основе внеурочных занятий. Однако большинство педагогов выступают за 45-минутный урок с паузами для дидактических игр при условии выделения одного часа на учебные занятия во второй половине дня.

В малокомплектной начальной школе, где обучаются дети разного возраста в одной классной комнате, сложились три основных типа уроков.

1. Урок, на котором в обоих классах изучается новый материал.

2. Урок, на котором в одном классе изучается новый материал, а в другом классе организуется работа по закреплению знаний и умений, повторение изученного или учет знаний и умений детей.

3. Урок, на котором в обоих классах проводится работа по повторению изученного ранее [8].

В заключении, еще раз обратим внимание на особенности классно-урочной системы. Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию. Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей более сильных учащихся; создает для учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели - чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа - как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута. Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи. Например, цель урока - усвоить понятие "нахождение неизвестного слагаемого", "отработать умения и навыки его применения"; или по теме урока - "обобщить и систематизировать знания учащихся о способах образования наречий, закрепить орфографические навыки правописания наречий, развить навыки самоконтроля и аккуратности. Эти цели достаточно сложные. Так, для того чтобы достичь цели урока, например, по математике, необходимо продуманно решить три основные дидактические задачи: актуализировать прежние знания, умения и навыки, непосредственно связанные с темой урока; сформировать у учащихся новые понятия и способы действия; организовать применение учащимися знаний и опыта деятельности с целью формирования у них новых учебных и познавательных умений и навыков, нового опыта познавательной деятельности.

Система уроков, описанная выше, в реальной педагогической практике дополняется целым рядом других форм организации обучения.

Рассмотрим Метод проектов (напомним, что, по сути, это – форма обучения, но исторически получила название «метода»), который имеет большие перспективы. Приведем два таких примера.

Младшеклассникам в качестве проекта предлагается из одного листа плотной бумаги с помощью ножниц и клея построить сооружение (башню) максимально большой высоты. Учащиеся приступают к работе. Каждый конструирует и реализует свой проект – сколько учеников в классе – столько и получается вариантов – у кого-то выше, у кого-то ниже, у кого-то красивее, у кого-то не очень. Казалось бы – совсем простой проект – всего один лист бумаги. Но здесь и математика, и физика, и элементы сопротивления материалов (это в начальной-то школе!), и трудовые умения, и полный простор для фантазии, творчества, и возможность пообщаться учащимся друг с другом – пообсуждать, у кого что и как получилось и почему, и т.д. То есть, учебный процесс преображается до неузнаваемости.

Другой пример, более сложный. Пятиклассникам предлагается написать свой, авторский учебник истории. При этом предполагается работа школьников со специально создаваемыми текстовыми документально-историографическими комплексами. Их основу составляют тексты изучаемой эпохи. Такой комплекс становится квазипроизведением и содержит множество мыслимых версий по поводу тех или иных событий, что и создает условия для реального учебного диалога в классе. Детям предлагается написать свой учебник Отечественной истории, в котором тексты глав, вопросы и задания, иллюстрации, карты и схемы – плод коллективной работы пятиклассников. При этом существенно, что документальный исторический комплекс составляется по определенным правилам: он имеет не одно, а целое поле разных, но равноправных интерпретаций и прочтений. Именно это свойство документального комплекса позволяет выстроить в классе реальный учебный диалог. Могут возникать даже взаимоисключающие версии тех или иных событий, и все они будут иметь равные права на существование. Урок меняет жанры: вместо рассказа или объяснения возникает беседа.

Предлагаемая работа школьников с документально-историографическими комплексами превращает образовательный процесс из детерминистского в вероятностный. Создается развивающая образовательная среда, инициирующая творческий процесс у всех участников учебной ситуации, в том числе и у учителя. Разумеется, не ставится задача превратить школьников в маленьких историков, но важна сама возможность настоящей «исторической деятельности» вместо заучивания готового материала учебника. Как видим из приведенных примеров, метод учебных проектов позволяет направить учебный процесс совсем в другое русло.

В рамках экспериментальной программы Федерального агентства по образованию «Открытый колледж» [4] была проведена исследовательская работа по оценке качества результатов дистанционного обучения студентов в Пермском промышленно-коммерческом колледже (далее ППКК). Основной целью социологического исследования «Практика применения дистанционной технологии обучения в Пермском промышленно-коммерческом колледже» является подтверждение выдвинутых гипотез по успешной адаптации и самореализации студентов и выпускников дистанционных технологий обучения. Для этого был проведен всесторонний анализ состояния проблем и перспектив развития системы дистанционного обучения в ППКК в виде социологического исследования среди студентов второго и третьего курса традиционного (53%) и дистанционного (47%) обучения специальности «Менеджмент». В ходе исследования были учтены и проанализированы как объективные факторы, так и субъективные оценки и мнения студентов.

