Характеристика продуктивной деятельности средних дошкольников на занятиях в ДОУ

1.2 Характеристика продуктивной деятельности средних дошкольников на занятиях в ДОУ

Выготский Л.С., Полуянов Ю.А. и некоторые другие авторы относят к дошкольному возрасту возникновения способности самостоятельно образовывать продуктивные цели При этом Лысюк Л.Г. отмечает необходимость культивирования взрослыми специфических детских видов деятельности: изобразительной, конструктивной, игровой, вызывающих появление продуктивных целей/9,58/.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. видят необходимое условие для развития творческого мышления во включении детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность/18,149/. Как заметила Урунтаева Г.А., продуктивная деятельность дошкольника, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении/40,178/.

В процессе конструирования решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенные взаимное расположение предметов, их частей и элементов. По словам Урунтаевой Г.А., осваивая эту деятельность, ребенок учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином виде/53,156/.

По замечанию А.Н.Давидчук в дошкольном возрасте развиваются две взаимосвязанные стороны конструктивной деятельности: конструирование-изображение и строительство для игры/13,115/. По мнению Урунтаевой Г.А., основополагающим моментом в конструировании выступает аналитико-синтетическая деятельность по обследованию предметов, дающая возможность установить структуру объекта и его частей, учесть логику их соединения/53,158/. Как отметили же Коломинский Я.Л., Панько Е.А., важным средством развития мышления является и детское экспериментирование в области конструктивной деятельности/18,159/.А, особенно, как показали исследования Г.В. Урадовских, важно предоставление детям возможности самим ознакомится с новым конструктором/49,47/.

Как отметили Коломинский Я.Л., Панько Е.А., конструирование по образцу – первый и необходимый этап в развитии конструктивной деятельности/18,87/. А, как доказали эксперименты, проведенный А.Р.Лурия, совместно с А.М. Миреновой, расчлененный «элементный» образец, целесообразно применять лишь в самом начале овладения конструктивной деятельностью, длительное использование этого вида конструирования не развивает деятельность ребенка, более эффективен целостный, нерасчлененный образец и образец в виде рисунка/18,87/. Также значимы и конструирование по условиям и по замыслу представлений ребенка посредством проявления, по словам Коломинского Я.Л., Панько Е.А., способности их к самостоятельному планированию своей деятельности, тенденции к творчеству/18,88/.

По мнению Галигузовой Л., уже с первого года жизни в игру ребенка можно вводить элементы конструирования, развивающие наглядно-образное мышление, восприятие, умение соотносить формы предметов, мелкую моторику пальцев рук/11,47/. Булычева А. отмечает необходимость наличия интереса к деятельности, наличия мотивации, положительного отношения к познанию, познавательного интереса к окружающей действительности, наличия мотивации, проявляющейся в дошкольном возрасте, направляемая познавательной задачей, при этом Поддъяков Н.Н. видит для достижения этих условий необходимость в организации «детского экспериментирования», наблюдения различных закономерностей побуждает у детей интерес к открытию самих закономерностей, к обнаружению общего в конкретных проявлениях/7,70/.

Вилюнас В.К., в свою очередь, говорит о значимости в дошкольном возрасте не вербализованной, а эмоционально-непосредственной формы «личностных смыслов» ситуации – её эмоционально-непосредственного переживания, единственного, при котором детям понятен смысл деятельности, в том числе познавательной/7,70/. В свете этого положения Булычева А. утверждает необходимость создания взрослыми условий для положительного эмоционального отношения к познавательной задаче, которую можо задавать в трех основных формах:сюжетно-ролевая игра, обозначение познавательной задачи, символическими средствами (создают воображаемую ситуацию) и включение проблемной ситуации (задачи-загадки, собственно задача), и при этом выделять момент нахождения решения, положительно отмечать у детей преодоление трудностей в процессе решения/7,72/.

Синельников В. отметил, что в применении конструирования по образцу решается противоречие между избыточностью содержания образцов, отражаемых в плане представлений при решении задачи, и необходимостью упрощать содержание для эффективного оперирования/46,99/. Также Синельников В. отметил, что как умение строить заданные фигуры, так и овладение отношением «часть-целое» - важное условие решения задач в плане представлений/46,99/.

