Підготовчий період

1. Підготовчий період.

В ньому активну участь приймають і вчитель, і учні . Якщо при підготовці до традиційного уроку таку діяльність проявляє лише вчитель (написання плану-конспекту, виготовлення наочності і тощо), то в другому випадку задіяні і учні. Вони поділяються на групи (команди, екіпажі), отримують завдання, які необхідно виконати до уроку: підготовка доповідей на потрібну тему, складання кросвордів, вікторин.

2. Власне урок ( виділяються три етапи):

Перший етап. Він являється передумовою формування мотиваційної сфери учнів: ставлю проблеми, виявляю ступінь готовності до їх рішення, до знаходження шляхів досягнення мети уроку. Намічаю ситуації, участь в яких дозволяє вирішувати пізнавальні, розвиваючі і виховні задачі.

Якщо результативно проводиться підготовчий період: якісно виконають учні попередні завдання, то вони впливають на їх зацікавленість до майбутній праці. Під час проведення уроку враховується відношення учнів до оригінальної форми уроку; рівень їх підготовленості; вікові і психологічні особливості.

Другий етап. Вживаю новий матеріал, формую знання учнів у різних нестандартних формах організації їх розумової активності.

Третій етап. Він присвячений формуванню вмінь та навичок. Контроль як правило не виділяю в часі, а розподіляю у кожному з попередніх етапів.

3. Аналіз. У період аналізу цих уроків оцінюю як підсумки навчання, виховання, розвитку учнів, так і картину спілкування - емоціональний тонус уроку : не тільки у спілкуванні мене з учнями, але і в спілкуванні учнів один з одним.

Пропоную порядок роботи з деякими видами інтегрованого уроку. (додаток 1)

При проведенні інтегрованих уроків я використовувала інтерактивні методи навчання. Вони допомагають створити „ситуацію успіху”, формувати навички толерантного спілкування, вміння аргументувати свою точку зору, знаходити альтернативне рішення проблеми. Навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання, де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання. Учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, конструктивно мислити, приймати продумані рішення.

Допомагали мені використання опорних схем, діалогів, мозкових штурмів, постановка проблемних питань і, як наступний етап, переклад їх у проблемні ситуації, інтенсивний досвід, комунікативна атака, ігрові моменти, які пробуджують учнів до активної пізнавальної діяльності. (додаток 2)

5. Збільшення ролі самостійної роботи учнів на уроках. Саме самостійна робота учнів передбачає оволодінням ними інформаційними технологіями, умінням здобувати, критично осмислювати та використовувати різноманітну інформацію.

В залежності від змісту матеріалу ми використовували різні види самостійної роботи учнів.

Види самостійної роботи

 

Для визначення ефективності запропонованих принципів нами було проведено повторне тестування учнів за методикою Е. Ф. Замбицявичине

Таблиця 3. Результати виконання завдань після експериментального навчання.

№	Ф.І.	І субтест	ІІ субтест	ІІІ субтест	ІУ субтест	Висновки
1	В. І	16,5	23,6	10	17,8	67,9 середній
2	В. В.	20	26,2	14	18,2	78,4 високий
3	Г. С.	26,4	25,8	16,5	20,2	88,9 високий
4	Г. В.	21	23,2	7	17,5	68,7 середній
5	Д. Д.	23,5	25,8	11,6	18	78,9 високий
6	Д.П.	21,1	25,9	18,5	26,1	91,6 високий
7	З.М	21,2	24,9	15,6	22,5	84,2 високий
8	З.Е.	14,8	4	11,5	5,2	35,5 низький
9	К.К.	24,8	13,5	12,8	19,5	70,6 середній
10	К.В.	20,9	25,8	4,8	19	70,5 середній
11	К.І.	26,1	25,6	22,8	20,1	94,6 високий
12	Л.В.	15,5	25,9	9	21,5	71,9 високий
13	Л.А.	26,5	16,3	12,2	18	73,0 середній
14	М.Л.	23,3	26	15,8	23	88,1 середній
15	М.І.	19,8	25,9	6,5	17	69,2 середній
16	М.Н.	26,1	25,6	13,5	25,1	90,3 високий
17	М.Д.	26,1	25,6	11,3	19,9	83,1 середній
18	Н.А.	26,1	25,6	9,1	23,4	84,2 середній
19	П.А.	26,1	25,6	18,4	22,1	92,2 високий
20	П.М.	18,2	18	10,5	15,1	61,8 середній

Таким чином, учнів з високим рівнем розумового розвитку – 45%, з середнім рівнем – 50%, та з низьким рівнем – 5%.

