Система ПТО є масовою професійною освітньою сферою, вона значною мірою сприяє зростанню культурного і професійного рівня української нації

1. Система ПТО є масовою професійною освітньою сферою, вона значною мірою сприяє зростанню культурного і професійного рівня української нації.

ПТО — це система не тільки переважного забезпечення місцевими робітничими кадрами організацій і підприємств, а й стійка державна освітня структура з обов'язковим державним замовленням, ліцензованим обсягом та ін., що забезпечує на державному рівні базову професійну, освітню, культурну підготовку великої частини населення держави.

2. Зміст ПТО має бути чітко зорієнтований на сучасні високотехнічні і високоінтелектуальні технології, характерні для XXI століття. Відповідно до цього повинні бути обґрунтовані переліки спеціальностей, професій, кваліфікацій, змісту, рівня, мети і завдання підготовки.

3. Доцільно розробити єдиний перелік напрямів підготовки фахівців, у кожному з яких мають бути враховані всі рівні кваліфікації, що відповідають даному напряму підготовки: кваліфікований робітник, молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, інженер, магістр.

4. Підготовку на всіх п'яти рівнях слід здійснювати за узгодженими освітньо-професійними програмами в межах одного напряму підготовки. Методологія навчання повинна мати єдиний фундамент («спільне коріння»), а навчальні посібники і підручники, якщо це можливо, за змістом і стилем викладу матеріалу мають бути доступними для тих, хто навчається на всіх рівнях. Організація навчального процесу повинна містити елементи «прозорості» і навіть взаємопроникнення в межах одного напряму за всіма рівнями.

5. Важливою умовою є створення оптимізованої мережі вітчизняних професійно-технічних навчальних закладів з урахуванням загальнодержавних і регіональних потреб, демографічних особливостей, перспектив розвитку окремих галузей знань і промисловості, суспільства в цілому.

6. Система фінансування і забезпечення ПТО повинна мати переважно державний характер, і суспільна увага і зацікавленість в її розвитку мають бути на такому ж рівні, як до середньої загальноосвітньої школи.

7. Доцільно створювати умови для наскрізної — на всіх рівнях — підготовки для того, щоб робітнича професія не мала навчального завершення з «глухим кутом», а надавала право учням ПТУ, ВПУ продовжувати свою освіту в технікумах, коледжах, інститутах за єдиним навчальним напрямом. Доцільною є організація творчого педагогічно-методичного зв'язку між цими закладами освіти, розробка універсальної навчально-методичної літератури. Професійно-технічна освіта не має бути відокремленою від інших ланок освіти. Вона повинна бути органічною невід'ємною складовою певного навчального напряму (технічного, сільськогосподарського та ін.) [16].

8. Концепція розвитку професійної освіти передбачає створення не тільки комплексних авторських колективів для розробки навчально-методичної літератури, а й створення спільних неформальних об'єднань — навчально-технічно-виробничих комплексів.

9. Система ПТО повинна стати організатором щорічних оглядів і заохочення кращих представників робітничих професій, а також учнів ПТУ різноманітних профілів за принципом конкурсного відбору, що широко висвітлюється засобами масової інформації. АПН України разом з Міністерством освіти і науки України розробляє відповідно Положення, умови, структуру і перелік номінацій нагород. АПН повинна подати до Уряду пропозиції щодо затвердження Державної Премії України у галузі техніки за видатні досягнення окремих представників робітничих професій і виробничих колективів.

Широка, важлива кампанія у суспільстві, спрямована на підвищення авторитету робітничих професій і висококваліфікованих робітників, має стати однією з характерних особливостей у розвитку нашої держави.

10. Система ПТО має яскраво виражений конструктивний, інноваційний характер. Це робить доцільною наявність у кожному ПТУ навчально-освітньої структури, що забезпечує підвищення кваліфікації чи здобуття другої освіти (спеціальності) не тільки для тих, хто навчається, а й для різних категорій населення (як важлива освітянська послуга для осіб, що мають будь-який освітній рівень).

Таке підвищення соціально-суспільної і професійної значущості закладів професійної базової освіти знаходиться в руслі розвитку ідеології технічної освіти в державі.

