Сутність і структура зв’язного мовлення молодших школярів

1.1 Сутність і структура зв’язного мовлення молодших школярів

Основним завданням вивчення рідної мови є розвиток мовлення. Розвиток мовлення – основний розділ програми з рідної мови, провідний принцип її опанування. Як зазначається у програмі, "розвиток мовлення — це принцип у роботі з читання, граматики і правопису. Робота над правильною вимовою, чіткістю і виразністю усного мовлення, над збагаченням словника, правильним і точним вживанням слова, над словосполученням, зв'язним (контекстним) мовленням, над орфографічно грамотним письмом має стати основою кожного уроку" [49, 37].

Розвиток мовлення не тільки принцип, але й складова частина змісту навчального курсу української мови, а також уроків читання і граматики.

Розвиток зв'язного мовлення на уроках мови – це „вся робота, що проводиться вчителем спеціально і у зв’язку із вивченням шкільного курсу для того, щоб учні оволоділи мовними нормами, а також висловлювали свої думки в усній і писемній формі, користуючись потрібними мовними засобами у відповідності до мети, змісту і умов спілкування” [27, 19]. За умови спеціально організованого систематичного навчання молодші школярі не тільки вчаться правильно розмовляти, але й самостійно розв'язувати і творити мовленнєві завдання, правильно висловлювати думки залежно від мети, місця, обставин спілкування.

Методисти розглядають розвиток мовлення з педагогічної точки зору. Їх цікавлять труднощі, що виникають при оволодінні мовленням учнями, педагогічні умови і засоби впливу на процес формування мовленнєвих умінь і навичок школярів. Спираючись на дані методичної науки, а також на дані психолінгвістики, методисти розробляють питання про те, „чому і як треба вчити дітей, щоб навчити їх повноцінно спілкуватися” [8, 29].

Мовлення – невід'ємна „частина соціального буття людей, необхідна умова існування людського суспільства, головний засіб виробничої, політичної, культурної, науково-технічної, побутової інформації” [21, 66]. Усне зв'язне мовлення як засіб спілкування має певні особливості, нехтування якими збіднює можливості передачі думок, переживань, почуттів. Сформоване мовлення позитивно характеризує будь-яку людину. Воно є також одним із важливих аспектів формування особистості.

Дитина опановує мову для того, щоб розв'язувати найближче завдання – успішно вчитися, оскільки міцність засвоєння знань з усіх навчальних предметів залежить від уміння зв'язно, логічно, послідовно виражати ці завдання в словесній формі. По тому, наскільки змістовно, чітко і правильно учень висловлює свої думки, можна судити про його загальний розвиток.

Терміном «єдність» психологи (Г.С. Костюк, М.Я. Матюхіна та ін.) позначають відношення між мовленням і мисленням. Ця єдність обумовлена спільною основою їх виникнення і розвитку, якою є суспільна трудова діяльність людей. „Без мови немає людського мислення. Мова була однією з тих сил, які допомогли людині виділитись із тваринного світу, розвинути своє мислення. З іншого боку, без мислення не може бути мови” [20, 54]. Мова існує як засіб обміну думками, оскільки вона є безпосередньо дійсністю думки і з нею пов'язана. Мова розвивалась і розвивається у зв'язку з розвитком людського мислення. Усвідомлюючи цю взаємодію, методисти [1; 8] підкреслювали значення роботи з розвитку мовлення для розвитку мислення учня.

Однак „єдність мислення і мовлення не означає їх повного ототожнення. Це доводиться хоча б тим, що одну і ту ж думку ми можемо висловити різними словами” [20, 121]. Неспівпадання процесу розвитку мислення з процесом розвитку мовлення підтверджується також даними спостережень за розвитком дитини. Засвоюючи в процесі спілкування з дорослими готові мовленнєві форми, слова, звороти, дитина не завжди вкладає в них відповідне їх змісту. Тому „збагачення словника дитини, паралельне розуміння значення вживаних нею слів і мовленнєвих зворотів є важливою умовою розвитку не тільки її мовлення, але й мислення” [22, 19].