Після проведення повторного тестування високий рівень розумового розвитку підвищився.

 

Моніторинг розумового розвитку до і після проведення інтегрованих уроків

На нашу думку, в початковій школі інтегровані уроки дають можливість збільшити рівень розумового розвитку учнів, домогтися формування міцних, усвідомлених міжпредметних зв’язків, уникнути дублювання у вивченні низки питань, досягти міцності знань. Інтегровані уроки навчають учня мобілізувати в даній ситуації здобуті знання і досвід. Шлях до формування розумового розвитку вибраний вірно:

На інтегрованих уроках дитина приміняє знання, вміння, життєвий досвід для розв’язання життєвих завдань, вчиться оцінювати, захищати свої інтереси, аналізувати ситуації та відносини; спільно діяти, вирішувати конфлікти; розуміти, створювати та використовувати правила. А це і є мета формування розумового розвитку.

 

 

 

 

 

Розумовий розвиток

ВИСНОВКИ

У роботі представлено теоретичне узагальнення психолого-педагогічних основ особистості молодшого школяра в процесі навчання та обґрунтування і експериментальне розв’язання даної проблеми з позиції інтегрованого підходу до навчання.

Проведений аналіз вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної літератури дозволив проаналізувати психологічні резерви навчання особистості молодшого школяра в навчально-виховному процесі сучасної початкової школи.

Навчально-виховний − це багатофакторний процес свідомого, цілеспрямованого й систематичного формування особистості, який залежить від ряду об’єктивних і суб’єктивних чинників і досягає своєї мети, за умови максимальної активізації її особистісної діяльності. До об’єктивних чинників належать соціально-історичні особливості, культурні традиції, в яких розкривається система соціальних впливів. До суб’єктивних – цілісна змістовно-оформлена продуктивна навчально-пізнавальна діяльність, психологічні особливості та ціннісні орієнтації учасників виховного процесу, рівень професійної майстерності вчителя. Тож навчання повинно активізувати процес включення дитини у розвивальну діяльність, точніше самодіяльність, яка розгортається під дією тих чи інших впливів.

У молодшому шкільному віці, як найбільш сензитивному для навчання, виховання і розвитку особистості, моральні якості починають складатись у стійку та складну систему, яка визначає формування активної життєвої позиції школяра і починає виконувати в структурі особистості досить важливі функції. Однак, як показали результати дослідження і власний практичний досвід, для їх формування недостатньо використовується особистісно-розвивальний потенціал процесу навчання сучасної початкової школи. Реалізація навчання не виступає як самостійна мета, виховні завдання формулюються в загальному вигляді та недостатньо конкретизуються у відповідності з можливостями навчального матеріалу і особливостями розвитку школярів. За цих умов проблема перетворення учня у активний суб’єкт діяльності не знаходить свого вирішення у традиційній системі навчання, що і зумовлює пошук нових форм, методів і підходів до навчання школяра.

Сучасний етап розвитку освіти характеризує інтеграція різних сторін освітньої системи. При цьому знайшло експериментальне підтвердження наше робоче визначення поняття інтеграції як процесу такого усвідомлення суб’єктом будь-яких предметів чи явищ, за якого він не лише констатує на імперичному рівні їх певні властивості, але й встановлює з одного боку породжувальну ієрархію між ними, з іншого – типи взаємозв’язків, які при цьому виникають, що дозволяє йому універсально предметно-перетворювально діяти на основі такого мислеосягнення.

Актуальність інтеграційних процесів у шкільній освіті для початкової ланки навчання пов’язана з віковими особливостями молодших школярів і специфікою їхнього навчання. Вивчення особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу до навчання базується на таких принципах: особистісно-розвивального потенціалу навчання; орієнтації на школяра як суб’єкта навчально-виховного процесу; творчого підходу при конструюванні технології інтегрованого навчання та доборі завдань; цілісності змісту навчально-виховного матеріалу, ігрових форм, позитивних емоційних ситуацій; трансформації морального мотиву у моральні якості; формування вільної, самостійно діючої особистості, як громадянина, здатного робити обґрунтований вибір у різноманітних навчальних і життєвих ситуаціях.