Необхідність такого підходу зумовлюється наступним. Ми маємо визнати, що система вищої технічної освіти у нас так дуже розвинута (і якісно, і структурно), що деякою мірою наявна і її надлишковість.

Вже давно в державі немає дефіциту спеціалістів вищої технічної освіти і водночас є дефіцит кваліфікованих робітників. До речі, інститут здобуття робітничих професій дуже розвинутий на Заході, наприклад, у США. Така кваліфікація там є досить дефіцитною, вона успішно розвивається завдяки поширеній системі підвищення кваліфікаційного рівня саме робітників.

Підвищення соціальної і економічної значущості перших кваліфікаційних рівнів професійної технічної підготовки — це актуальне завдання. Адже воно пов'язане з розвитком у нашій державі ідей технічної революції, поєднане з духовним відродженням нації [15].

Століття, що закінчилося, було епохою техніки і технології. Воно дало світу мікроелектроніку, телекомунікації, небачений за швидкостями і комфортом транспорт, атомну енергетику, космонавтику. Технічні досягнення зробили медицину високоефективною, а біологію і генетику — наступальними. Вчені, спеціалісти, громадськість Землі прогнозують нове століття як добу стрімкого зростання високоінтелектуальних технологій, успіхів природничих і технічних знань такою мірою, що, наприклад, обчислювальний інтелект зрівняється з біологічним, що нафтова ера зміниться на еру термоядерного синтезу, що стане можливим клонування людини і може відбутися висадка людей на планетах Сонячної системи.

Вітчизняну освіту XXI століття ми не можемо прогнозувати інакше як потужною, переважно зростаючою у професійно-технічній галузі. Перша причина цього — зростання навіть у близькому майбутньому складності, інтелектуалізації техніки. Висококваліфікований робітник-спеціаліст — ключова і масова постать у технологічному світі майбутнього в сферах виробництва, експлуатації, ремонту технічних об'єктів. Рівні його освіти й кваліфікації повинні бути адекватними науково-технічним досягненням.

Отже, освіта за робітничими професіями за своєю масовістю, кількістю спеціальностей, соціальною значущістю є основою, фундаментом величезної системи, що зветься вітчизняною технічною освітою. Сама ж технічна освіта вагома, демократична, некон'юнктурна, системна, інтернаціональна, заснована на фундаментальних законах природознавства. Ми маємо усвідомлювати, що технічна освіта як основа економічного прогресу врешті-решт робить нашу державу такою, що не споживає, а виробляє. Як важіль зростання, стрижень напряму розвитку, вона сприяє національному самовизначенню й незалежності народу, ефективно вводить його у світ загальнолюдських, в тому числі технологічних, надбань [15].

Ми увійшли в нове тисячоліття. Дуже незначній частині людства всіх часів доля сприяла перетнути цю межу — межу тисячоліть.

Вважаємо, що у зв'язку з цим наші плани, задуми повинні бути обґрунтованими, перспективними, сміливими. Розвиток професійно-технічної освіти у державі вже неможливий без активної участі Академії педагогічних наук України.

Професійно-технічна освіта являє собою величезний освітянський простір держави і дає масову базову професійну освіту. Вона є основним важелем досягнення адекватного часу культурно-професійного рівня населення. її підтримка на державному рівні є безумовним обов'язком суспільства щодо забезпечення гідного професійного цензу нації.

На сьогодні в Україні прийнята Концепція професійної освіти, яка є науково обґрунтованою системою ідей, принципів і положень перебудови професійної школи України, які визначають суть і зміст професійної освіти, організаційну структуру професійної школи, її автономію, різноваріантність у виборі форм і методів навчання, забезпечення кожній молодій людині умов для здобуття професійної кваліфікації відповідно до її інтересів і здібностей, демократизацію, і деідеологізацію, деполітизацію та самоврядування професійного навчального закладу, реалізацію демократичних прав учнів.

