Поставленные орфографические задачи решаются доступ­ными средствами, проставляются буквы-орфограммы

4. Поставленные орфографические задачи решаются доступ­ными средствами, проставляются буквы-орфограммы.

Так как на данном этапе учащиеся могут находить письменный знак на основе самого первоначального представления о способе решения орфографических задач (изменение слова по числу), на передний план в этот период выступают вспомогательные средства определения верного написания: кто-то помнит, как пи­шется слово, кто-то нашел слово в книге, пришел на помощь учи­тель. Причем в этом случае учитель предстает именно как авто­ритетный источник знаний, а не «добренький подсказчик». В то же время всячески поощряется развитие орфографического чутья детей. Принимается самая наивная аргументация со стороны де­тей: «Я видел это слово в книге»; «Я знаю, что здесь надо писать букву...» и т. п.

Все предложенные детьми и принятые учителем решения фикси­руются на модели:

5. Орфографическое проговаривание предложения по модели. При письме под диктовку, как и при списывании, ученику предстоит диктовать себе «как пишется», значит, нужно готовиться к этому.

Уже неоднократно обсуждался вопрос о том, что, выбирая правильное написание, пишущий должен непременно установить, в какой части слова находится орфограмма. Причем найти орфограммы в слове мож­но, не выходя за рамки его фонетических признаков (безудар­ный гласный, согласный, парный по звонкости-глухости на конце слова, и т. п.), а для следующего шага — выбора правила — необходимо перейти на новый языковой уровень, морфемный. Другими словами, большинство написаний может быть установ­лено только после того, как выяснится, в какой части слова на­ходится орфограмма.

 Фонема (ряд позиционно чередующихся звуков) вычленяется только в конкретной морфеме, а буква, ее обозначающая, устанав­ливается лишь для данной части слова. Для решения основной массы орфографических задач нужно уметь находить сильную по­зицию звука (фонемы) в той же части слова.

Например, ученик прове­ряет безударный гласный в слове козочка словом коза и потому пишет «козачка».

Неумение соотнести морфемы в проверяемом и проверочном словах часто приводит к ошибкам. Соотнести (в данном слу­чае) — значит убедиться, что часть слова, в которой находится орфограмма, и та, в которой имеется звук в сильной позиции,— одна и та же морфема (корень проверяется корнем, окончание — окончанием и т. д.).

Случается, ученик проверяет безударный гласный в суффиксе с помощью сильной позиции в окончании (например, «котек», потому что о коте) или, напротив, окончание проверяет суф­фиксом (например, «без соле», потому что солёный) и т. п. Встре­чаются и другие случаи неверных обоснований, когда даже учи­тель не сразу находит нужное объяснение. Например, школьник, знающий, как проверяется парный по звонкости-глухости соглас­ный на конце слова, предлагает «проверку» для буквы т на конце глагола пишет, потому что пишете. В обеих словоформах уче­ник имел дело с окончанием, к тому же с окончанием той же части речи (глагол) и того же вида (личное окончание). Но оконча­ния-то эти разные: первое—окончание 3-го лица единственного числа, а второе — 2-го лица множественного числа. Следова­тельно, это разные окончания: у них разные грамматические зна­чения и разный фонемный состав. А искать сильную позицию нуж­но в том же окончании. В данном случае проверить по силь­ной позиции невозможно. Можно только запомнить, что на конце слов, называющих действие, звук [т] может быть обозначен толь­ко буквой т, но не д (сравнить: го [т] — год и ко [т] — кот и т. п.). Задание 24. Приведите примеры формальных решений орфо­графических задач Вашими учениками. Подумайте, как Вы будете объяснять детям их ошибки.

Приучить детей учитывать часть слова, по отношению к кото­рой решается орфографическая задача, помогают задания-«ловушки» (см. о них в главе 2). При выполнении этих заданий фор­мальный подход вступает в противоречие с содержательным ана­лизом языкового материала.

Чтобы избежать формального и неверного решения орфогра­фических задач, необходимо постоянно углублять знания детей о морфемной структуре слова.

 Благодаря повсеместному использованию условных значков, обозначающих слов, корень: приставку: суффикс: и оконча­ние: создались предпосылки для организации упражнений на моделирование состава слова. Как правило, на уроках разбор слова завершается составлением его модели:

, или , , и т.п. Часто моделирование сопровождается конструирова­нием, т. е. подбором слов по составленной модели.

 Возможности, которые открывает моделирование в работе по составу слова, далеко не исчерпаны. Лингвистическая модель, как и всякая другая, должна отражать существенные признаки моде­лируемого объекта. В данном случае — определенные закономер­ности строения русских слов и их образования. Значительно ближе к такому пониманию моделей те, которые имеются в ма­териалах экспериментальных программ и учебников. Для орфографии моделировании морфемной структуры слова играет немаловажную роль, так как многие правильное написание слов зависит от правильного определения части слова.

Система моделирования язы­ковых закономерностей, в том числе морфемной структуры слов, представленными в книге Л. И. Айдаровой «Психологи­ческие проблемы обучения младших школьников русскому язы­ку» и в учебниках В. В. Репкина.