Без мови думки не можуть сформуватися, стати зрозумілими і самій людині, яка мислить. Її поняття, судження, умовисновки виникають і існують тільки у формі слів і сполучень їх у речення за правилами граматики. Тільки дотримуючись правил граматики і зберігаючи значення слів, які є в даній мові, людина може логічно мислити.

У ряді випадків словник мовлення учня може або відставати від його фактичних знань, або, навпаки, надто їх випереджати. В першому випадку через нестачу слів учень не може належно узагальнити та усвідомити свій досвід, а в другому – вживані ним слова втрачають справжній конкретний зміст, виникає порожня вербальність. Дитина може вживати словесні вирази, не розуміючи належно їх значення, багатослів'ям прикривати пустоту своїх думок [27, 38].

Слова нашого мовлення, хоч і можуть стосуватись окремих предметів, завжди мають деякі загальні значення. У цьому розумінні слово є поняттям. Коли, наприклад, учень засвоює значення слова «книга», то він розуміє під цим словом не тільки одного разу побачену ним книгу, але будь-які книги, які він бачив, читав і т.ін. Закономірно, що для цього необхідно відволікатись від багатьох індивідуальних особливостей предметів, узагальнити ознаки, за якими багато предметів різної форми, кольору, величини об'єднуються в одну групу, підводяться під одне поняття, виражене словом. Тому мислення в поняттях не може бути безмовленнєвим. Його невід'ємною опорою, засобом формування і вираження служить мовлення.

Складність зв'язку між мовою і мисленням, специфічність однієї і другої сторін вказує на потребу звертати в навчанні увагу на кожну з них. Збагачення словника, оволодіння граматикою мови, а також її фонетичними і фразеологічними засобами є необхідними умовами для розвитку мислення особистості [38, 214].

Уява – це також „невід'ємний компонент розвитку зв'язного мовлення учнів. Показники розвитку цього психологічного процесу залежать від віку самого учня, від його попередньо набутого життєвого досвіду, який з кожним наступним класом стає досконалішим” [40, 83]. Тільки при допомозі вчителя учні початкових класів усвідомлюють головну думку картини та оповідання. Проте слід відзначити, що продуктивність уяви, яка полягає в домислюванні, є вищою в роботі з картиною, ніж з оповіданням. Картина створює сприятливіші умови для розгортання уяви. Причиною цього є те, що наочні образи яскравіші за уявлювані і більшою мірою активізують діяльність уяви, ніж тексти.

У художній літературі проникнення в емоційний зміст іде через слово, а при сприйманні картини через всю суму зображувальних засобів (виразних рухів, станів, дій). Другий шлях складніший, оскільки виразні рухи можуть нести у собі найрізноманітніші переживання. Розуміння зображених подій та емоцій персонажів важче, ніж реальних, бо на картині вони узагальнені та позбавлені звичної словесної характеристики. Учні „сприймають спочатку загальний емоційний настрій картини, проникають у переживання, виявлені зовні (вираз обличчя і т.ін.) лише потім домислюють глибину внутрішнього переживання, приховані в погляді, усмішці тощо. Ці переживання можна зрозуміти толі, коли встановити зв'язки між зображеними особами, розкрити причинно-наслідкові залежності” [51, 137]. Уявою, як і мисленням пройнятий кожний крок сприймання картини.

Образи створюються діями дитини, які, хоч і зв'язані з перцептивними та мислительними діями, проте мають свою специфіку в тому, що тільки виходячи за межі даного, можна пояснити сприйняте. Споглядаючи динамку розвитку уяви при переході з класу в клас [40], слід відзначити, що в 1 класі у деяких дітей досить розвинена спостережливість, але вона виявляється в умінні помічати окремі зовнішні ознаки при відсутності здатності схоплювати ціле у взаємозв'язку. Дії уяви тут тісно переплетені з перцептивними, ще не відокремлені від них і мають обмежений характер.