Для всестороннего анализа изучаемого явления комплексное исследование включало в себя структурированный опрос студентов специальности «Менеджмент», интервью с сотрудниками колледжа и мнения выпускников колледжа Исследование включило в себя вопросы, рассмотрение которых позволит определить направление дальнейшей работы по обозначенной проблеме в ППКК. В результате анализа были сделаны выводы.

У студентов традиционного и дистанционного обучения представления об учебе в колледже оправдались. Среди факторов, помогающих самореализации, студенты выделили четкую организацию учебного процесса, подходящие методы обучения, строгие требования к обучению и внимательное отношение преподавателей.

В ходе исследования было выявлено, что каждый третий студент высказал мнение о том, что ему нравится учиться в колледже: студентов дистанционного обучения, выбравших вариант «да» в четыре раза больше, чем студентов традиционной формы обучения и каждый третий будет работать по выбранной специальности, остальные только рассматривают такую возможность. Большинство студентов третьего курса дистанционной технологии обучения уверены в возможности трудоустройства по профессии. Многие из них считают, что полученные знания соответствуют успешной работе. Этот уровень образования студенты считают вполне достаточным и возможным для осуществления своих жизненных планов. Эффективность дистанционного обучения заключается для выпускников и студентов и в том, что возможность обучаться дистанционно не ограничивает возможности обучаться и совершенствоваться в профессиональной деятельности во время работы на предприятии.

Наиболее важными компонентами учебы в колледже для студентов являются: создание практических ситуаций во время учебного процесса, возможность проявить себя, самореализоваться, четкость организации учебного процесса, индивидуального подхода. Наименее важными: участие в научно-исследовательской работе, возможность «показать себя». Большинство студентов решают практические задачи в процессе обучения и лишь немногие занимаются научными исследованиями. Более 90% опрошенных студентов указали на то, что они полностью или частично удовлетворены преподавательским коллективом. В качестве основных достоинств студенты всех курсов обучения чаще всего отмечают профессионализм тьюторов и хорошее изложение материала. В течение всего времени обучения студенты развивают умение самостоятельно овладевать знаниями. Среди участников опроса каждый третий совмещает учебу и работу. Студенты также отмечают собственное развитие самоорганизации и самодисциплины. Навык работы в учебном сервере помог студентам решать проблемы с учебным материалом и консультированием на расстоянии в свободное время. Оценивая успех в будущей профессиональной деятельности, студенты, не имевшие опыта работы, оценивают свои шансы несколько выше, чем те, кто работает в настоящий момент.

В процессе дистанционного обучения студенты чаще всего используют учебный материал на бумажных носителях и в электронном виде. Учебные материалы получили оценку – 7,14 балла по десятибалльной шкале, где за «1» была принята оценка «очень плохие», а за «10» – «очень хорошие». Учебный сервер большинство студентов используют нечасто, но есть те, кто использует его каждый день, более активны в посещении учебного сервера студенты третьего курса.

Большинство студентов предпочитают формы контроля: контрольно-аттестационные работы, рефераты, решение практических задач, оценка уровня знаний в процессе личного интервью с преподавателем и самооценка. Большинству студентов дистанционной технологии обучения, независимо от курса, учеба дается легко и оказывает на них благоприятное воздействие. Так, более половины студентов отметили, что за время обучения они овладели навыками самостоятельной работы, повысили свой уровень знаний и приобрели уверенность в своих силах и планах на будущее. Можно сделать вывод, что студенты благожелательно относятся к дистанционному обучению. В ходе исследования было выявлено несколько проблемных моментов, на которые руководству и преподавателям (тьюторам) стоит обратить внимание для обеспечения максимальной эффективности качества обучения.

Говоря об особенностях дистанционных технологий обучения, сотрудники отмечали, что данный вид обучения подходит не для всех: система подготовки в российских школах пока не ориентируется на формирование самостоятельности у учащихся, а иногда человеку данная технология просто не подходит.

Основная цель дистанционного обучения – позволить учиться всем желающим, у кого есть стремление получить профессию.

Интерес к данной технологии обучения интервьюируемые видят не только в желании получить образование, но и в том, что информационные технологии внедряются в нашу повседневную жизнь.