Начнем со II класса, с формирования понятия о родственных словах. В упражнениях работа ведется на парах слов: непроизводное — производное с суффиксом (упр. 394, 395, 396, 397, 399, 400, 402, 403 и др.). Учащимся практически не приходится искать корень в словах, которые начинаются не с корня. У ребенка может сложиться представление, что корень — это всегда первые три-четыре буквы в слове. Чтобы избежать этого, желательно расширить круг однокоренных слов, с которыми работают второклассники, а также показать положение корня в однокоренных словах на моделях.

Например, в упражнение 402 входит пара город—городской. Предлагаем детям подобрать еще несколько слов с тем же корнем. Чтобы показать разное положение корня в родственных словах, отбираем из них слова пригородный и пригород. Каждое слово изображаем в виде линии или прямоугольника, на котором пока­зываем только корень. Таким образом, слово город изображается

так: городской — , пригород — , при­городный — . Так как при выделении корня обсуждалась

общая мотивация родственных слов (их объяснение с помощью слова город), второклассники будут в состоянии понять общую модель отношений, связывающих однокоренные слова: Важно, что моделирование отношений между родственными словами может происходить в этом случае до того, как учащиеся познакомятся с аффиксами.

Когда младшие школьники познакомятся с окончанием (III кл.), важно научить детей не путать разные слова и изменения слова (словоформы). Их различие хорошо видно на моделях:

ИЗМЕНЕНИЯ СЛОВА РАЗНЫЕ СЛОВА

Модели расшифровываются так: если в слове изменилось толь­ко окончание, то оно осталось тем же, но измененным для связи с другими словами (например, книга—книгу и т. п.), а если произошли изменения в той части, которая находится перед окончанием (в основе), появилось другое слово (книга — книжон­ка, книголюб и т. п.). Окончание при этом может быть одинаковым

(например, книга—книжонка), а может быть и разным(книга—книголюб и т. п.). Главное здесь—появились ли изменения в основе.

Когда третьеклассники познакомятся со всеми морфемами, представление о разных словах можно будет закрепить, используя более сложные упражнения с моделями. Например, учитель заго­тавливает пять моделей:

Сопоставляя модели, учащиеся будут отвечать на вопросы: на какой (каких) моделях показаны разные слова? (На всех.) Где показаны родственные, но разные слова? (2 и 4.) Где изобра­жены разные слова с одной и той же приставкой? (1 и 4.) Где раз­ные слова с одинаковыми суффиксами? (3.) Где разные нерод­ственные слова? (1 и 5.) И т. п. Таким образом модели позволят еще раз показать детям, что любое изменение в основе ведет к появлению нового слова.

Модель может не только показывать устройство слова, но и служить руководством к действию ребенка, указывать способ действия при решении языковых задач. Например, ученики выяс­нили, что, для того чтобы найти в слове окончание, нужно изменить слово по числу. В связи с этим на модели фиксируется действие, которое нужно выполнить.

Мы не ставили своей задачей показать все возможные мо­дели, которые могут быть использованы в связи с изучением морфемики и орфографии. Естественно, что каждый учитель будет делать это в соот­ветствии с особенностями своего класса и своей педагогической индивидуальностью.

 

2.3.Приемы повышения орфографической грамотности с помощью моделирования

Русский язык как предмет в на­чальной школе включает обучение элементарному письму, формирование грамматических понятий, первых орфографических навыков в условиях, когда ученики еще не приобрели необходимых зна­ний, когда у них еще нет достаточной грамматической базы. Познаватель­ный интерес детей может быстро угас­нуть, если от них потребуется лишь механическое запоминание определе­ний или правил, которые даны в учеб­нике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся возникло стой­кое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому не стоит давать готового решения проблемы, лучше включать детей в активную учебную деятельность, предлагая им последо­вательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового мате­риала, сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

Специально для уроков русского языка заводят тетради для опорных схем, моделей, которые заполняются по мере ознакомления с но­выми орфограммами. Листы нумеруются, чтобы удобно было находить нуж­ную страницу. В середине листа, на­верху, рисуется модель, пишется правило, а ниже записывается в столби­ках слова с данной орфограммой, ор­фограмму выделяется.

Например:

- удвоенные согласные в корне. Точка в квадратных скобках пока­зывает, что удвоенные согласные дают один звук: колонна.

Для каждой орфограммы отводим по нескольку страниц. Эти тетради яв­ляются постоянными спутниками де­тей, так как на любом уроке могут встретиться слова с изученной орфо­граммой. Таким образом у детей раз­виваются зрительная память и логи­ческое мышление.

Для активизации учебной деятель­ности эту же работа проводится в виде соревнования. Делится класс на 2—3 группы, каждой из которых выдается листы бумаги, где в верхней части изо­бражена модель- схема. Эта работа обычно проводится во внеурочное время: на перемене, после уроков, дома.

Например:

 (удвоенные согласные в корне слова).

Дети пишут слова в столбиках и рядом указывают свою фамилию:

касса – Максимова

 коллектив – Порфиръева

Детям такая работа очень нравится: они вспоминают слова, ищут их в словарях, включаются в работу и ро­дители.

При изучении орфограмм, используя на уроке модели, схемы учитель дает детям дополнительную информацию для активной деятельности учащихся.

Например: 1.Перенос слов с Ь.

Маль- чик Тать- яна

Школь- ник семь- янин

2.Безударные гласные в корне в приставке

Арбуз

Соловей

Хорист

пенал