Німецька мова в Азії та для Азії, її зближення з «візуальною поезією»

2.2 Німецька мова в Азії та для Азії, її зближення з «візуальною поезією»

Опрацювавши дані педагогічних інформаційних джерел Німеччини стосовно міжкультурного виховання, ми узагальнимо їх у вигляді тез:

·     Результати міжкультурного виховання вчителів Німеччини залежать від внутрішньокультурних та міжкультурних зв’язків.

·     Економіка, наука та техніка настільки визнає сьогодні перевагу всебічно розвинених «генералістів» над «самими фахівцями – попередниками», що постає питання: «А чи добре працюють гуманітарні науки над самовдосконаленням, над досягненням таких висот, які вже здобуті, наприклад, економічними науками?

·          Формування основного кругозору від внутрішньокультурних та міжкультурних зв’язків.

·          Важливу роль у навчанні, а особливо в навчанні іноземних школярів, відіграє зображення. Воно служить слову, як «лозунг». Від навчання за допомогою наочності, тобто від перегляду картинок, таблиць малюнків, різноманітних карт і т. д., проходить дорога через опис значення зображення (наочності) до розуміння значення зображення (наочності). Це важливо для застосування сучасних методів навчання за допомогою цілих серій картинок, фото і т. д.

·          Інтерактивні приклади висувають припущення для подолання незвичайного; вони відкривають за принципом різностороннього навчання, різноманітних зустрічей та пізнання, інформацію та мотивацію, та стимулюють толерантність та розуміння.

·          Принцип появи нових предметів та міждисциплінна організація стають дедалі важливішими у сферах міжкультурної діяльності.

·          План орієнтування підходів до виховання вже всебічно розрахований та обдуманий. Предметів та дисциплін гуманітарно-музичних напрямів вистачає для природніх, суспільних, ділових та математичних (точних) наук.

·          При міжкультурному вихованні потрібно брати до уваги, як прагматичну німецьку мову (від щоденної мови водіїв до професійної та наукової мови), так і літературний, естетичний мовний потенціал та потенціал кодування.

·          Культурній інтеграції сприяє ідея відкритого навчання, сприйняття та аналіз макро – та мікроструктур в області фундаментальної знакової системи слова (чи тексту), та картинки (рухомої – відео зображення чи нерухомої – фото зображення, малюнки, карти, слайди).

·          Зустрічі із країнознавчими, як із культурно-семіотичними, багатозначними знаковими системами, сприяють таким мовленнєвим (тобто мотиваційним) ситуаціям, як розмовним, та письмовим. Каліграфія в даному випадку розглядається як окрема тема. Наприклад, такі слова як: «und» чи «aber» є своєрідним малюнком чи картикою.

·          Важливим пунктом є розширення ведення мови або мовної компетенції через оволодіння чи використання професійних мовних тверджень та понятійно-відповідний тобто співзвучний набір засобів для позначення того чи іншого предмета.

·          Важливим є ініційований перехід від слова до картинки і навпаки, до мовних ігор чи ігор із мовами, до так званої «візуальної поезії» (в процесі її аналізу чи висловлення власних думок), і навіть до прикладів, що несуть політичний чи суспільно-політичний відтінок.

·          Слід згадати так звану «музейну педагогіку». Основний метод при цьому – безпосередній огляд шляхом безпосереднього знайомства з предметами. Передусім це знайомство із культурними предметами та місцями Далекого Сходу, тобто китайськими чи тайвано-китайськими культурними особливостями. Саме вони дають набагато глибші знання ніж школа чи навіть вищий навчальний заклад. Метою такого виховання є розвиток самої людини, розвиток її самосвідомості, естетичності, чуттєвості, розвиток розуміння смаку та розвиток здатності оцінювати прекрасне. Воно має бути здійснене за допомогою цілеспрямованого, добре підготовленого та чітко розподіленого його проведення.

·          Контекстуально пришвидшена інтерпретація літератури та країнознавства в літературу як країнознавство дедалі сильніше поглиблює свій вплив на навчання, дослідження, та практичне застосування вже здобутих знань.

·          Приклади, які ведуть із знаків до знакової системи із знаків до суперзнаків, супроводжуються процесами навчання та запам’ятовування.

·          Просування вперед в області естетичного, культурного та літературного напрямку, від загальних структур до конкретних відіграє таку ж важливу роль, як і інтенсивна диференціація навчальних можливостей інформації та коментаря (тобто інформаційного осередка).

·          При доповнені картин через знайдені чи створенні «світи» з’являються питання щодо того з чим саме працюємо ми: з відображенням чи символом, з абстрактним чи абсолютним, чи ми повинні дотримуватися точних, вже давно затверджених схем, чи застосовувати свою фантазію, досвід і вносити новизну.

·          Просування вперед прикладної семіотики (як вчення про знаки) в навчальну літературу, в розмовну, художню та фахову літературу вже давно спонукає звичайну та вищу школу до прискореного руху вперед.

·          Здобуті навички, знання, можливості, та готовність до теоретичного (як подальшого ведення орієнтованого на події, які проходять в даний період), та практичного використання є важливими етапами створення своєрідного містка, та при подоланні перешкод на шляху до незвичайного. Тобто існують такі перешкоди як: суворе дотримання лише правил (кліше), стереотипів, боязнь перед рухом в перед, шокованість новими ідеями, а також різноманітні культурні бар’єри.