У 2 класі дії уяви відходять від перцептивних лише на дуже незначний крок. Вміння помічати малопомітне є свідченням досконалої, перцептивної дії, а от визначити, наскільки важливим це є для пояснення ходу зображених подій, можливо лише за допомогою уявлюваних і мислительних дій. У 3 класі дії уяви є значнішими і водночас більш заглибленими у зміст зображеного, зокрема, в смисл виразних рухів. Перцептивні дії згортаються, поступаючись місцем перед діями уяви. Сприймання і уявлення змісту картини, попередніх і наступних подій не становить для учнів труднощів. На відміну від 1 і 2 класів, де вводилась одностороння пряма мова, учні 3-4 класів починають використовувати діалог, де подають міркування, думки і настрої зображених осіб. Це є підставою зробити висновок, що „для створення образу потрібні перцептивні, уявлювані та мислительні дії” [53, 27].

Завдання розвитку мовлення є актуальним і важливим. Із початком навчання у школі мовлення дитини вступає в цілком нову і своєрідну базу розвитку. Мова, якою дитина володіла як необхідним, але звичним інструментом, стає об’єктом вивчення.

Психологи (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, О.О. Леонтьєв) аналізують процес становлення мовлення як один із видів специфічної людської діяльності, що забезпечує спілкування. Л.С. Виготський, Г.О. Люблінська довели, що в дошкільному віці дитина вільно володіє діалогічним мовленням, а її усне зв'язне мовлення має яскраво виражений ситуативний характер. У школі під впливом вивчення рідної мови дитина поступово опановує нову форму усного конкретного мовлення, яке, на думку вченого, є „вищим щаблем розумового розвитку порівняно із ситуативним” [20, 84]. Якщо у першому зміст пов'язаний з конкретною ситуацією, то в другому передбачається більш усвідомлене цілісне вираження думки. Т.О. Ладиженська вважає, що „до 6-7 років у дітей формується готовність до оволодіння зв'язним мовленням, тобто уміння складати текст” [37, 28].

Методика викладання української мови як наука „прагне віднайти шляхи найбільш результативного навчання, зокрема визначити мету викладання мови, обґрунтувати принципи навчання з урахуванням закономірностей засвоєння фонетики, лексики, граматики, правопису тощо, вмотивувати найбільш економні й ефективні методи і прийоми навчання, вчить виявляти недоліки у викладанні та долати їх” [28, 168]. Від успішного розвитку методики, безпосередньо пов'язаної з життям, зі школою великою мірою залежить ступінь піднесення культури народу.

Шкільний курс мови характеризується підвищенням його наукового рівня, встановленням оптимального співвідношення між теорією і практичним засвоєнням учнями програмового матеріалу, формуванням умінь і навичок усного й писемного мовлення.

Вивчення мови, невіддільне від розвитку усного і писемного мовлення учнів, передбачає „збагачення їх словника, оволодіння нормами літературної мови на всіх рівнях, формування в школярів умінь і навичок зв'язного викладу думок” [27, 32]. Саме тому в початковій школі провідним принципом навчання виступає розвиток мовлення молодших школярів.

Розвинене мовлення людини – не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті. Створені за допомогою мови образи, описи подій, якостей, властивостей найрізноманітніших виявів життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини. "Мовна поведінка як частина загальної поведінки людей свідчить як про рівень розумового розвитку, так і про рівень їх виховання. Вона репрезентує людину в цілому", - зазначав М.Р.Львов [39, 189].

Ознайомлення із словниковим багатством, своєрідністю звукової та інтонаційної системи, словотворчими властивостями, особливостями граматичної будови, художньо-зображальними засобами мови розкриває учням духовне багатство народу, сприяє вихованню патріотизму.

Виконання найрізноманітніших усних і писемних вправ у процесі вивчення мови виховує наполегливість, увагу, активність, самостійність. “Крім того, в руках педагога слово, - писав В.О. Сухомлинський, - є могутнім засобом, здатним піднести, звеличити людину в її власних очах, утвердити її патріотизму свідомість і громадську гідність" [54, 431].