Ця концепція та ряд інших документів (Закони України «Про освіту», «Про загальну середню освіту» та «Про професійно-технічну освіту», Національна доктрина розвитку освіти) є базою, на які спиралися автори даної статті. Окремими проблемами розробки концепції розвитку професійно-технічної освіти, на яких акцентуємо увагу, є зміст професійно-технічної освіти та перспективи його розвитку.

Насамперед необхідно чітко визначити назву концепції, оскільки від цього залежить її структура, спрямування і зміст. Наприклад, концепція професійно-технічної освіти включає викладення загальної методології (розкриття ролі та місця професійно-технічної освіти в суспільно-економічній та освітній системах країни як частини цілого). У неї входять цілі, завдання, принципи, напрями розвитку, структура, кадри, забезпечення, опис апарату управління. Концепція процесу значно простіша і містить загальні теоретичні уявлення про процес, його цілі, принципи, зміст, методи, форми, матеріально-технічне та навчально-методичне забезпечення. Будь-яка концепція педагогічного процесу включає опис передбачуваної технології навчання та позанавчальної діяльності [10].

У перших розділах Концепції розвитку професійно-технічної освіти розглядаються такі питання, як соціально-економічна зумовленість розробки концепції, прогноз ситуації, ключові чинники впливу на розвиток професійної освіти та стратегічні напрями розвитку професійної освіти і навчання. Зауважимо, що, з огляду на те, що поняття "професійно-технічна освіта" фігурує у всіх законодавчих актах України, на сьогодні більш доцільною є назва "Концепція розвитку професійно-технічної освіти в Україні".

У розділі 4, на нашу думку, варто виділити в окремий підрозділ Принципи організації та функціонування професійно-технічної освіти" і детальніше розписати зміст кожного принципу, адже серед них є такі, які можуть викликати неоднозначне трактування у читачів. Скажімо, варто було б пояснити, який зміст автори концепції вкладають у термін диверсифікація стосовно саме професійно-технічної освіти.

Hа сьогодні існують ґрунтовні, серйозні напрацювання з проблем наступності, теорії навчальних програм, тому необхідно хоча б їх сутність закласти у Концепції розвитку професійно-технічної освіти. Адже йдеться про розпиток, перспективу, а отже про ґрунтовну теоретичну базу понять, а не їх "побутове", тимчасове призначення.

Наступна фраза "процес професійного навчання і виховання передбачає здійснення комплексу взаємопов'язаних організаційно-педагогічних, науково-методичних, технічних, соціальних і правових заходів, спрямованих на реалізацію змісту освіти відповідно до певного кваліфікаційного рівня майбутніх робітників" [14], теж потребує деякого уточнення. Ці уточнення стосуються розкриття перелічених засобів хоча б у їх сутнісному контексті. Очевидно, що неможливо (і не потрібно) перераховувати у Концепції всі можливі заходи, однак визначити пріоритети необхідно. У першу чергу пріоритети заходів, які забезпечують формування належного рівня загальної і професійної освіти у випускників професійно-технічних навчальних закладів.

До них ми відносимо в першу чергу поглиблення фундаментальних питань учнів (оскільки нинішні випускники досягнуть професійного розквіту через 10-20 років і їх необхідно не начиняти знаннями сьогодення, а готувати до сприйняття нової техніки та технологій, ознайомлювати з принципами технологічних дій, які не змінюються трипалий час. Не менш важливим є реалізація інтеграції змісту освіти та диференціація змісту навчання за основними видами чи об'єктами професійної діяльності, профільне навчання, професійне спрямування знань і встановлення раціонального співвідношення теоретичного та практичного навчання [6].

Зосередимо увагу на одному важливому моменті. Сьогодні багато говориться про диференціацію навчання, однак в освітніх документах і визначених напрямах досліджень із педагогіки недостатня увага приділяється питанню інтеграції знань і вмінь. По-перше, термін "інтеграція" вживається у професійній педагогіці в основному стосовно інтеграції професій. По-друге, про інтеграцію як теоретичну основу і провідну ідею формування змісту освіти говориться лише в напрямах досліджень професійної освіти.