Потенциал дистанционных технологий оценивается высоко. Однако возможная замена традиционных технологий дистанционными оценивается интервьюируемыми осторожно: в ответах собеседники высказывали мысль о том, что любому человеку необходимо предоставлять альтернативу и свободу выбора образовательных технологий. Но при этом респонденты были едины во мнении, что за дистанционными технологиями – будущее. Дистанционно обучающиеся студенты более адаптированы к внешним условиям, они более самостоятельны, общительны и коммуникабельны, не боятся принимать важные решения, а значит, в современном мире бизнеса им будет легче.

Заключение

Одним из серьезнейших недостатков всей системы отечественного образования до сих пор остается неизживаемый «знаниевый подход» («знаниевая парадигма») – обучающийся по-прежнему рассматривается как бы в роли «копилки», в которой накапливаются знания, умения, навыки. Между тем, учение необходимо рассматривать как активную деятельность обучающегося по самоизменению. Таким образом, принципиально новый подход ко всей постановке учебно-воспитательного процесса в современных социально-экономических условиях заключается в том, чтобы ответить на один вроде бы простой, но очень существенный для всей российской школы вопрос: учащегося, студента, слушателя учат, или он учится?

Ответить на этот вопрос поможет использование видов и форм организации, которые мы рассмотрели. Здесь важны не только сами формы, но и их комбинации, использование как основных, так и сопутствующих форм.

Сопутствующие формы организации обучения позволяют обучающимся глубоко и разнообразнее познавать жизнь, развивать свои творческие силы, духовно обогащаться, приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые черты характера.

В заключении можно сказать, что только рационально сочетание традиционной классно-урочной системы обучения и нетрадиционных форм позволит организовать процесс обучения таким образом, чтобы обучающиеся были мотивированны на получение образования и самооценку.

Литература

1.  Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. – М., 1989

2.  Каиров И.А. Педагогическая энциклопедия/Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова, Т.3. М.: Советская энциклопедия, 1966. – 880 с. (Энциклопедии. Словари. Справочники.)

3.  Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 176 с.

4.  Кузнецов Ю.Ф., Голубева В.П. Исследование опыта применения дистанционных технологий обучения в условиях колледжа. Пермь: ППКК, 2006

5.  Куриленко Л.В. Инновационное обучение как условие индивидуально-личностного развития школьников// Педагогика, 1999. №3. С.12-31.

6.  Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М.,: Академия 1985. – 246 с.

7.  Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М.: СИНТЕГ, 2007. – 668 с.

8.  Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – м.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с.

9.  Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. для студентов вузов, обуч-ся по пед.спец./ И.Ф. Харламов. -4-е изд., перераб.и доп. -М.: Гардарики, 2002. - 517 с.

10.  Хуторский А.В. Формы и методы обучения. [Электронный ресурс]. – М.: Центр дистанционного образования «Эйдос», 2005

11.  Хуторский А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. – 541 с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).

Приложение 1   План – конспект традиционного построения занятия для среднего профессионального учебного заведения

 

ТЕМА ЗАНЯТИЯ «РАЗМЕТКА»

Дата проведения занятия ___________ Предмет: Слесарное дело

ФИО Сулейманов Р.Р.

Тип урока: Изучение операции нанесения разметки.

Цель урока: Формирование умений и навыков выполнения разметки.

Задачи урока:

1.         Научить учащихся приемам нанесения разметки.

2.         Развивать практические умения нанесения разметки, правильного использования рабочего и измерительного инструмента.

3.         Воспитание бережного отношения к инструменту, аккуратности и внимательности.

План урока.