·          Кожна підготовка до уроку, та кожна розробка нової програми повинна бути своєрідним кроком до зближення із образотворчим мистецтвом, музикою, театром, засобами комунікації і проводитися із чуттєвим дозуванням, тобто певними частинами і систематично. При цьому необхідно брати до уваги рівень сприймання учнів.

·          Бажаною є принципова згода та готовність до опрацювання роздумів про фази креативного мовлення, читання, а також аудіо – візуального сприйняття.

·          Прогресія від сталого до рухомого зображення є нероздільною і вона обов’язково піддається навчанню, тобто є досліджуваною. Наприклад «візуальна поезія» може на сьогоднішній день в тексті, як в статичній так і в динамічній формі (стані) презентуватися та декоруватися.

·          Винагородою є об’єднання усіх зусиль інформації, про об’єкти та зміст навчання, та мотивації.

·          Природнє перенесення прочитаного чи побаченого на літературу чи образотворче мистецтво повинне бути не вимушеним і не спішним. Воно звичайно характеризується подібністю чи тотожністю мотивів до своєрідних текстів, якими є способи навчання за допомогою зображень (картинок) [29, c. 216–223].

Головною, кінцевою метою такого навчання у взірцевих вказівках є наступне: шлях від візуальної комунікації до культурної семіотики може і зобов’язана виявляти інші шляхи які вже є перевірені дидактикою вищої школи. Такий процес спостерігається при навчанні німецької мови в Азіатських країнах та для Азіатських країн. При цьому таке навчання ставить перед собою вже заздалегідь визначену мету. Вказані ідеї без сумніву є ще неопрацьованим первинним матеріалом, ще не настільки сформованим як цілі навчання.

Вирішення проблем на які спрямовані ці ідеї зустрічаються в повсякденному житті, як спроби діалогу для взаєморозуміння між народами. Толерантного і мирного перебування (співіснування) на одній території і в один час. Потрібно робити все, щоб людство нарешті зрозуміло, що одні не можуть існувати без інших: християни без мусульман, білі без чорних, люди так званого «нового світу» без віддалених від цивілізації племен, що живуть за первісними законами та уявленнями про світ [34, c. 56].

Звернемо свою увагу на поняття – «матеріал» (першоджерело) – як в мистецтві так і в мові, який з новим відкриттям мовного матеріалу, що був обмежений (зведений) до літери, перейшов до мовного матеріалізму у шістдесяті роки двадцятого століття.

·          Передумови для лінгвістичних експериментів у галузі «Ігри з мовою» від руйнування структури мови до новоутворень, деформацій, комбінацій, конструкцій.

·          Процес прогресу від мовного сумніву до мовної сенсибілізації тобто чутливості (відбувається під впливом нісенітної чи нонсесної творчості), як в мові першоджерела так і в кінцевій мові – в даному випадку в німецькій мові.

·          Система правил граматики аж до синтаксису переглядається і визначається по новому, застосовується в альтернативній формі.

·          Зближення від абстрактного, роздуми щодо матеріальної, елементарної, абстрактної, абсолютної літератури.

·          Вивчення відповідних маніфестів (наприклад: «маніфест Тео фон Доезбурга» від 1930 р.), програмних відгуків, різноманітних висловлювань Гельмута Гайсенбойтеля, Франца Мона, Ойгена Гомрінгера та ін [21, c. 18].

·          Роздуми щодо формування узгодження чи опозиції, про зміст і форму, зміст і образ, із пропозицією слова чи тексту.

·          Відображення просторового, часового і ситуативного контексту в політичній сфері, релігійно-історичного або суспільно-історичного контексту, науки чи техніки, реклами.

·          Підходи від семіотики із вказівками на явища як каліграфія в інших кругах культури: екскурси в ідеографічне письмо в історії і сучасності; виставка: «Шрифт і зображення в русі» (Мюнхен 2000). []

·          Тренування з допомогою візуальної комунікації, погляд з різних сторін а також під приводом різних перспектив.

·          Питання про мову і політику, мову політики, визначення, як анти-визначення.

·          Тренування творчості: самостійні спроби, вільного вибору тематики та стилю, а потім опираючись на певні твори, візуальна поезія, як щось просторове, як аудіо-візуальна акція.

·          Охоплюючи певну сферу початок: візуальна поезія у навчанні німецької мови, з посиланням на теми образотворчого виховання, історії країни, соціології історії, історії віків, спорту – фізичного виховання, релігії, а також етики.

·          Теоретичні доповнення: розгляд важливих теорій: наприклад, Зігфрід Й. Шмідт «Конкретна поезія 1972 року», із запропонованим поділом на графічно орієнтовану, семіотично вивірену і симбіотично та матеріально спрямовану візуальну поезію. Також Рюдігер Крехель 1983 року для німецької мови як іноземної з обмеженням до фонетичних, візуальних, морфологічних, семіотичних і синтаксично-семантичних проявів [5, c. 21].

·          Підйом образотворчого мистецтва: крайні позиції фантастичного та сюрреалістичного мистецтва чи графіки з одного боку і конструктивізму з іншого боку.

·          Дедуктивна інвентаризація візуальних пояснювальних текстів чи їх прикладів. Різноманітні ідеограми наприклад: «Bildworter», які є з або без графічної симетрії; включення елементів діалектів; артикуляційні вірші, або буквенні вірші ще із часів дадаїзму, ретроперспективні погляди і порівняння з грецькою, а пізніше з римською античністю, з арабськими країнами з часом барокко і т. д. Також сюди належать різноманітні піктограми, що з’явилися як окремі тексти, а не як сукупність знаків на службу інформації чи регулювання (управління) способу дій.