На наш погляд, достатня увага до цього аспекту змісту освіти може суттєво вплинути на підвищення якості професійно-технічної освіти. Йдеться про те, що учні професійно-технічних навчальних закладів, особливо тих, де вони отримують і загальну середню освіту, повинні вчитися не у двох "різних світах" - загальноосвітньому і професійному - а в одному інтегрованому, цілісному. Тому поглиблення фундаментального компоненту загальної освіти і його інтеграція з професійно-технічним циклом дисциплін - надзвичайно важливий аспект розвитку змісту освіти, який не може залишитися поза межами Концепції розвитку професійно-технічної освіти. Це забезпечить наступність і взаємозв'язок загальної і професійно-технічної освіти як ланок системи безперервної освіти.

На основі різних джерел можна узагальнити, що своє місце у Концепції повинні зайняти питання гармонізації стосунків людини з природою через ознайомлення з сучасною природничо-науковою картиною світу, проблемами біосфери, з'ясування місця людини в природі й суспільстві, інформатизації професійно-технічної освіти, самоосвіти.

На наш погляд, концепція лише б виграла від того, якби її було доповнено ще одним додатковим окремим підрозділом із назвою "Форми, методи і засоби професійно-технічного навчання". Адже не секрет, що сьогодні у дидактиці надзвичайно важливу роль відводять сучасним активним формам і методам навчання, зокрема тренінгам, рольовим іграм, роботі у групах і парах, інтелектуальному штурму, презентаціями, інсценізаціям тощо. Зрозуміло, що їх використання забезпечить розвиток мотивації до навчання учнів ПТУ і сприятиме підвищенню ефективності навчально-виховного процесу.

Нарешті проаналізуємо деякі аспекти навчально-виробничого процесу, який "спрямовується на адаптацію кваліфікованого робітника до вимог технологічного розвитку галузей економіки, формування шпорної, ініціативної особистості, високого рівня її професійної компетентності, здатності до самоорганізації і самореалізації у професійній діяльності, готовності до вирішення виробничих завдань і розв'язання соціально-економічних проблем. Процес професійного навчання і виховання здійснюється на основі особистісно-діяльнісної парадигми сучасної освіти і передбачає духовний розвиток, формування національної свідомості, почуття професійної чесності й гідності, вміння працювати у виробничому колективі, а також: соціально-психологічну підтримку суб'єктів навчання" [14]. Ми навели цей фрагмент повністю, оскільки вбачаємо в ньому поєднання декількох «кладених ідей, які, на наш погляд, доцільно розмежувати, оскільки вони стосуються різних теоретичних основ.

Сьогодні вже на рівні підручників із педагогіки [23] виділено ті основи нововведень, які визначають і будуть визначати розвиток освіти майбутнього. Серед них виділяють філософський фундамент нововведень, якому належить теорія наукового пізнання, загальна теорія систем, теорія філософії освіти тощо. До психологічного фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції, як психоаналітичні теорії розвитку особистості, когнітивна теорія розвитку особистості, феноменологічна та гуманістична теорія розвитку особистості, теорія випереджувального навчання, концепція розвитку розумових здібностей, концепція суггестопедагогічного навчання та нейролінгвістичного програмування тощо. До кібернетичного фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції, як теорія інформації, теорія інформаційної грамоти, концепція інформатизації освіти, концепція штучного Інтелекту, концепція комп'ютеризації навчання тощо. До педагогічного фундаменту нововведень належать такі теорії та концепції: теорія цілісного навчально-виховного процесу, теорія оптимізації навчально-виховного процесу, теорія поетапного формування розумових дій, теорія укрупнення дидактичних одиниць, теорія дидактичної інтеграції, концепція програмованого та проблемного навчання, концепції індивідуалізації та диференціації навчання, концепція перспективно-випереджаючого навчання, теорії неперервної освіти тощо.

Ми навели цей перелік з метою показати, що, оскільки основне призначення концепції - це "викласти теорію у конструктивній, прикладній формі" [10], то у ній доцільно висвітлити хоча б основні концептуальні ідеї сучасних науково-педагогічних теорій, на які спирається Концепція.