№ п/п	Этап	Время, мин	Действие педагога	Действие учащихся	Метод
1.	Организационный	7	Приветствие, проверка присутствующих.	Приветствие	Беседа.
2.	Вводный инструктаж	40	1.           Дать понятие о разметке и ее видах. - Определение разметки: Разметка – это операция нанесения на обрабатываемую деталь или заготовку различных линий – рисок, определяющих контуры деталей или мест, подлежащих обработке, т.е. основное назначение – указание границ, до которых надо обработать заготовку, для контроля правильности обработки, для проверки заготовки. - Виды разметки: - плоскостная – построение на плоскости; - пространственная – построение в различных плоскостях под различными углами друг к другу. 2. Сообщение знаний об инструментах, применяемых для нанесения разметки, измерительных инструментах. 3. Объяснение последовательности выполнения разметки: 1)           рихтуют и замачивают заготовку; 2)          поверхность обрабатывают медным купоросом (три ложки на стакан воды) или меловым раствором; 3)          определяют базу детали, от которой будут наноситься риски, т.е. производят измерение и отсчет размеров; 4)          риски наносят в следующем порядке: - горизонтальные - вертикальные - наклонные - окружности, дуги и т.д. Показать приемы геометрических построений, применяемых при нанесении разметки. 4. Выдача задания учащимся «Нанести разметку гаечного ключа на данную заготовку» 5. Критерии оценивания: - последовательность выполнения операций по нанесению разметки - правильное определение базы детали - точное нанесение размеров - правильное и безопасное использование инструментов	Слушают, задают вопросы по выполнению работы, выполняют практические примеры геометрических построений.	Демонстрация, объяснение.
3.	Текущий инструктаж	100	Наблюдение за рабочим процессом учащихся: 1)          проверка организации и содержания рабочих мест: - готовность учащихся к выполнению работы (наличие заготовки, инструментов, материалов) 2)          проверка правильности выполнения операций: - рихтования - обработки поверхности заготовки медным купоросом - определения базы детали и отсчет размеров - нанесения рисок 3)          проведение текущего инструктажа при возникновении трудностей в работе у учащихся; 4)          проведение демонстрационного разбора ошибки, повторяющейся у нескольких учащихся, с указанием правильного хода работы.	Выполняют работу, соблюдают технику безопасности.	Наблюдение, беседа, самостоятельная работа.
4.	Заключительный инструктаж	13	Проверка выполненных работ. Выставление оценок. Обсуждение возникших трудностей и ошибок, способов их устранения. Уборка рабочих мест, назначение дежурных.	Слушают, делают выводы о выполненной работе, выполняют уборку мастерской.	Беседа.

Приложение 2   План – конспект зачетного занятия

ТЕМА ЗАНЯТИЯ «ОСНОВЫ ТЕОРИИ СЖАТИЯ ВОЗДУХА.

СВЕДЕНИЯ О ПНЕВМАТИЧЕСКОЙ ЭНЕРГИИ.»

Дата проведения занятия ___________

Предмет: __________________________

ФИО Сулейманов Р.Р.

Тип урока: Зачет по теме

Цель урока: Проверка качества запоминания материала по пройденной теме.

Задачи урока:

4.         Повторить сведения о пневматической энергии.

5.         Закрепить знания о компрессорах и их классификации..

6.         Воспитывать усидчивость, внимательность, самостоятельность.

План урока.

№ п/п	Этап	Время (мин)	Действие педагога	Действие учащихся	Метод
1	Организационный	5	Приветствие, проверка присутствующих.	Приветствие	Беседа.
2	Вводный инструктаж	15	1.          Повторение основных понятий по теме зачета: - Определение «пневматической энергии» - Свойства воздуха (конденсация и влажность, испарение и парообразование, плотность, удельный вес, вязкость); - Параметры, характеризующие состояние воздуха (давление, температура, удельный объем); - Принципы действия поршневого компрессора; - Характеристика процесса сжатия воздуха в цилиндре поршневого компрессора.  2. Выдача задания учащимся (получают индивидуальные карточки, которые содержат четыре вопроса, имеется три варианте карточек) 3. Критерии оценивания работы: - ответ на каждый вопрос должен быть полный и развернутый.	Слушают, задают вопросы по выполнению работы, выбирают карточку-задание.	Демонстрация, объяснение.
3	Текущий инструктаж	120	Наблюдение за рабочим процессом учащихся: 5)          проверка организации и содержания рабочих мест: - готовность учащихся к выполнению самостоятельной проверочной работы (наличие карточки-задания, отсутствие учебных пособий, подсказок) 6)          проверка правильности выполнения самостоятельной проверочной работы: - на каждый вопрос должен быть представлен полный ответ - на дополнительные вопросы должны быть представлены правильные ответы (при необходимости).	Выполняют работу.	Наблюдение, беседа, самостоятельная работа.
4	Заключительный инструктаж	20	Проверка выполненных работ. Выставление оценок. Обсуждение возникших трудностей и ошибок, способов их устранения. Уборка рабочих мест, назначение дежурных.	Слушают, делают выводы о выполненной работе, выполняют уборку аудитории.	Беседа.

Приложение 3   План-конспект занятия факультатива

Тема: «ИЗГОТОВЛЕНИЕ ЦВЕТКА»

ЦЕЛЬ: изготовить поделку, подарок к празднику.

ЗАДАЧИ:

Ø   Научить детей скручивать пружину из проволоки,

Ø   Воспитывать аккуратность, усидчивость.

Ø   Формировать чувство прекрасного, эстетический вкус.

ПЛАН ЗАНЯТИЯ.

Для изготовления одного цветка потребуется:

Ø  Медная проволока, длиной около 1 метра

Ø  Шерстяные нитки

Ø  Пустой стержень от писчей ручки

Дети изготавливают цветы, которые можно использовать как самостоятельные подарки. А можно собрать коллективную работу, и использовать ее для украшения интерьера.