·          Прямі зв’язки як міжвізуальною так і міжакустичною поезією і прикладами нового виду п’єси, які транслюється по радіо, це також називається звуковою грою.

·          Діахронічно-історичний початок, як зразковий та оглядово-зразковий від античності до сучасності.

·          Синхронний початок як попередній огляд визначеного часу, або обмежений початок визначеного часу, наприклад, на час розквіту візуальної поезії з 50 років минулого століття, або включення прикладів з колишньої НДР, під час і після об’єднання 1989 року.

Розглянемо лінгвістичні і семіотичні аспекти в обходженні з країнознавчими змістовними словотвірними текстами (текстами створеними за допомогою малюнків) [13, c. 17].

1.   Вступна частина включає в себе наступні пункти:

а) про значення текстів певного спрямування, або соціально спрямованих текстів.

б) концепти та початки країнознавства між систематикою, екземплярикою, актуальністю і пережитим.

2. Приклади проекції, навчальна мета якої є словотвірна сенсибілізація.

Послідовність груп прикладів самостійно підготовлених в значенні тематичного навчання німецької мови.

До основних груп прикладів належать

·          Структури звертання;

·           Будні;

·           Проблематика навколишнього середовища;

·           Приклади політичного впливу;

·           Зарубіжна проблематика, вимога толерантності [1, c. 268]

Розглянемо основні робочі групи із пропозиціями текстів та засобів потрібних для документації.

Група I

·           Використання особливих мовних та риторичних засобів;

·           Зауваження до семантики слова (знаки та значення);

·           Опорні функції образної семантики;

·          Текст: «Насилля породжує завжди насилля (НДР після змін 1989 року)».

Група II

·          Дискусія, що накопичувала свій негативний потенціал (країнознавчі конспекти, як імпульс для німецької мови, як основної мови в Аргентині);

·     Інтерференція до навчання на рідній мові;

·     Інструктажі та досвід у викладанні. німецька мова, як основна мова (базуючись на знаннях Curricula, які передбачувані обома сторонами;

·     Можливості забезпечення матеріалами;

·     Віршований текст Альберт Арно Шолл «Retrospektiv».

Група III Тексти про молодь та для молоді певного спрямування.

·     Можливості та обмеження креативно-апелятивного письма.

·          Збір різноманітних стимулів для фактичних або фіктивних письмових матеріалів. Створення тотожних мовних ситуацій.

·          «Молоді люди, тобто підлітки знаходять все їм потрібне там де вони стоять, і при чому вони цього досягають завжди»[]

Група IV Тексти іноземців у Німеччині та німецькою мовою.

·          Спільне зародження прикладів особливостей, вийнятковостей евентуальної тимчасової мови.

·          Осмислення поняття «вірш».

·          Спроби характеризування наведених текстів та їхньої цілеспрямованості.

Група V Старша людина в комунікативному суспільстві сьогодні

·          Центральні позиції інтерпретації з романів М. Вельзера і С. Ленца.

·          Наскільки дозволяють себе обидва тексти підпорядкувати тематично усталеним текстам (літературним, естетично кодованим).

Група VI Коли відеозображення є стандартного типу. Наприклад, розглядався ряд кліпів і в процесі цього було відібрано окремо одні від одних кліпи молоддю, чи для молоді, та кліпи для дорослих самими ж дорослими. Пізніше вони були продемонстровані на відео фестивалях IFF (інститутом молодіжного телефільму – в Мюнхені) і багато з них були премійовані.

·          Спосіб виготовлення і значення відеокліпів (концертні кліпи, музичні кліпи)

·          Аналізи до введених у дію кліпів за додатком спільної пропозиції з метою огляду.

·          Узагальнення результатів групи доповідачем чи доповідачкою [22, c. 19].

Приклад відносно сучасної лірики, в жодному випадку не є рецептом. Розглянемо деякі вибрані пункти зразків німецькомовних ліриків дев’яностих років під кут зору міжкультурного діалогічного мовлення.

І План

1. спроби заснування;

2. від відображення до символу;

3. регіональні уподібнення: ліричний текст стосовно Мюнхена

4. німецькомовна лірика: її сполучна функція

5. перспектива

ІІ Послідовність – реферат інтегрованих віршів

·                        Єва Целлєр: «Що є віршем?»

·                        Єва Целлєр: «Мій вірш»

·                        Райнер Мальковські: «Бібліотека замку»

·                        Вальтер Гельмут Фріц: «Vermeer»

·                        Ганс Магнус Енценсбергер: «Вулиця Леопольда»

·                        Людвіг Штайнгер: «Млини молитви»

·                        Ульріх Шахт: «Біля мертвого моря»

·                        Дурс Грюнбайн: «Perpetuum Mobile»

·                        Гіно Чіліно: «Переміна»

·                        Драгіка Райєіє: «Емігранти»

Даний реферат був зачитаний (представлений) з нагоди зустрічі до сорокаріччя так званої «Теменсварської германістики» у Тімісуарі – Румунія. У тексті оглядової інформації на сучасну лірику дев’яностих років до кінця ХХ століття видавалися (поряд з текстами у вище названій послідовності) журнали цього напрямку, як структурована навчальна допомога [15, c. 24]

Розглянемо нариси та способи дії в творчому плані, базуючись на ліричних текстах.

·          Обмін літературно-наукових методів схвалюється; схвалюється, сюди належить демонстрація вибраної навчальної мети.