Отже, на сьогоднішній день питання розробки концепції професійно-технічної освіти є завданням дійсно державної ваги, оскільки від його розв'язання залежить і підготовка висококваліфікованих робітників, і розвиток економічного потенціалу України, і долі сотень тисяч українських дітей, які навчаються у системі професійно-технічної освіти. Для реалізації цього завдання необхідна консолідація зусиль і вчених-теоретиків, і викладачів-практиків, які в ході широкої дискусії, обміну досвідом, ідеями, напрацюваннями забезпечать аналітично-прогностичний підхід до осмислення надбань, труднощів і перспектив розвитку професійно-технічної освіти з тим, щоб вона вийшла на якісно новий світовий рівень свого розвитку.

3.2 Наступність цілей і змісту навчання ПТО

Необхідність дослідження і використання складних систем у сучасній науці, техніці і виробництві привела в останні роки до значного посилення уваги до процесу неперервної освіти. Це знаходить відображення у навчально-виховному процесі різних закладів освіти, в тому числі загальноосвітньої школи і професійно-технічного навчального закладу (ПТНЗ). Перед освітою нині стоять завдання уникати стереотипів у навчанні та вихованні учнів.

Суперечності між вимогами сьогодення та застарілим змістом і формами навчання ускладнюють роботу вчителів і викладачів ПТНЗ, майстрів виробничого навчання, приводять до зниження рівня знань майбутніх фахівців.

Соціально-економічні перетворення в суспільстві загострили суперечності та виявили слабкі сторони існуючої системи професійно-технічної освіти. Найбільш вразливим місцем є спрямованість на підготовку кадрів в основному для великого планового виробництва в умовах ринкової економіки, що формується. Характерними рисами тут залишається надмірна спеціалізація, тенденція готувати фахівців з урахуванням визначеності майбутнього робочого місця. Зміст навчання не відповідає особливостям сучасних форм організації праці та його характеру, де головними якостями фахівця є здатність самостійно вирішувати нестандартні соціальні та виробничі проблеми, професійна універсальність. Сучасні заклади освіти за інерцією продовжують готувати кадри для виконання тих економічних функцій, які вже втратили своє значення або втратять його найближчим часом.

За таких обставин реорганізація є неминучою. Стратегічними напрямами реорганізації ПТО в сучасному суспільстві, на наш погляд, є такі: забезпечення нового рівня якості підготовки фахівців, формування гнучкої кадрової системи, що задовольняє сучасні потреби суспільства у фахівцях різноманітних напрямів зі швидкою адаптацією до змінних умов професійної діяльності, тобто здатністю молодих фахівців до розширення й поновлення знань.

Для подолання наявних суперечностей необхідний одночасний розвиток теоретичних положень педагогіки та узагальнення і поширення досвіду кращих учителів та інженерно-педагогічних працівників. Навчальні програми з предметів, що вивчаються, повинні утворювати єдине ціле, логічно доповнювати одна одну, забезпечувати наступність у навчанні, доцільність, актуальність та системність знань учнів. Наступність змісту, форм і методів навчання має стати одним з дійових засобів дидактики і педагогічної технології, однак її впровадження у процес навчання повинно бути науково обґрунтованим, продуманим.

Проблема забезпечення наступності навчання і професійної підготовки на загально педагогічному рівні в певній мірі досліджувалась на всіх етапах розвитку системи освіти в Україні і колишньому СРСР. В опублікованих працях розглянуті важливі проблеми встановлення наступності фізики, хімії, математики, трудового і професійного навчання на етапах школа — ПТНЗ, школа — ВИЗ, досліджувались деякі конкретні прийоми організації наступних зв'язків між методами і формами навчання і виховання.

Наші дослідження і багаторічний викладацький досвід свідчать про те, що проблема забезпечення наступності змісту навчання в школі і професійної підготовки в ПТНЗ в теорії і на практиці ще не вирішена. Недостатньо, на наш погляд, досліджені дидактичні умови наступності, що призводить до серйозних упущень у навчально-виховній практиці.