Изготовление цветка показано в технологической карте.

 

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ИЗГОТОВЛЕНИЯ ЦВЕТКА

Операция	Процесс	Результат
Изготовление пружины - основы для лепестков и стебля цветка	1. На стержень наматывает кусок проволоки 2. Аккуратно снимаем полученную пружину со стержня	Готовую пружину немного растягиваем и сворачивает в петли
Изготовление лепестков цветка	1. От основания петли начинаем накладывать нить через один виток пружины 2. В обратную сторону накладываем нить в пропущенные витки пружины	Закрепляем нитку в основании петли.
Монтаж лепестков	1. Готовые лепестки скрепляем между собой

Приложение 4   План-конспект занятия по технологии

Тема: Выжигание по ткани.

Занятие на 3 часа.

Изделия: воротнички, манжеты, салфетки.

Цель занятия:

Образовательная: освоение техники обработки ткани способом выжигания, применение этой техники для украшения одежды и предметов быта.

Развивающая: развитие глазомера, точности движений, художественного вкуса.

Воспитательная: развитие коммуникативности, умения работать в коллективе.

Применяемые материалы: ткань (капрон), бумага.

Инструменты: карандаш простой и цветной, ножницы.

Оборудование: выжигатели по дереву.

Приспособления: настольная лампа, копировальная бумага.

Ход занятия:

Девочки занимают рабочие места. Приветствуем их и начинаем беседу.

Сегодня, девочки, будем разговаривать об отделке ткани. Расскажите, какие виды отделки ткани, украшения одежды вы знаете? Девочки рассказывают о вышивке, мережке и т.д. Добавляем то что они не назвали. Большинство видов отделки на ткани исполняется с помощью ниток и иголки, например, вышивка гладью, крестиком, мережка, или вышивка швейной машинкой – машинные буфы.

Есть вид художественной обработки ткани, где не нужны нитки и иголки – это выжигание по ткани. Такой способ обработки вы видите на блузах, продаваемых в магазинах. Ткань по краю воротника или манжет как бы вырезана фестонами, украшена сквозными отверстиями, точками и почему-то не осыпается. Это достигается следующим образом: такие детали штампуются металлическими трафаретами, нагретыми до определенной температуры, ткань в местах соприкосновения с металлом оплавляется, и как бы вырезается. Такой способ обработки вы видите на блузках, продаваемых в магазинах. Ткань по краю воротника, манжет как бы вырезана фестонами, украшена сквозными отверстиями, точками и она почему-то не осыпается. Это достигается следующим образом: такие детали штампуются металлическими трафаретами, нагретыми до определенной t, ткань в местах соприкосновения с металлом оплавляется, и как бы вырезаются, выдавливаются нужные детали одежды из куска ткани. Такой способ возможен только на термоплавких тканях: это капрон, тюль. Выполняется такая работа на станке с предварительным изготовлением металлических трафаретов. В домашних условиях подобные вещи можно сделать с помощью выжигателя по дереву. Это более длительный процесс, трудоемкий, может быть менее чистый, но зато какой простор для нашей фантазии: можно свести рисунок из журнала, можно нарисовать самому и осуществить любую задумку. Что именно можно сделать: воротнички, манжеты, кокетки, салфетки, фигурки для аппликации. Нарисованную на бумаге деталь переводим на ткань, а затем выжигаем. Этим мы с вами и займемся сейчас.

Показать девочкам вещи, выполненные своими руками. Пока они рассматривают, попросить двух девочек раздать бумагу, карандаш. Положить на стол комплект вышивок по ткани, забавные картинки со зверюшками, и предложить девочкам с их помощью выбрать себе изделие и оформить его на бумаге. Обратить внимание, что для первого раза нужно выбрать изделие попроще. Девочки рисуют, преподаватель ходит между ними, помогает советами, подсказывает, как сделать лучше. Нарисованные детали вырезаем (вспоминаем ТБ при работе с ножницами). На стуле стоит настольная лампа, покрытая стеклом. Девочкам выдается кусок ткани и объясняется как с помощью лампы перевести рисунок на ткань. Объясняем еще один способ – через копирку. Девочки переводят рисунок. На отдельном столике оборудовано рабочее место с выжигателем: стол покрыт стеклом, выжигатель расположен справа на подставке. Объясняем меры предосторожности работы с электровыжигателем, показываем приемы работы. Предлагаем девочкам выполнить свои работы. По мере выполнения накалываем изделия на ткань: светлые на темную и наоборот. Хвалим себя за работу: «Какие мы молодцы, какие рукодельницы!»

Прибираем рабочие места. До свидания.