·          Особливо успішною є, наприклад, прогресія від змістового до проблемно зорієнтованого використання до вдумливого фокусування.

·          Часто має зміст питання про оптичний аналіз тексту (наприклад: погляди на вірші натуралізму; система Б. Брехта про «Text und Exegese»

·          Вибране за відкрито складеними макро – та мікроструктурами.

·          Питання про мовне кодування, про частоту слів, рівні вираження.

·          У випадку підтвердження правдивості, або фальсифікація особистих переживань.

·          Знаходження подій за принципом тез та антитез; принцип групування.

·          Дослідження ступеня додатку і співвідношення текст-інтерних та текст-екстерних факторів.

·          Припущення, доповнення до назви або заголовку вірша, які по можливості є діалектично підтасовані.

·          Створення асоціації основного змісту вірша; ключових висловлювань і заключних понять.

·          Доповнення не зовсім завершеного вірша; робота із текстами з пропусками.

·          Малюнки, ескізи, реального чи абстрагованого виду завершуються.

·          Створення «анти» віршів, які відповідають текстуальному виклику.

·          Зв'язок з віршами з метою мовної сенсибілізації.

·          Лірика і сучасна історія.

·          Вірші, які декламуються за різними концепціями навчання та сприйняття.

·          Подавати тексти, як безперервні шрифти на екрані, тобто, як новоствореніі тексти.

·          Розв’язувати питання теорії поезії, розміру, ритму, строфи, форми вірша.

·          Передавати особливості «ліричного мовлення» декламацією, тобто художнім читанням.

·          Турбуватися про «дидактичні ряди» однієї і тієї ж мотиваційної планки (межі).

·          Зміна між вільною і керованою дискусією про ліричний текст, або про порівняння тексту. Щодо інших прикладів про роботу з драматичними та епічними текстами – посилатися на спец дидактичний додаток, що базується на емпіричних результатах (в рамках DFG проекту), що частково пов'язаний із роботою за кордоном, саме в публікації книжки «Інтереси літератури» Ганса Шіфеле, Карла Штокера [38, c. 41].

2.3 Інновації у міжкультурному вихованні

У конкурентному суспільстві вступна перервана нитка розмови знову продовжується; співвідношення культур, так як і співвідношення мов викликає позитивне ставлення.

Все таки наявні певні тенденцій розвитку, що вказують і на переваги. Так, наприклад Мюнхенська газета «Abendzeitung» від 23.08.2000 повідомила про далекосхідний аспект ситуації близько до 2008 року під заголовком «Пекін вчить англійською». Китай вчить в боротьбі за ігри 2008 (примітка – Олімпійські) випробувати всі засоби. Так жителям Пекіна у широко рекламованій кампанії було запропоновано вивчати англійську мову, щоб покращити шанси на конкурс столиці [42, c. 123].

На сьогоднішній день вже відбулися різкі обговорення в середині Євросоюзу, про важливість німецької мови, її попит, та використання. Але це також мовна та культурна політика. В кожному разі з усіх цих факторів та фактів випливає, що в процесі підвищення кваліфікації вчителів та доцентів, роботою над мовою, літературою та культурою закордоном, йдеться про дальше існування, про збереження, щонайменше статусу існуючого становища (статусу КВО).

Оскільки потрібна допомога перед усім з боку іноземної мови, а в даному випадку це є німецька мова, як основна, далі німецької як другої мови та німецької як рідної мови. Дидактика перебуває в розпорядженні німецької мови та літератури та є вдосконаленим інструментарієм посередництва і застосування, із сімдесятих років минулого століття.

Від цілей навчання до цілей групового аналізу проходить прямий зв’язок до вузівських дидактичних заходів. Саме вони є вершиною часу, доказом цього є стрімкий розвиток інформації, який диктує недавно розпочата «Цифрова революція». Вона є причиною узгодження з педагогічної точки зору, загальних подій, які стосуються даного питання. Так жоден, із тих хто займається дослідженням подібних питань, не пропустив повз себе, що все це повинно проходити у якомога відкритішій, жвавішій конкуренції з роздумами про віртуальне навчання, так зване «Навчання в кібер-просторі» – «das Studium im Cyberspace» [8, c. 54].

Це, напевно одне із провідних питань сьогоднішнього покоління, коли попередня, така сувора та орієнтована філологія зазнала колосального стрибка до новітніх технологій, тобто до комп’ютера.

Якщо розглядати логічно, то можна стверджувати, що германістика ХХ століття має мало шансів із негативної сторони створити конфліктну ситуацію із переходом до частішого застосування новітніх технологій в філологічному напрямку, тобто зазнати сутички із світом цифр. Зараз перехідний етап підходить до кінця і саме тепер відбувається основний прогрес, основні кардинальні зміни, які в недалекому майбутньому займуть провідне місце при полегшенні роботи філологів.

Коли ми розглядаємо роботи (звичайно тут береться до уваги середній показник) вчених, дослідників, та просто педагогів які працювали в даному напрямку в другій половині ХХ століття та порівнюємо їх із потужними, стрімкими роботами та дослідженнями сьогодення, то ми помічаємо істотну відмінність в їхньому рівні, в їх швидкості та якості проведення. Значна частина такого різкого темпу робіт припадає, безумовно, на допомогу новітніх технологій, їх рівень впливу на процес дослідження величезний. На даному етапі розвитку техніки, штучний інтелект може сам проводити певні дослідження, паралелі, в філологічному напрямку, він може помітити те, що людське око може випустити, бо ми не бездоганні. Саме такі на перший погляд дрібниці можуть спонукати дослідників до нових відкриттів, до виправлення допущених помилок, що дуже часто є перешкодою для просування наукових відкриттів в правильному напрямку [2, c. 211].