Парамонова Л., Урадовских Г. отметили также, что практическая деятельность по выявлению отдельных сторон, качеств предметов и явлений и по выявлению связей и зависимостей между ними (включая конструирование) обеспечивает умственное развитие дошкольника/33,46/.Сходно с идеями Минской Г.И., Дж.Брунера по влиянию предварительных манипуляций с предметами на дальнейшее решение задач, Парамонова Л., Урадовских Г. экспериментально доказали необходимость в конструировании начальной самостоятельной ориентировки в возможностях материала (через практическое экспериментирование) для применения детьми в дальнейшем полученных знаний в новых условиях с высокой активностью, самостоятельностью, творчеством/33,50/.

По мнению Урунтаевой Г.А. и конструктивная деятельность и изобразительная, и игра имеют моделирующий характер, т.к. продуктивная деятельность приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении/53,96/.

Исследователи заметили, что в большинстве случаев детский рисунок представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. По мнению Рогова Е.И. отражением достижения ребенком высшей формы наглядно-образного мышления является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематическое изображение/42,12/.Как заметила Трифонова Е. не все знания и впечатления, которые ребенок получает, могут найти своё отражение в игре (в мире отношений) есть и предметный мир – именно в рисунке эти «предметные» впечатления и находят содержательное отражение/51,28/.В своем исследовании Трифонова Е. доказала, что рисование дошкольника – это своеобразная игра, в которой происходит познавательное развитие того же уровня, а слишком ранее рисование, в собственно изобразительной деятельности с ее законами передачи информации как и ранее превращение игры в учебу приводит к снижению развивающей функции и шаблонам/51,28/. По мнению Трифоновой Е., рисование помимо отражения впечатлений выполняет развивающую функцию, обогащая и уточняя представления ребенка о мире, и помимо общих знаний о предмете или явлении для рисунка нужен образ достаточный для его материального воплощения – изображение (не только для узнавания)/51,25/.Также Трифонова Е. отметила, что оптимальна ситуация тогда, когда ребенку доступны оба вида деятельности: рисование, как режиссерская игра и как художественная деятельность, умение развернуть режиссерскую игру с опорой на изображение свидетельствует о хорошем познавательном развитии ребенка/51,26/. При этом если в 4-5 лет лишь части детей доступна режиссерская игра (по типу которой осуществляется игра с рисунком) с примитивным рисунком и сюжетом рассказа, это уже в 5-6 лет снижается число отказов от рисования, в котором дети стремятся действовать по правилу «как должно» и рисунки в 5-6 лет наиболее шаблонны, т.к. по словам Трифоновой Е. старшие дошкольники предпочитают «бедную правильность» богатому символизму «плохого» (неправильного) рисунка/51,26/.

По мнению Коломинского Я.Л., Панько Е.А. к числу специфических особенностей стиля детского рисунка отностятся его схематизм, «прозрачность», «незаслоняемость» предмета (рисуя дом, ребенок изображает его нередко одновременно как бы с нескольких точек зрения/18,90/.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. отметили, что рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания, т.е. доказали, что чем более у детей развито восприятие, наблюдательность, тем богаче, выразительнее их рисунки, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее они отражают действительность в своем творчестве, отражая такие специфические особенности их мышления как конкретность, образность/46,99/. По мнению Коломинского Я.Л., Панько Е.А. изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением, которые практически неотделима от наглядно-образного мышления дошкольника), но и ее личностью в целом/4090/. По мнению Урунтаевой Г.А., художественный образ, лежащий в основе изобразительной деятельности, максимально субъективен и несет в себе печать личности автора/29,110/.

Как отметил А.В. Запорожец, в каждом возрасте ребенок оказывается особо чувствительнысм, сенсибильным к определенного рода воздействиям, в связи, с чем у него на данной генетической ступени при наличии соответствующих социально-педагогических условиях наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества/11,83/.В связи с этим аспектом Коломинский Я.Л., Панько Е.А выделяют для дошкольников в качестве специфической деятельности, наряду с игровой, художественную деятельность, по словам исследователей, развитию художественных видов деятельности дошкольников способствует не только их доступность и привлекательность, но и определенные возрастные особенности детей: их «реактивность» на непосредственные впечатления доставляемые органами чувств, чуткость к образно-эмоциональным моментам, характерное для данного периода /40,83/.Также, по замечанию Н.С.Лейтеса, дети вообще близки к так называемому «художественному» типу, для которого характерны яркость восприятия наглядная, образная память, богатство воображения и некоторая недостаточность абстрактного мышления/18,83/.