Необхідний глибокий науковий аналіз можливостей реалізації наступності, у ході якого слід знайти відповідь на запитання: «Як? Яким чином?» маємо здійснювати навчально-виховний процес для одержання відповідних результатів. Такий аналіз передбачає послідовний розгляд різних проблем, що перебувають у ієрархічній послідовності. Насамперед, треба вирішити питання про те, що є об'єктом здійснення наступності.

Обраний нами підхід полягає в тому, щоб подати зміст навчання в школі і зміст професійної підготовки в ПТНЗ у вигляді певної структури, нормативного набору складових частин, розробити прийоми організації наступних зв'язків між кожним з компонентів змісту трудового навчання, наприклад, і тотожним йому компонентом змісту професійної підготовки. Основою для такого дослідження в нашій роботі служать положення, критерії відбору і структурування змісту навчання, розроблені відомими дидактами І. Я. Лернером і М. М. Скаткіним.

Проведений нами в ряді шкіл і ПТНЗ Вінницької області констатуючий експеримент (спостереження, анкетування викладачів і майстрів виробничого навчання, аналіз документації) дав змогу дійти думки: під час організації наступності трудового навчання і професійної підготовки найбільш слабкими ланками виступають низький рівень сформованості загально трудових умінь і певні огріхи в програмово-методичній Документації.

Відомо, що зміст освіти на будь-якому рівні зафіксовано у навчальному плані, навчальній програмі, підручниках і посібниках. Удосконалення наступних зв'язків між змістом навчання в школі і змістом професійної підготовки в ПТУ на рівні навчально-методичної документації зводиться насамперед до забезпечення наступності між окремими видами змісту освіти.

Досить типове визначення наступності в педагогічній літературі таке: «Наступність у навчанні — послідовність і систематичність у розміщенні навчального матеріалу, зв'язок і узгодженість ступенів та етапів навчально-виховної роботи». Наступність характеризується осмисленням раніше пройденого матеріалу на новому, більш високому рівні, підкріпленням наявних знань новими, розкриттям нових зв'язків, завдяки чому якість засвоєння навчального матеріалу підвищується. При цьому передбачається дотримання послідовності руху від простого до складного у викладанні і організації самостійної роботи.

Визначення поняття наступність стосовно трудової і професійної підготовки нерідко тотожне наведеному вище визначенню, що орієнтоване на загальну освіту. Ряд авторів поєднує категорії наступності загальної і професійної освіти в єдиному визначенні.

Це положення зміниться, якщо при розгляді наступності будемо виходити з поняття навчально-виховної системи. Відповідно до аргументованої точки зору ця система складається з таких компонентів: цілі, зміст, методи, засоби і організаційні форми навчання і виховання. Якщо будемо дотримуватися такого підходу, то під наступністю в навчально-виховній діяльності треба розуміти встановлення таких співвідношень між цілями, змістом, методами, засобами, організаційними формами цієї діяльності на послідовних етапах навчання і виховання, що дозволяють будувати кожний новий етап з опорою на минулий досвід учнів і таким чином полегшувати їх адаптацію до умов навчання в кожному наступному класі або у новому навчальному закладі.

Як свідчить наш аналіз, у навчальних посібниках немає чіткого розподілу проблеми на окремі аспекти, зокрема, на загально педагогічний, дидактичний, методичний, що дещо знижує надійність висновків дослідників. Немає критеріїв, якими слід користуватися при оцінці наявності або відсутності певного рівня наступності. Результати аналізу досліджень з цього напряму свідчать, що всі виявлені авторами порушення наступності можна поділити на дві групи, одна з яких пов'язана зі змістовим, а інша — з процесуальним аспектами наступності. Певні недоліки в реалізації змістового аспекту наступності значною мірою зумовлені недосконалістю програмно-методичної документації.

Від теоретичної обґрунтованості цілей, практичної їх конкретизації відповідно до окремих навчальних предметів залежить адекватний відбір змісту навчального матеріалу, вибір методів і форм навчання, засобів визначення його результатів.

Важливо знайти те головне, що веде до досягнення мети. Насамперед це гуманізація освіти, що орієнтується на розвиток особистості, виявлення її індивідуальних особливостей, створення умов для розвитку здібностей, а також виховання в процесі навчання, прилучення до культурних і духовних цінностей, звернення до проблем, що хвилюють усе суспільство.