Навчання школяра в умовах інтегрованого підходу передбачає реалізацію полімотивації особистісно-розвивального навчання шляхом спеціального інтегрування навчального змісту предметів базового і шкільного компонентів початкової освіти; включення у навчальний процес особистісно-значущих виховних завдань, які породжують і стимулюють орієнтацію на моральні цінності, сприяють реалізації навчально-виховної мети; застосування комплексу методичних засобів (методів, прийомів, форм роботи), що активізують структурні компоненти виховного аспекту навчання; врахування вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку, їхньої пізнавальної сфери – конкретність дитячого мислення, недостатнє володіння поняттями і розумовими способами дій, перевага наочно-образної форми мислення, значний вплив практичних дій; організацію ситуацій взаємодій і співпраці у різних видах інтегрованої діяльності, у яких дитина є активним суб’єктом діяльності і самодіяльності.

У процесі дослідження з’ясовано, що спілкування, яке виступає системо-утворюючим видом життєдіяльності молодших школярів у навчально-виховному процесі, побудованому на основі інтегрованого підходу, забезпечує ефективне формування моральних якостей під час розв’язування виховуючих ситуацій за умови, що в його основу покладено виховуючий діалог, який володіє максимально розвивальним та творчим потенціалом. Основною внутрішньою особливістю діалогічного типу спілкування виявляються особистісні взаємини між вчителем і учнем.

Інтегрований підхід до навчання значно підвищує успішність реалізації навчально-виховної функції, актуалізує особистісні якості учнів, забезпечує їх активну діяльність у цілісному пізнанні, оскільки гуманізація школи потребує глибоких перетворень процесу навчання, а саме: удосконалення змісту освіти, створення інтегрованих курсів тощо. У процесі вивчення інтегрованих курсів кожен учень засвоює способи спільної діяльності (що дуже важливо), цінує себе за свої навчальні досягнення, може самостійно визначати цілі свого вдосконалення в навчальних уміннях. Формування особистісних якостей супроводжується появою нової позитивної мотивації, інтересу до діяльності, емоційно-ціннісні ставлення до старших й ровесників, до довкілля.

В умовах інтегрованого підходу до навчання констатовано, що молодший школяр реалізовує себе на рівні “Я” діяльного і виступає як суб’єкт міжособистісних взаємодій, здатний здійснювати внески в інших людей, прагне до самореалізації і самоактуалізації власної особистості.

Для ефективної дії інтегрованого навчання у початковій школі як особистісно-розвивального засобу необхідне дотримання певних психолого-педагогічних умов, а саме:

- врахування розвитку соціально-пізнавального досвіду дітей даного віку, їх прагнення до ігрової діяльності, особливостей мислення (сформованість наочно-образного і знаходження абстрактно-логічного мислення в зоні найближчого розвитку);

- дотримання наступності у формах, методах і прийомах роботи школи та того факту, що особистісно-розвивальний вплив має не будь-яка діяльність, а цілеспрямовано інтегрована з урахуванням індивідуальних показників особистісного розвитку дитини;

·           використання різних форм організації навчання (уроку, навчального дня, тижня) в умовах інтегрованому підході, який передбачає цілісну навчально-пізнавальну діяльність;

·           цілеспрямованого використання педагогам можливостей навчально-пізнавальної діяльності для реалізації виховної функції навчання.

Розроблені засоби, спрямовані на оптимізацію процесу виховання в умовах інтегрованого підходу до навчання є продуктивною психолого-педагогічною основою, про що свідчать показники сформованості в досліджуваних експериментальних групах моральних якостей таких як: доброзичливість, чуйність, ввічливість, працьовитість, дбайливість, почуття корисності. Результати дослідження показали суттєві відмінності особистісного розвитку учнів контрольної та експериментальної груп.

Результатом теоретичного аналізу та експериментальної роботи виступила розроблена система уроків для молодших школярів, в умовах інтегрованого підходу до навчання, що забезпечує формування в них здібності для розумового розвитку.

У цілому ефективність навчально-виховного процесу особистості школяра залежить від організації інтегрованих уроків, характеризується розвитком розумових здібностей, розвиненою системою мотивації, емоційною насиченістю, що і перетворює процес навчання в активну форму життєдіяльності. На засадах такої життєдіяльності школяр задовольняє свої потреби в самопізнанні, самореалізації, самовизначенні. Внаслідок цього відбувається зростання його особистісних потреб, збагачення моральних мотивів і способів власної самореалізації й самоактуалізації.