Также, отмечая развивающую функцию продуктивной деятельности, Урунтаева Г.А. заметила, что замысел в ней воплощается с помощью разных изобразительных средств и, осваивая её, ребенок учится выделять в реальном предмете те стороны, которые могут быть отражены в том или ином её виде/53,19/. По словам Д.Б.Эльконина у дошкольника складывается умение вариативно использовать выразительные средства и орудия, возникают обобщенные способы изображения объектов окружающего мира/53,51/.

Коломинский Я.Л. и Панько Е.А. заметили, что в современной детской психологии рисование ребенка рассматривается как синтетическая деятельность, в которой проявляются разные стороны психического развития, усваиваются разнородные элементы человеческой культуры/18,89/. Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. Коломинский Я.Л. и Панько Е.А. заключили по результатам исследований, что чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее отражают они действительность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки/18,90/.Также и исследования Л.Н.Давидчук, показали, что в конструировании по замыслу старших дошкольников ярко проявляется их способность к самостоятельному планированию своей деятельности, тенденция к творчеству/18,88/.

Коломинский Я.Л. и Панько Е.А.отметили, что основное внимание педагогов при руководстве художественной деятельностью детей должно быть уделено развитию личности, его способностей, эмоциональной, познавательной, волевой сфер, активному формированию в её процессе сенсорики, мышления, памяти, художественного вкуса, нравственных качеств/18,92/.В группе должны быть хорошо оборудованы зоны для изобразительной деятельности, художественного труда, художественно-речевой деятельности.

1.3 Педагогические условия развития наглядно-образного мышления детей среднего дошкольного возраста на занятиях по конструированию из бумаги (оригами) современного ДОУ

В трудах Ж.Пиаже во французской психологической школе (А. Валлон) получило разработку положение о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями, повлиявшее на теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца легшие в основу теории П.Я. Гальперина.

А. Валлон утверждал, что в процессе развития сенсомоторного (наглядно-действенного) интеллекта ребенка формируются сенсомоторные схемы, обеспечивающие отражение существенных свойств окружающих предметов и явлений, тем самым, создавая предпосылки для перехода к наглядно-образному мышлению/40,99/. Ведущую роль в формировании такой возможности А.Валлон отводит внутренней имитирующей деятельности, подражанию /40,99/. По Ж.Пиаже ведущее значение в формировании образного мышления имеют игровая и подражательная деятельности: именно в этих деятельностях у детей возникает способность представлять одну вещь посредством другой/41,100/.

Также, по результатам исследований Г.И. Минской для формирования наглядно-образного мышления большое значение имеет ориентировка на существенные связи ситуации, по данным Я.А. Пономарева – усвоение знаний о пространственных отношениях вещей, а, наконец, по экспериментально доказанным данным Поддъякова Н.Н., А.Ф. Говорковой – раскрытие перед ребенком двух взаимосвязанных областей действительности (оригинал -модель)/40,100/.

А.Валлон/1967/, Ж.Пиаже/196/, А.В.Запорожец/1972/, Н.Н. Поддъяков и А.Ф. Говоркова/1985/ уделяют внимание подражанию, как особой деятельности, служащей исходной основой формирования как плана действий по представлению, так и других важных психологических новообразований, возникающих в дошкольном детстве/40,100/.

А.Валлон отметил, что подражательные действия строятся вначале по образцу действий другого человека, а затем по образцу вещей/40,100/. По мнению Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой, важнейшая особенность действий подражания заключается в том, что в них заложена возможность перехода ребенка к действиям с моделями, т.к. дети успешно подражают действиям взрослых и в том случае, когда объект действий ребенка похож на предмет с которым манипулирует взрослый, лишь в некоторых существенных отношениях одно из которых – отношение модели и оригинала/40,161/.

Исследование ученых показывают, что стихийно возможность действовать в плане представлений появляется у детей к 6-7 годам, но и у отдельных дошкольников данные умения хорошо сформированы уже к 4 годам.