По-друге, це фундаменталізація освіти на основі органічної єдності її природничо-наукової та гуманітарної складових. Людина повинна науково, зорово, матеріально побачити свою взаємозалежність з оточуючим світом. Тому в центрі системи освіти повинен бути пріоритет людської особистості.

По-третє, це орієнтація тих, хто навчається, на галузеві та регіональні інтереси. Створення умов для вдосконалення технології навчання, що забезпечує підготовку фахівців з урахуванням кон'юнктури ринку, більшу свободу вибору учнями й студентами освітнього маршруту відповідно до їхніх здібностей, нахилів та інтересів.

Ще у 70-ті роки науковці визначили дві важливі соціальні функції професійної освіти — соціалізація та професіоналізація підростаючого покоління. При цьому особливо підкреслювалось, що освіта є найважливішим фактором, що перетворює соціальні умови життя людей.

У пояснювальній записці до програми з трудового навчання сформульовані загальні цілі трудового навчання і виховання в школі: прищеплення учням любові до праці і поваги до людей праці; ознайомлення з основами сучасного промислового і сільськогосподарського виробництва, будівництва, транспорту, сфери обслуговування; формування в процесі навчання і суспільно корисної діяльності трудових умінь та навичок; спонукання до свідомого вибору професії і одержання там, де є необхідні умови, професійної підготовки.

Викликає інтерес аналіз програм з трудового навчання і професійної підготовки з погляду здійснення наступності в цілях. Не визначивши наступності в цілях, важко встановити наступні зв'язки й між іншими компонентами навчально-виховних систем.

У чинних навчальних планах і програмах передбачено посилення наступності в навчанні і вихованні учнів ПТУ і загальноосвітніх шкіл, політехнічної спрямованості, більш глибоке вивчення технічних, сільськогосподарських та інших спеціальних дисциплін, що розкривають тенденції і перспективи науково-технічного прогресу.

У процесі виробничого навчання учнів, які закінчили загальноосвітню школу II ступеня, практичні заняття повинні проводитись поетапно, починаючи з послідовного багаторазового відпрацювання, дій, що поступово ускладнюються, та прийомів, що становлять комплекс умінь та навичок кваліфікованих робітників. Для учнів, які закінчили ЗОШ III ступеня, передбачається більш високий темп оволодіння професійними вміннями і навичками, засвоєння дій і прийомів при меншому числі повторів.

Як бачимо, навчально-виховна система школа-ПТНЗ, її навчально-планова та програмна документація значною мірою передбачають наступність у цілях освіти.

А як же здійснюється наступність у змісті навчання в школі і ПТНЗ? Йдеться, зокрема, про те, наскільки навчальні програми, підручники, навчальні й методичні посібники, сформована в них система навчання, що визначає діяльність викладача та учнів, забезпечують послідовне засвоєння знань і розвиток учнів школи і ПТНЗ. Естонський педагог А.Киверялг вважає, що забезпечення науково обґрунтованих зв'язків між змістом і методами навчання в основній школі і професійним навчанням у ПТНЗ — один із найефективніших напрямів здійснення наступності, реалізація якого дозволяє значно підвищити ефективність підготовки кваліфікованих робітників в ПТНЗ. Саме зміст освіти багато в чому визначає методи і форми навчання. Тому складання раціонального проекту організації наступних зв'язків між змістом трудового навчання в школі і професійною підготовкою в ПТНЗ набуває досить вагомого значення.

До 70-х років у педагогіці і методиках викладання набув поширення такий підхід до сутності і структури змісту освіти, за якого вони зводилися до системи знань, умінь та навичок згідно з цілями і завданнями освіти і фіксувалися в навчально-методичній документації. Однак у міру зростання темпів суспільного розвитку, прискорення науково-технічного прогресу з'явилася нова думка про повноту або неповноту загальновідомого підходу до структури змісту освіти (в школі, ПТНЗ, ВНЗ) для забезпечення успішної діяльності в сучасних умовах. Постали і нові цілі навчання, що виходять за рамки засвоєння знань, умінь і навичок.