Проте, як і у всьому існує «друга сторона медалі». Поглянемо дещо в майбутнє – можна припустити, що через деякий час між значеннями таких слів, як «говори» та «пиши» буде існувати велика прірва, звичайно стверджувати нічого не можна, коли ми говоримо про майбутнє, але більшість вчених сучасності переконані в цьому.

Якщо через спосіб класифікації, через міжнародне цитування, через постійну присутність комп’ютера в дослідженнях чи спостереженнях – будуть направлятися і прийматися в основному англо-мовні джерела та праці. Це через те, що англійська мова є основною мовою при створенні новітніх технологій, а отже автоматично вона являється основною мовою науки. В зв’язку з цим авторські реферати, праці, дослідження також і культурні твори повинні будуть перекладатися на англійську мову [20, c54].

Знання, що виникають кожної секунди потрібно здобувати в якомога більшій кількості. Звичайно, що все знати не можливо, але основи повинен знати кожен. Якщо людина десь в процесі навчання полінувалась та пропустила, а надалі працює у даній галузі науки, то в кінцевому результаті – вона може за це поплатитися. Буває інколи дуже шкода та прикро коли тижні, місяці, чи навіть роки праці зводяться нанівець через незначну помилку, до якої призвела колишня неуважність, чи не бажання вивчити щось грунтовніше. Постає питання, чи не є після цього дипломатичні поїздки по вдосконаленню рівня кваліфікації вчителів та доцентів зайвими? Ми можемо сміливо наголосити «Ні!» Але з позитивною функцією різносторонньої інформації треба робити пропозиції, які є креативнішими ніж попередні. Певні можливості при застосуванні текстів залежать від рівня знань та базуються на компетенції, що стосується вибору [27, c. 45].

Наведемо деякі приклади:

·          Цілеспрямованість: Чого необхідно досягти, що створити, чого варто добитися за допомогою тексту?

·          Представлення: З яких причин, завдяки яким дидактично-методичним засобам цей текст підходить по смислу, змісту, а також визначити його тематичну дидактичній багатогранність, по якісними критеріями у контакті із дидактичною послідовністю навчання.

·           Цільові групи – читацькі інтереси: Якщо запропонований текст представляється доповідачем (при інтенсивному занятті із літератури), або цільовою групою (екстенсивне заняття з літератури), то чи є, при цьому синтез – бажаним, доступним, необхідним?

·           Регулювання: У цьому випадку мається на увазі не маніпуляція, скорочення, чи зміна, а питання ступеня складності, тобто чи текст є очікуваним, ймовірним за змістом та образом, чи його застосування та використання є допустимим?

·           Передумови для знань: Важливий вплив на цьому етапі мають навчально-психологічна та розвиваючо-психологічна точки зору. На формування кодування, контексту, лексичного складу мови, форми, структури, а також співіснування таких складових мови, як дисципліна, професійний рівень та й сама професія, і найголовніша складова – підґрунтя для засвоєння знань.

·           Накопичення: Першопричини цього процесу в залежності від їх значимості (роль, яку вони відіграють) могли б зводитися до лінгвістичного накопичення (утворення) соціокультурної основи тексту, до інформаційно теоретичної точки зору, а також мовлиннєво-педагогічних чинників – комунікативного, країнознавчого та теоретично-знакового.

·           Методика навчання: Які саме попередження є необхідними і можуть в майбутньому допомогти долати труднощі? (Важкі слова та поняття, етимологічні тлумачення, розширення, коментарі, підтексти.)

·           Розуміння тексту: Під цим поняттям слід розуміти мету – адаптувати та довести складові читання (критично-креативне читання та усне чи письмове читання) до максимально доступного рівня. Тобто створюються спеціальні тексти в яких міститься лише головне та в доступній формі, взяте із оригінального тексту.

·           Існує також питання чи структурована допомога в навчанні. Додаткові матеріали, допомога в читанні та розумінні достатньо передбачені та вирішені на належному рівні [30, c. 49].

Наприклад, давно досліджуються університети по всьому світі, спостерігається за рівнем їх оснащення, забезпечення всім необхідним. Візьмемо для порівняння два університети із двох різних частин світу. Це університет Південноафриканської Преторії, який майже нічим не забезпечують, та університет в Вестфалії в місті Гаген. Перший університет існує в дуже важких умовах, держава не виділяє коштів, а власних не вистачає, помітний брак не лише спеціалістів, а й викладачів, про технічне забезпечення годі й казати, але педагоги не опускають руки працюють, як тільки можуть, передають свої знання наступному поколінню. Другий університет – повна протилежність, він оснащений надсучасними технічними засобами навчання, туди поступає найновіша література, про доступ до Інтернету, завдяки якому відкриваються нові можливості можна не згадувати. Навчальний заклад забезпечений провідними педагогами та спеціалістами. І це лише два приклади для порівняння рівності існування навчальних закладів.

Навчання майбутнього стоїть безпосередньо перед електронним навчанням, тобто навчанням, яке буде здійснюватися за допомогою комп’ютера, навіть зараз електронне навчання є девізом сучасного здобуття освіти. Передбачається, що в майбутньому здобуття освіти буде можливим для всіх бажаючих не виходячи з власного помешкання, і буде здійснюватись через інноваційні технології. За перехід до віртуального навчання борються такі провідні інститути як Кембриджу чи Гарварду.