По замечанию петровой Т.В., Жаровой Т., так как развитие способностей к наглядно-образному моделировнаию в обычных домашних условиях дошкольников происходит стихийно и поэтому весьма неравномерно, со значительными индивидуальными различиями, при помощи специального педагогического руководства это развитие может быть ускорено и оптимизировано/34,44/. Исследование Л.А.Венгера также показали, что умение выделять наиболее существенные для решения задачи стороны действительности и устанавливать между ними определенные связи и отношения, необходимые для развития мышления, формируются в процессе овладения действиями наглядно-образного моделирования, источником которого является моделирующий характер конструирования, игры, рисования, аппликации и прочих видов деятельности/34,44/.

Отношение детей к конструированию существенным образом изменяется, когда им становится ясно, что из бумаги можно сделать определенные игрушки, а путем складывания из бумаги по типу оригами можно получить различные поделки животных, птиц, цветов, предметов. Конструируя из бумаги, дети создают модели предметов и объектов действительности, отображая их характерные признаки в обобщенном виде, отвлекаясь от второстепенных особенностей и выделяя наиболее яркие и привлекательные детали. Так образ приобретает новые черты, оригинальную трактовку, что выражается в несколько условной, угловатой форме. Это связано со спецификой обработки материала (бумаги) приемами сгибания , складывания частей в определенной последовательности. Несмотря на то, что поделки часто лишь отдаленно напоминают те или иные предметы, это не мешает ребенку узнавать их, дополняя в воображении недостающие детали.

Через различные действия с бумагой, в процессе ее обработки, применения разных способов и приемов дети учатся осмысливать образы знакомых предметов, передавать их в изобразительной деятельности, подчеркивая красоту и колоритность внешнего облика в преобразованной форме.

По наблюдению Тарабариной Т.И., конструирование из бумаги представляет для дошкольника некоторые трудности, так как бумагу – плоский материал – надо перевести в объемные формы /49,28/.Потому с самого начала нужно научить детей простейшим приемам складывания. воспроизведение действия, Показанных взрослым, Не является для ребенка простой механической операцией. ему приходится постоянно думать, соизмерять свои движения, следить, чтобы при сгибании противоположные стороны и углы совпадали, что требует известного волевого и мыслительного напряжения. Для достижения наибольшей выразительности поделок следует варьировать окраску и величину квадратов. При этом необходимо помнить, что на качество изделий влияет не только выбор заготовки, а , в первую очередь, тщательность, точность и аккуратность складывания и заглаживания сгибов. Поэтому, прежде всего, нужно научить детей приемам складывания квадрата.

Многие фигурки, известные в оригами, начинают складывать одинаково до определенного момента. Одинаковые заготовки – это базовые формы, умение складывать которые - залог успеха в достижении результата. Поделки для детей среднего дошкольного возраста основаны на базовых формах «треугольника», «конверта», «воздушного змея».

Для того, чтобы вызвать у детей интерес с конструированию (оригами) и эмоционально настроить его на него как на деятельность, Тарабарина Т.И. предложила произведения К.И. Чуковского, А. Сарсякова, А.Шестопаловой, А. Барто, В. Сутеева, И. Токмаковой, М. Ходяковой и русские народные песенки, загадки. Также, по мнению Коротковой Н. продуктивную деятельность дошкольников нужно включать в смысловые поля, то есть культурно-смысловые контексты («упаковки») – поля изготовления продуктов деятельности для игры и познавательной деятельности, создание коллекций, создание макетов, изготовление украшений-сувениров, изготовление предметов для «театра»/20,36/. Все развивающие задачи на занятия продуктивной деятельностью целесообразно облекать в рамки интересного дела. Также, по замечанию Булычевой А.И. и ввод игровых персонажей создает игровую мотивацию, вызывая распространение эмоций на всю ситуацию и задачу/7,71/. То есть создается необходимое эмоциональное отношение

Исследователи отметили, что наглядно-образное мышление формируется через использование отношения «часть-целое», подражательную деятельность и деятельность по построению и использованию моделей. Также Н.Н.Поддъяков, А.Ф.Говоркова заметили, что выделение существенных центральных связей явлений в этой или иной области действительности и отражение их в образной форме – форме представлений и элементарных понятий ребенком производится ребенком в процессе предметно-чувственной деятельности; изобразительной деятельности, конструирования и т.п./40,12/. Именно в процессе обучения рисованию, музыке наиболее эффективно развиваются образные формы мышления, оказывающие принципиальное влияние на успешность последующего обучения/40,177/.