Спроби вивести методичні принципи із закономірностей природного процесу засвоєння рідної мови належать Ф.І. Буслаєву, І.І. Срезневському, К.Д. Ушинському. Так, Ф. Буслаєв писав, що „рідна мова дитини розвивається за законами самої природи, і навчання мови слід будувати на основі поступового розвитку природженого хисту слова” [59, 125]. Талановитий методист пропонував учителеві стежити за ходом самої природи, безумовно, підпорядковуючи їй предмет, що викладається.

К. Ушинський говорив про загальнодидактичні принципи у навчанні мови. Вказував, що „робота з розвитку мовлення повинна бути самостійною, полегшеною використанням наочності, систематичною, усною і письмовою” [28, 162]. Розпочата К.Д. Ушинським традиція була позитивно сприйнята вітчизняними методистами. В допрацьованому і систематизованому вигляді вона лягла у зміст програми з української мови.

Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мови в початкових класах. Під цим терміном розуміється „монологічне мовлення, точніше – процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком такої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й інтонаційних) засобів” [37, 50]. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.

У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають „розділ методичної науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови” [47, 118]. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці.

Будуючи зв'язне висловлювання (усне чи письмове), мовець спирається на наявний у нього запас слів і граматичних моделей. Це матеріал довгочасної пам'яті. Другий компонент довгочасної пам'яті — запас уявлень і понять, набутих у різні моменти життя.

Крім довгочасної пам'яті, у процесі мовлення важлива роль належить оперативній пам'яті. Вона діє декілька секунд: відбирає із довгочасної пам'яті синтаксичні схеми і включає в неї слова. Сутність оперативної пам'яті зводиться до двох функцій:

1)   утримання двох написаних чи сказаних слів під час побудови речення;

2)   випередження двох сусідніх синтаксично пов'язаних слів, і так у ланцюгу всього речення і тексту [40, 65-66].

Створення монологу починається із авторського задуму. Він теж формується у механізмі утримання і випередження, але стосується не окремого речення, а всього висловлювання, спрямовує увесь хід думки під час його побудови.

Авторський задум народжується із певних мотивів спілкування. У нас виникає бажання, потреба розповісти про якісь події, довести своє твердження, описати суттєві ознаки явищ дійсності, які ми сприймаємо. З огляду на певну мету і ситуацію мовлення викристалізовується намір, про що ми скажемо (напишемо), як, з якою метою. Орієнтація у завданнях і обставинах спілкування — перший етап структури мовленнєвої діяльності. Саме на цьому етапі мовець стикається із об'єктивною трудністю.

Пізнаючи предмети дійсності, наша свідомість сприймає їх нерозчленовано, цілісно. Щоб передати послідовно думки про предмет, який ми сприймаємо, слід вичленити його ознаки у їх взаємозв'язках; визначити, які з них головні, і підпорядкувати їм другорядні, уточнюючі, пояснюючі; передати цю складну залежність ознак предмета відповідними мовними засобами. Наш виклад має бути таким виразним і чітким, щоб той, до кого звернене наше мовлення, міг одержати точні уявлення про предмет, який ми сприймали і повідомляємо про нього. Іншими словами, під час побудови тексту виникає необхідність стати на точку зору адресата нашого мовлення, чітко уявити хід усієї думки, тобто необхідний випереджуючий синтез усього тексту [52, 42].

Врахування автором оцінок тих, хто слухає або читає висловлювання, допомагає йому здійснити свій задум. Орієнтованість на адресата мовлення — це і є зворотний зв'язок, критика власного тексту.

Другий етап мовленнєвої діяльності — планування [48, 10]. Автор обмірковує попередній план розгортання задуму. Намічає основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить підхід до цього центру, потім обдумує висновки і кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не розгорнений у деталях. Він безперервно уточнюється, змінюється у процесі творчості.

Коли якась частина висловлювання уже знайшла своє словесне вираження, автор, обмірковуючи дальший хід думки, приймає до уваги те, що уже створено. Зміст уже побудованого фрагмента постає у згорненому, узагальненому вигляді. Промовлені або написані слова перетворюються на код внутрішнього мовлення — зорові уявлення, різноманітні схеми, блоки. У такому ж коді проходить планування і наступних частин твору.