В США вже є багато університетів, інститутів, коледжів, які відомі лише завдяки своїм надпотужним електронним бібліотекам, технологіям, де комунікація здійснюється лише завдяки своїм електронним системам. Коли студент з якихось вагомих причин не в змозі з’явитися в університет, він може відіслати свої роботи електронною поштою, тобто навчання можливе в будь якій формі, яка влаштовує студента. При цьому студентів заохочують дуже низькими цінами на користування електронними мережами, а в багатьох закладах таке користування є безкоштовним. Проте такий перебіг подій проходить далеко не в кожному регіоні та не в кожній країні [23, c. 36].

Від читання до дослідження і запозичення інформації стає дедалі важче зрозуміти протікання навчальних процесів. Саме в країнах третього світу є доцільною і бажаною допомога, якій потрібна культурна і багатокультурна ідентичність її знахідка і поглиблення. Міжкультурні стосунки людей не повинні вичерпатися інтересом, а навпаки розширитися підготовкою короткотривалої та довготривалої доцентури.

Слід очікувати, що пропозиція знань і фактів, яка експортується та супроводжується часововимірювальними тривалими роздумами, станом свідомості як завжди хочеться зрозуміти поняття глобального, поняття зміни свідомості. Оскільки зміни можуть відбутися в будь який момент, то конкурентну ситуацію можна відобразити за допомогою «навчання у кібер-просторі». Для багатьох зараз є принциповим настільки вдосконалити віртуальне спілкування, щоб найближчим часом розпочати масове навчання за допомогою комп’ютера не виходячи з помешкання. Тобто метою є створення робочого місця вдома.

На перший погляд такі можливості заміняють звичний для нас культурний обмін на більш досконалий, позбавляють затрат на культурний туризм. Завдяки, так званому – «віртуальному туризму» можна потрапити будь-коли та в будь-яку частину світу без особливих зусиль та зайвих клопотів, глибше дізнатися про ту чи іншу культуру саме в тому обсязі та напрямку, який нас цікавить. Проте обмін вчителями, доцентами та студентами, при цьому, є зайвим, що звичайно дуже шкода. І на сам кінець відбувається відмова від обміну власними думками й досягненнями, відбувається припинення звичайної, природної комунікації між людьми [19, c. 24].

Сьогодні постає питання можливості ще раз все детально обдумати перш ніж переходити до такого виду навчального процесу, хоча він остаточно прийде ще не дуже швидко, бо в багатьох місцевостях діти та підлітки ще навіть не бачили «славнозвісного» комп’ютера. І хтозна можливо це й на краще?

Висновки

Досвід Німеччини цікавий для України, на наш погляд з таких причин:

-           по-перше, з кожним роком все більша кількість українців продовж тривалого часу працює за межами держави, в тому числі і в Німеччині;

-           по-друге, Україна є багатонаціональною державою і тому інтеркультурна спрямованість освіти, характерна для Німеччини, може бути при певних застереженнях використана і у нас.

Зважаючи на результати нашого дослідження ми прийшли до наступних висновків:

Проблема міжкультурного виховання на сьогоднішній день дуже актуальна, а особливо для Німеччини.

Зроблено першу спробу провести порівняльний аналіз ролі міжкультурного виховання у підготовці вчителів як Німеччини так і за кордоном. При цьому вказано на досить високу значимість німецької мови і літератури, передусім у не німецькомовних державах.

Міжкультурними є всі ті зв’язки, в яких своєрідність і незвичайність, ідентичність і відмінність, стандартність і новизна координуються із середини, тобто проходить централізоване координування. Особливе місце при цьому відводиться визначенню поглядів, почуттів і розуміння.

Результати міжкультурного виховання підготовки вчителів Німеччини, безперечно, залежать від внутрішньокультурних та міжкультурних зв’язків.

Прямий зв’язок довузівських дидактичних заходів проходить від цілей навчання до цілей групового аналізу. Саме він є вершиною, а доказом цього є стрімкий розвиток інформації, який диктує недавно розпочата «Цифрова революція». Вона є причиною узгодження з педагогічної точки зору загальних подій, які стосуються даного питання. Так жоден, із тих хто займається дослідженням подібних питань, не пропустив повз себе, що все це повинно проходити у якомога відкритішій, жвавішій конкуренції з роздумами про віртуальне навчання, так зване «Навчання у кібер-просторі» – «das Studium im Cyberspace».

Питання структурованої допомоги під час навчання у педагогічних закладах різного рівня існує вже давно та вирішується на достатньо ефективному рівні. Проте, на теперішньому етапі цілковите його вирішення практично не є реальним. Тобто рівність в постачанні будь-яких засобів навчання по всьому світі не можлива.

Обов’язковим завданням німецької школи повинно стати сьогодні виховання школярів, які належать до різних народностей, позитивного ставлення один до одного, та до так званих «чужих», тобто дітей інших національностей. Завданням німецьких освітян є прослідкувати, що саме переймають, та що залишають після себе діти іноземців, що перебули на постійне місце проживання в Німеччину.

Ми простежили становлення інституціалізації для міжкультурного виховання в педагогіці; проаналізували цілі та ідеї педагогічної освіти для міжкультурного виховання; дослідили соціальну сферу шкільного міжкультурного виховання.