По словам же Урунтаевой Г.А., главным условием развития мышления у ребенка является позиция взрослого, имеющая в каждой возрастной период свою специфику/53,236/.

Развитию мышления дошкольника, по словам Коломинского Я.Л., Панько Е.А., способствуют все доступные ему виды деятельности, при этом должны организовываться условия, способствующие углубленному познанию того или иного объекта. Необходимым условием развития творческого мышления является включение детей в деятельность.

                                                  III.       Список использованной литературы

1.         Анастази А.Психологическое тестирование./Под редакцией К.М. Гуревича, В.И. Лубовского.

2.         Ахунджанова С.Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности.//Дошкольное воспитание – 1983 – 36 – с.34-36.

3.         Бодалев А.А., Столин В.В., Аванесов В.С.Общая психодиагностика. – СПб.:Речь - 2000- 40с.

4.         Булычева А.Решение познавательных задач: возможные формы занятий//Дошкольное воспитание, 1996 - № 4 – с.69-72.

5.         Венгер Л.А., Мухина В.С.Развитие мышления дошкольника//Дошкольное воспиатние – 1979- 3 7 – с.20-37.

6.         Галигузова Л.Ранний возраст: развитие процессуальной игры.//Дошкольное воспитание. – 1993 - №4 – с.41-47

7.         Гальперин П.Я.Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии6Психология мышления – М., 1981

8.         Давидчук А.Н.Развитие у дошкольников конструктивного творчества – М., 1976.

9.         Лысюк Л.Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2-4 лет.//Вопросы психологии; - 200, - №1 – с.58-67

10.      Карвасарский Б.Д. Клиническая психология - Спб: Питер, 2007 – 959с.

11.      Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. – М.:Просвещение, 1988-190с.

12.      Комарова Т.С.Изобразительная деятельность в детском саду6обучение и творчество – М., 1990.

13.      Короткова Н.Продуктивная деятельность детей старшего дошкольного возраста.//Дошкольное воспитание – 2001 – 311 – с.29-40

14.      Кудрявцев В.Инновационное дошкольное образование, опыт, проблемы, стратегия развития//дошкольное воспитание, 1996 – 3 10 – с.73-80.

15.      Методы психологической диагностики. Выпуск 2-Под.редакцией Воронина А.Н. – Мю; 1994 – 202 с.

16.      Мухина В.С.Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта – М., 1981.

17.      Мясищев В.Н., Карвасарский Б.Д., С.С.Либиек, тонконогий И.М., основы общей и медицинской психологии – Л.:Медицина, 1975 – 224с.

18.      Немов Р.С.Психология – М.:ВЛАДОС, 1999 – кн.3:Психодиагностика. Ведение в научно-психологическое исследование с элементами математической статистики – 632 с.

19.      Парамонова Л., Урадовских Г.Роль конструктивных задач в формировании умственной активности (старший дошкольный возраст)//Дошкольное воспитание – 1985 - № 7 – с.46-49

20.      Психология:Словарь/Под общ.ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского – М.:Политиздат,1990 – 494 с.

21.      Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/под редакцией Н.Н.Поддъякова, А.ф.говорковой – М:Педагогика – 1985 – 200с.

22.      Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: в 2 книгах: Кн.1: Система работы психолога с детьми раннего возраста. – М.:Владос-Пресс/ИД ВЛАДОС, 2004 – 384 с.

23.      Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии – Спб: Питер, 2002 – 720с.

24.      Синельников В.Формирование умственной активности дошкольников при решении конструктивных задач//Дошкольное воспитание. – 1996- №8 – с.93-100.

25.      Трифонова Г.Е.О детском рисунке как форме игры//Дошкольное воспитание. – 1996 - № 2 – сю24-28

26.      Трубников Н.Н.О категориях «цель», «средство», «результат», М., 1968г.

27.      Поддяков Н.Н.Развитие комбинаторных способностей//Дошкольное воспитание, 2001 – 310 – с.90-99.

28.      Поддъяков Н.Н.Мышление дошкольника – М., 1977

29.       Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А.Практикум по дошкольной психологии – М.:Академия, 1998- 304с.