Проведене дослідження не вичерпує всіх психолого-педагогічних аспектів навчання особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу. Зокрема, перспективність даної проблеми полягає: в розробці та реалізації психолого-педагогічних засад інтегрованого підходу до організації навчання школярів середньої та старшої ланки школи; вплив інтегрованих знань на учнів з різними особистісними характеристиками; єдність тематичного забезпечення інтегрованого навчання з навчально-виховною метою у різні роки навчання молодших школярів; психолого-дидактичні засади інтегрованого підходу у професійній підготовці фахівців.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Ананьєв Б.Г. Психология чувственного познания. – М.:Из-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

2. Артемова Л.Г. Щоб дитина хотіла і вміла вчитися // Дошкільне виховання. - 2000. - № 5. - С. 6-7. 3. Бажанюк В.С., Сак Л.А. Впровадження педагогіки ТРВЗ в роботі з дошкільнятами. - Луцьк. - 1999. - С. 3-41.

4. Берулава М.Н. Гуманизация образования: Направления и проблемы // Педагогіка. –М.,1996. - №4. – С. 23-27.

5. Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? - М.1993. – 195с.

6. Бех І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання. – К., 1998. – 204с.

7. Безлюдна Н. Про методику розвивального навчання // Початкова школа. - 1998. - № 9. - С. 21-22. 8. Богат В. ТРВЗ - наука навчання творчості // Дошкільне виховання. - 1995. - № 1. - С. 29-30. 9. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Розвивающие игры. - М.: Просвещение. - 1991. - С. 3 - 204.

10. Богуш А.М. Вчитися хотіти і вміти // Дошкільне виховання. - 1997. - № 10. - С. 10-11.

11. Брунер Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М., 1977. – С.322 – 355.

12. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.-К.: Наукова думка, 1989.- 197с.

13. Вашуленко М., Бібік Н., Кочина Л., Програма інтегрованого курсу (навчання грамоти, математики, навколишній світ) //Початкова школа. – 2001. - № 8 – с. 24 – 30.

14. Воспитание и обучение детей шестого года жизни // Под ред. Парамоновой Л.А. - М.: Просвещение. - 1987. - С. 58-116. 15. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М. - 1956. - С. 431.

16. Винокурова Н.К., Еписеева О.В. Один из подходов к реализации принципа интегротивности в обучении // Дидакт. – 1999. - №4.- С.36-40.

17. Волгов В.В. Технологии обучения в интегрированной обучающей системе: Автореф.дис…канд.пед.наук. 13.00.01/ Исслед. Центра качества подготовки специалистов. – М., 1993. – 46 с.

18. Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества. – М.: Академия, 1999. – 160с. 19. Галак С.Є. Індивідуальна робота з розвитку творчих здібностей дітей шкільного віку // Шкільний світ. - 2000. - № 12. - С. 7. Гильбух Ю.З. Умственно одареный ребенок. - К. - 1992. - 11с.

20. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 329с.

21. Гончаренко О. Культурологія и проблема інтегрованого навчання учнів // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 1999. - №2.-С.66-70

22. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

23. Давидов В.В. Виды общении я в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 422с.

24. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. – 1987. - № 9. – С. 42-47.

25. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. – М.: Academa, 1996. – 216 с.

26. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные святи в современной школе. М.: Просвещение, 1986. – 160 с.

27. Кононенко М. Реалізація інтеграції: Функціонування школи-родини на інтегрованій основані // Рідна школа. – 1995. - № 7-8. – С.16-17

28. Костюков М. Інтеграція навчання як проблема професійної медичної освіти // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 1999. - № 1. – С.114-121.

29. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. – 190 с.

30. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? – М.: Знание, 1978. – 46с.

31. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка. – К., 1998. – 302с.

32. Педагогіка і педагогіка професійної освіти: Зб. Наук.пр. – К., 1999. - № 1 – 13с.

33. Петрова И.И. Педагогические основы межпредметных связей. – М.: Высшая школа, 1985. – 77с.

34. Педагогічний пошук / Упоряд. І.М.Баженова. Пер. з рос. К.: Рад. шк., 1988. – 496 с.

35. Психология познания в процессе обучения: Межвуз. сб. науч. Тр. – Ленинград, 1984. – 122с.

36. Пушкарьова Т. Програма інтегрованого курсу „Навколишній світ” //Початкова школа. – 2001. - № 8. – с. 31 – 36.

37. Розин В.И. Психология: Теория и практика. – М.: Форум, 1997. -293с.

38. Роменец В.А. Психологія творчості. – К.: Либідь, 2001. – 286 с.