Працюючи над продовженням висловлювання, автор порівнює компоненти свого тексту з кращими варіантами, вносить поправки, коригує своє мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлення — це наступні етапи структури мовленнєвої діяльності — третій і четвертий.

Отже, процес творення тексту включає такі необхідні чотири етапи:

1)   орієнтування в умовах спілкування;

2)   планування ходу думки;

3)   добір найбільш відповідних мовних засобів для її вираження;

4)   забезпечення зворотного зв'язку [59, 214].

Всі ці етапи монологічного мовлення постійно змінюють один одного, перебувають у постійній взаємодії.

У дошкільному віці мовлення дитини виконує функції спілкування, пізнання світу, планування власних дій та спільної діяльності.

Дитина оволодіває в основному розмовним стилем усної літературної мови. Мовлення її діалогічне, ситуативне, зв'язане з певною життєвою ситуацією і зрозуміле тільки в цій ситуації. Під час діалогу міміка, жести, репліки співбесідника допомагають дитині правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Вона оволодіває способами-стимулами коригування власного мовлення.

У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках і під час громадської діяльності учні сприймають зразки усного і писемного монологічного мовлення — наукового, публіцистичного, ділового. Опановують читання, письмо, вивчають систему рідної мови.

Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлення, більш складне у порівнянні з діалогічним. Коли діалог – це ланцюг реплік, то монолог – система думок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримується ситуаціями, питаннями, потребує більшої зібраності, попередньої підготовки, уміння говорити і писати із орієнтацією на сприймання [58]. Оволодіваючи монологом як новим засобом спілкування, школярі стикаються із труднощами різного плану — мотиваційного, змістового, операційного.

Серйозним гальмом у оволодінні процесом творення тексту є також недосконалість граматичної структури мовлення молодших школярів [40]. У їхньому мовленні переважають непоширені речення одноманітної структури. Всі ознаки предмета діти у молодшому шкільному віці передають здебільшого за допомогою присудка (зайчик сірий, зайчик біжить), їм важко об'єднати в одному судженні про предмет дві ознаки — дану (означення) і нову (присудок): Сірий зайчик біжить. Вони недостатньо володіють мовними засобами вираження означальних, причинно-наслідкових відношень.

Ці недосконалості граматичної структури дитячого мовлення свідчать про обмежений обсяг оперативної пам'яті.

Програма початкового курсу рідної мови включає в себе такі частини з розвитку мовлення: "Навчання грамоти і розвиток мовлення"; "Мова, мовлення, правопис і розвиток мовлення" [49]. Розвиток мовлення розглядається як основоположний, провідний принцип, що пронизує і об’єднує усі сторони мовленнєвої діяльності учнів.

Джерелами мовленнєвого розвитку слугують: спілкування в повсякденному житті з ровесниками та дорослими, спостереження за навколишньою дійсністю, художня література та періодична преса для дітей, усна народна творчість, дитячі програми радіо та телебачення, діафільми, ігрова діяльність [53, 57].

Навчальна мовленнєва діяльність включає роботу з удосконалення звуковимови; збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу, формування граматичного ладу мовлення, заучування напам'ять невеличких віршів, потішок, скоромовок, дитячих пісеньок, загадок, прислів'їв; формування діалогічного та монологічного мовлення.

Вчитель має формувати у школярів уміння логічно і граматично правильно, з елементами виразності усно передавати почуте, побачене, пережите, прочитане [33]. Щоб сформувати у дітей певні елементарні рівні монологічного та діалогічного мовлення, програмою передбачається проводити значну роботу спочатку над умінням дітей відповідати на запитання і ставити їх перед однокласниками, учителем; правильно, емоційно сприймати мовлення дорослих і однолітків. Слід також навчати дітей використовувати в діалогічному мовленні виразні засоби: жести, міміку, інтонації запитання, відповіді, захоплення, подиву, прохання, суму, страху чи задоволення.