Zusammenfassung

 

Unserer Ansicht nach ist die Erfahrung Deutschlands für die Ukraine interessant aus folgenden Gründen:

-           erstens, von Jahr zu Jahr arbeiten mehr und mehr Ukrainer eine lange Zeit im Ausland, darunter in Deutschland;

-           zweitens, die Ukraine ist ein multinationaler Staat, darum ist die für Deutschland typische interkulturelle Bildungsrichtung unter bestimmten Bedingungen bei uns benutzt.

Unseren Forschungsergebnissen nach kamen wir zu folgenden Schlussfolgerungen:

Das Problem der interkulturellen Erziehung ist heutzutage sehr aktuell, und zwar für Deutschland. Die Aufgabe der deutschen Lehrer besteht darin, um zu bemerken, was erlernen und was lassen die Kinder der Ausländer, welche zu ständigem Wohnort nach Deutschland gekommen sind.

Es ist den ersten versuch der Vergleichanalyse der Bedeutung der interkulturellen Erziehung bei der Lehrervorbereitung in Deutschland und im Ausland gemacht. Es ist die große Bedeutung der Deutschen Sprache und der deutschen Literatur hingewiesen, vor allem nicht in deutschsprachigen Ländern.

Interkulturelle sind alle Beziehungen, in welchen Eigenartigkeit und Semantik, Identität und Unterschied, Standart und Neuigkeit aus Innen koordiniert werden, das heißt eine Zentralkoordinierung. Die wichtigste Rolle spielen dabei die Bestimmung von Ansichten, Gefühlen und Verständnissen.

Die Ergebnisse der interkulturellen Erziehung der Lehrerausbildung in Deutschland hängen von interkulturellen und zwischenkulturellen Beziehungen ab.

Von den Lehrzielen zieht sich eine gerade Verbindung bis zu didaktischen Maßnahmen. Gerade sie ist eine Spitze und als Hinweis dazu ist eine hohe Informationsentwicklung, die vor kurzem angefangene «Digital Revolution» diktiert. Der pädagogischen Ansicht nach ist als Grund der Koordinierung aller dieser Frage bezüglichen Ereignissen. Keiner von der diesen Fragen Erforschenden ist nicht gleichgültig, dass all das in einer offenen, lebhaften Konkurrenz mit Überlegungen um das virtuelle Studium geschehen muss.

Die frage der Struktureller Hilfe bei den pädagogischen Lehranstalten existiert schon eine lange Zeit und wird auf dem wirksamen Niveau gelöst. Voll und ganz ist aber heutzutage ihre Lösung praktisch unmöglich.

Die Erziehung der Schüler, die zur verschiedenen Nationalitäten gehören, positive Verhaltung einen zu anderem, und zu so genannten «Fremden», soll als eine Hauptaufgabe der Deutsche Schule sein.

Wir haben Institutionalisierung der Ausbildung für interkulturelle Erziehung in der Lehrerbildung betrachtet; Ziele und Ideen der Lehrebildung für interkulturelle Erziehung analisiert, und den sozialen Bereich der interkulturellen Erziehung der Schüler erforscht.

Список використаної літератури

 

1. Латишна Д. І. «Педагогіка міжкультурного спілкування». – М., Гардаріка, 2004. – 320 с.

2. Тхоржевський Д.О. «Система виховання національної самосвідомості учнів загальноосвітніх шкіл». – К., 1999. – 296 с.

3. Auernheimer G.: Einrührung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1990.

4. Aurelio P.: Zukunftschance Lernen. Club of Rome: Bericht für die 80er Jahre. Wien: Goldmann 1981.

5. Baur R.: Interkulturelle Erziehung und Zweisprachigkeit. Band 15 der Reihe «Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie». Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 1992.

6. Borrelli М.: Interkulturelle Pädagogik. Positionen – Kontroversen – Perspektiven. Band 4 der Reihe «Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie». Baltmannswetler: Schneider Hohengehren 1986.

7. Borrelli М.: Zur Didaktik interkultureller Pädagogik. Teil I. Band 13 der Reihe «Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie». Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 1992.

8. Bruck P.: Inlerkulturelle Entwicklung und Konfliktlösung. In: Luger Kurt u.a.: Dialog der Kulturen. Wien: Österreichischer Kunst – und Kulltirverlag 1994.

9. Bundeszentrale für politische Bildung: Lernen für Europa. Neue Horizonte der Pädagogik. Arbeitshilfen für die politische Bildung. Bonn 1994.

10. Bundeszentrale für politische Bildung: Interkulturelles Lernen. Arbeitshilfen für die politische Bildung. Berlin 1999.

11. Eberhard I., Knobloch P.: Life. Ideen und Materialien für interkulturelles Lernen. Hrsg. von der BMWAG, München 1997.

12. Friedrich Jahresheft XIII: «Spielzeit. Spielräume in der Schulwirklichkeit». Erhard Friedrich Verlag, Seelze 1995.

13. Glumpler E. u.a.: Mit Aussiedlerkindern lernen. Braunschweig 1993.

14. Goethe-Institut (Hrsg.): Aspekte einer interkulturellen Didaktik. Dokumentation eines Werkstattgesprächs des Goethe-Instituts München 1987.

15. Hölscher P.: Interkulturelles Lernen. Projekte und Materialien für die Sekundarstufe I. Frankfurt/M.: Cornelsen l994.

16. Hunfeld H.: Die Normalität des Fremden. 24 Briefe an Sprachlehrerinnen und Sprachlehrer. Köln: Dürr + Kessler 1997.

17. Kiedaisch P.:Lyrik nach Auschwitz? Adorno und die Dichter. Stuttgart: Reclam 1998.

18. Knobloch J.: Lesen im Rausland. Literatur gegen Rechts. Freiarbeitskartei, Texte und i Projekte. Lichtenau: AOL 1994.