39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1. – 485с.

40. Рудницька О.П. Проблема інтеграції знань у контексті художнього сприймання // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. – 2001. – Вип.. 1, січень-березень. – С.144-152.

41. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. К.: „Магістр – S”, 1997. – 256 с.

42. Светловская Н.Н. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Нач. ш. – 1990. - № 5. – С.57-58

43. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогіка, 1971. – 208 с.

44. Тименко В.П. Художня праця //Початкова школа. – 2001. - № 8. – с.57 – 66.

45. Эрдниев П.М. Обучение математики в школе: укрупнение дидактических единиц. М.: Столетие, 1996. – 320 с.

Додаток 1

Порядок роботи за деякими видами інтегрованих уроків.

Зайняття у формі змагань і ігор.

1.Дітям завчасно ( за 1-2 тижні) повідомляю про те, в якій формі буде проведено урок за даною темою(КВК, вікторина).

2.Дітей розділяю на дві-три команди.

3.Учні кожної команди обирають капітана, назву команди, вітання.

4.Підбираю матеріал, відповідної теми уроку.

5.Надаю підібраний матеріал в цікавій, незвичайній формі.

6.Заздалегідь обираю журі, готую нагороди.

(На такі уроки можна кликати батьків).

Уроки, основані на нетрадиційній організації

1.Готую необхідний дидактичний матеріал.

2.Діти готують до уроку повідомлення.

3. Використовую різноманіття видів діяльності учнів.

4.Діти готують вірші, загадки, пісні на тему заняття.

5.Якщо необхідно, підбираю музичний супровід.

Урок-мандрівка

1.Ретельно обмірковую маршрут мандрівки.

2.Готую необхідний матеріал, який потім роздам дітям.

3.Акцентую увагу дітей на особливо важливих етапах мандрівки.

4.Хід мандрівки фіксується у зошитах (контурних картах).

5.Бажано щоб кожен учень працював не тільки на своєму робочому місці, але і біля дошки у ролі ведучого.

Урок – казка

1.Ретельно обмірковую сюжет уроку.

2. Добираю завдання під силу дітей (але не повинні бути дуже легкими).

3. Ускладнюю завдання під час заняття.

4. Передбачаю отримання емоційного задоволення від уроку.

Додаток 2

Типи прикладів і форм роботи для формування різних видів компетентностей під час проведення інтегрованих уроків.

”Ми -фантазери.”

Ця вправа на розвиток уяви. Діти об’єднуються в пари, групи, фантазують на запропоновані теми, по черзі презентують свої роботи. Наприклад : уявіть, що всі тварини вміють розмовляти людською мовою, і з’ясуйте позитивні та негативні наслідки.

Асоціативний кущ, (логічне дерево, гірлянда асоціацій).

Мозкова атака .

Діти висловлюють свої думки, поки вони не вичерпуються на задану тему).

Мозаїка.

Учням пропонується самостійно опрацювати матеріал(кожному різний) і законспектувати його в один із розділів таблиці за певний час. Після цього діти по черзі знайомлять свою групу з конспектом, а члени групи повинні за ним записати в таблицю ті самі нотатки. На кінець спілкування у всіх членів групи повинна бути заповнена таблиця.

Читання з зупинками.

Вчитель, керуючись певними міркуваннями, розподіляє текст на частини. Після прочитаного кожної частини здійснюється рефлексія діяльності учнів із застосуванням прийому прогнозування, тобто від учнів вимагається вміння передбачати деякі висновки або наслідки з опрацьованого вже ними матеріалу.

Аналогії .

Твердження про те, як надана тема схожа на іншу тему, яка, на перший погляд, не має нічого спільного з першою.

Деякі з прикладів:

- Наш клас схожий на вулик тому, що...

- Діти нашого класу схожі на квіти тому, що...

„Божевільні ідеї”.

Вправа допомагає класу вийти з тупикової ситуації. Демонструє учням шляхи виходу з тупикових ситуацій або тих випадків, коли вони надто зациклені на вирішенні проблеми, аби приймати творчі рішення.

„Роби, як я”

Учні заплющують очі, а вчитель робить окремі шумові дії(оплески, тупотіння, стукіт по парті і т.д.)Діти на слух повинні відтворити те саме.

„Друзі про мене”

Пропонуємо їм розказати, що думають про них їхні друзі. Наприклад : „Я думаю, що друзі вважають мене цікавою, щирою людиною”.