Існуюча програма середньої загальноосвітньої школи реалізується певною мірою через систему діючих та альтернативних підручників, посібників з української мови. У підручниках подана система тренувальних вправ, виконання яких як у класі, так і вдома покликане виробити в учнів уміння й навички високої мовної культури. Вона також містить дидактичний матеріал, який в збірниках вправ, збірниках диктантів і переказів подається як роздатковий матеріал на картках. Проаналізувавши зміст підручників, вчені зробили висновок, що вони в основному відповідають найголовнішим дидактичним вимогам:

1) побудовані у повній відповідності до програм кожного року навчання;

2) забезпечують виховні вимоги, розвивають логічне мислення, виховують любов до мови;

3) теоретичний матеріал подано у повній відповідності до вимог мовознавчої науки, у чіткій системі з врахуванням вікових особливостей відповідного класу;

4) дидактичний матеріал, як правило, зібраний із кращих зразків різних стилів української літературної мови;

5) велику увагу приділено збагаченню лексики учнів і розвитку зв'язного мовлення в процесі вивчення всіх програмових тем курсу;

6) реалізовано принцип наступності між виучуваними розділами і темами, класами; забезпечено систематичне повторення матеріалу [1, 33].

Важливе значення для вчителя в розвитку мовлення молодших школярів мають і посібники, що подають дидактичний матеріал з української мови для різних класів. Вони допомагають урізноманітнити систему тренувальних вправ, організувати індивідуальну й колективну роботу [12]. У цьому аспекті слід розглядати і значення збірника вправ і завдань та методичних посібників, що вміщують і тренувальні вправи.

Таким чином, аналізуючи джерела мовленнєвого розвитку, зміст навчальної мовленнєвої діяльності та систему існуючих норм мовної культури особистості школяра, слід визнати розвиток мовлення провідним принципом навчання. Його реалізації підпорядковані програма середньої загальноосвітньої школи, чинні та альтернативні підручники, система навчальних посібників, які містять вправи для розвитку мовлення молодших школярів.

Похожие работы

Розвиток мовлення молодших школярів

Скачать

59885

0

0

... В цілому, формування, розвиток навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності, будучи головною метою початкового навчання, повинно займати не менше половини навчального часу на уроках мови. 2.3 Розвиток мовлення молодших школярів у процесі вивчення частин мови   2.3.1 Розподіл частин мови Співвідношення частин мови – досить істотний показник мовного розвитку дітей. За даними В. П. Вахтьорова, ...

Розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів при вивченні частин мови у 3 класі

Скачать

168004

4

1

... полягає в конкретизації вивченого поняття завдяки виконанню вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань. 2. Перевірка ефективності формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів   2.1 Відбір навчального матеріалу до вивчення частин мови в 3 класі Для формування загального поняття про частини мови у 3 класі навчальною програмою виділяється 4 години. При цьому ...

Формування культури мовлення молодших школярів на уроках рідної мови

Скачать

153026

9

2

... орфоепічних навичок: про збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу школярів; про удосконалення граматичного ладу дитячого мовлення. 2.2 ДИФЕРЕНЦІЙОВАНА СИСТЕМА ТВОРЧИХ РОБІТ УЧНІВ ЯК ЗАСОБУ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ РІДНОЇ МОВИ Наше дослідження тривало три роки (2005 – 2008 н. рр.). Проводилося воно базі 2 шкіл (с.Острів та с.Буцневе) у двох трет ...

Фразеологізми як засіб образного мовлення молодших школярів

Скачать

173097

5

1

... класи добиралися з однаковим складом і рівнем мовної підготовки учнів. Дослідження проводилося поетапно. На першому етапі (І семестр 2007-2008 рр.) вивчався стан проблеми збагачення мовлення молодших школярів фразеологізмами, різними за структурою та тематикою, в педагогічній теорії та практиці; здійснювався аналіз лінгвістичної літератури з обраної теми, визначалися вихідні позиції дослідження ...