19. Kopf Gerhard (Hrsg.): Neun Kapitel Lyrik. Paderborn: Schöningh 1984.

20. Maletzke G.: Interkulturelle Kommunikation. Zur Interaktion zwischen Menschen verschiedener Kulturen. Opladen: Wcstdeutcher Verlag 1996.

21. Nitzschke Völker (Hrsg.): Multikulturelle Gesellschaft, multikulturelle Erziehung? Stuttgart: Metzlcr 1982.

22. Pommerin-Götze, Gabriele Jehle-Santoso, Berhard Bozikake-Leisch, Eleni (Hrsg.): Es geht auch anders! Leben und Lernen in der multikulturellen Gesellschaft. Frankfurt/M.: Dagyeli l992.

23. Rein, Kurt: Freundesgaben: Fremdes in Deutschland: Interkulturelle Erziehung: Versuch einer Begriffsabklärung. In: Franz, Kurt/Pointner, Horst (Hrsg.): Interkulturalität und Deutschunterricht. Festschrift zum 65. Geburtstag von Karl Stocker. Neuried: ars una 1994, S. 23–38.

24. Rein K.: Interkulturelle Erzihung. Versuch einer Begriffsabklärung. In: Franz Kurt Pointner Horst. (Hrsg.): Interkulturalität und Deutschunterricht. Festschrift für Karl Stocker. Neuried: ars–una 1944. S.23–38.

25. Schiefele H., Stocker K.: Litheratur-Interesse, Ansatzpunkte einer Litheraturdidaktik Weinheim, Basel: Beltz 1990.

26. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung München (ISB) (Hrsg).: Miteinander und voneinander lernen. Handreichungen für den interkulturellen Unterricht.

27. Stocker K.: Auslendische Deutschlehrer an deutschen Gymnasien. Modell einer Ausbildung. München: Huebero. J. 1969

28. Stocker K.: Begegnung mit ausgewählten Beispielen deutschsprachiger Lyriker der 90er Jahre im Zeichen des Interkulturellen Dialogs. In: Nubert, Roxana (Hrsg): Temeswarer Beiträge zur Germanistik. Bd. Temeswar (Rumänien): Mirton 1997, S. 216 – 223.

29. Stocker K.: Die dramatischen Formen in didakliseher Sicht. Donauwörth: Auer 1979.

30. Stocker K.: Die mediale Gratwanderung zwischen Medienkultur und Literatur. In: DaF (Deutsch als Fremdsprache) in Argentinien (Buenos Aires) 1995, Nr. 4., S. 9 – 12.

31. Stocker K.: Ein didaktisches Medienprojekt zu Aspekten deutscher Exilliteratur 1933–1945 – als Beitrag zur Oral History. In: Durzak, Manfred/Laudenberg. Beate (Hrsg.): Literatur im interkulturellen Dialog. Festschrift zum 60. Geburtstag von Hans-Christian v. Nayhauss. Bern u.a.: Lang 2000.

32. Stocker K.: Literatur der Moderne im Deutschunterricht. Königstein Scriptor 1982.

33. Stocker K.: Literaturdidaktik. In: Stocker, Karl (Hrsg.): Taschenlexikon der Literatur und Sprachdidaktik, 2. Aufl., Frankfurt/M.: Scriptor, 1987. S. 224–264.

34. Stocker K.: Lyrik zwischen den Kulturen – Annakutty (Indien): «Eindrücke». In: Kiefer. Klaus H. u.a. (Hrsg.): Das Gedicht behauptet sein Recht. Frankfurt – M.: Lang 2001. S. 279–286.

35. Stocker K.: Menschen wie wir. Photographien und Impressionen. Begleitband zur Ausstellung, Hrsg. von Dietz-Rüdiger Moser. München: Ehrenwirth 1992.

36. Stocker K.: Praxis der Arbeit mil Texten. Zur Behandlung von Texten der Gebrauch – und Alltagssprache. 3. Aufl. Donauörth: Auer 1977.

37. Stocker K.: Spielfilm im Unterricht. Annäherung der anderen Art: Das Leben ist schön. In: Medienzeit aktuell. Inlormationszeitschrift zur Medienpädagogik 2000. H. 2, S. 28 – 30.

38. Stocker K.: Vom Lesen zum Interpretieren. Texte. Anleitungen. Beispiele für den Deutschunterricht. Frankfurt – M.: Scriptor l988.

39. Stocker K.: Wege zum kreativen interpretieren: Lyrik. Sekundarbereich. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren 1993.

40. Stocker K.: Zukunftsaspekte einer erlebnishaft bestimmten Vermittlung deutschsprachiger Literatur im Ausland. In: Ensberg, Claus u.a. (Hrsg.): Deutschunterricht: Zugang zum Lernenden finden. Festschrift für Otto Schober. Braunschweig: Westermann 2000, S. 155 – 165.

41. Stocker K.: Zur Frage der Kooperation: Lehrerforbildung und Hochschule Beobachtungen – Erfahrungen – Anregungen. In: Akademie für Lehrerfortbildung Dillingen (Hrsg.): Didaktik – Organisation – Reflexion. Akademiebericht Nr. 67, Dillingen 1983. S. 121 – 126.

42. Tuschik J.: Morgen Land. Neueste deutsche Literatur. Frankfurt – M.: Fischer Taschebuch 2000.