Для вдосконалення змісту трудової і професійної підготовки доцільно посилити увагу до тих структурних компонентів, які сприяють розвитку самостійності, творчого мислення, формуванню розумних ціннісних орієнтацій. Дослідження багатьох вчених підтвердили необхідність поповнення змісту освіти такими новими компонентами, як досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісних ставлень до дійсності.

Відомо, що сучасна професійна діяльність у багатьох галузях виробництва і у невиробничій сфері вимагає наявності продуктивного мислення, нетрадиційного підходу до розв'язання пізнавальних завдань. Достатньо, наприклад, звернутися до змісту трудової діяльності налагоджувальників верстатів з ЧПУ, механіків по ремонту і налагоджуванню радіотелевізійної апаратури і обчислювальної техніки, операторів хімічного виробництва, менеджерів тощо, щоб утвердитись у правильності цього положення.

Впровадження у виробництво нового обладнання, сучасних технологій посилює вимоги до рівня професійної підготовки сучасного робітника. Кваліфікований фахівець повинен уміти користуватися сучасним обладаниям, адаптуватися до умов виробництва, що змінюються. Ці вимоги значною мірою визначають мету і зміст трудової підготовки молоді. Якщо зміст навчання учнів у загальноосвітній школі і ПТНЗ не буде йти в ногу і навіть випереджати соціальні і науково-технічні вимоги виробництва до робітника, то випускники навчальних закладів не зможуть адаптуватися до сучасних умов роботи.

Як відомо, кращі викладачі і майстри виробничого навчання ПТНЗ формуванню творчої особистості приділяли певну увагу і раніше. Проте, як показують спостереження, навіть у діяльності педагогів-новаторів формування досвіду творчої діяльності усвідомлювалось лише як опосередкований результат засвоєння знань і вмінь. Сьогодні виховання людини з розвиненими прийомами творчої діяльності неможливо розглядати лише в зв'язку з діяльністю окремих педагогів. Нарівні з системою знань і репродуктивних умінь досвід продуктивної діяльності повинен стати складовою частиною змісту трудового і професійного навчання.

Врахування у змісті професійного навчання досвіду творчої діяльності зумовлене й тією обставиною, що наявність знань і засвоєних за зразком умінь далеко не завжди «автоматично» забезпечує розвиток особистості, її творчий потенціал.

З урахуванням цих компонентів зміст освіти в українській школі слід визначити як національно орієнтовану і педагогічно адаптовану систему знань, способів діяльності, досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-ціннісних відношень до світу, до діяльності, засвоєння якого забезпечує формування гармонійно розвинутої, соціально активної особистості.

Ступінь узагальненості системи з чотирьох елементів такий, що розглядувані положення можуть бути використаними не тільки для аналізу змісту природничо-наукової та гуманітарної освіти, а й для визначення змісту трудового навчання і професійної підготовки. Згідно з цією концепцією зміст трудового навчання і професійної підготовки з будь-якої професії складається з таких компонентів:

досвід здійснення відомих способів діяльності, що втілюються в уміннях та навичках особистості;

знання про людину, природу, суспільство, техніку, технологію і економіку виробництва, види трудової діяльності;

досвід творчої діяльності, покликаний забезпечити готовність до пошуку нових техніко-технологічних проблем, до творчого перетворення дійсності;

досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності, зокрема, до моральних, світоглядних знань, до об'єктів, що відбивають сутність нашого суспільства.

Слід зазначити, що дидактична модель будь-якого навчального предмета — це деяка цілісність, що вміщує два блоки — основний, змістовий, куди входить насамперед той зміст, завдяки якому навчальний предмет уведений у навчальний план, та блок засобів або процесуальний блок, що забезпечує засвоєння знань, формування різних умінь, розвиток і виховання. Виходячи з цього, у змісті кожного навчального предмета є провідна функція, тобто головна мета, що визначає призначення дисципліни в навчальному плані, тобто провідний компонент.

Розглядаючи наступні зв'язки компонентів змісту трудової і професійної підготовки, беремо до уваги той факт, що провідним компонентом трудового навчання як шкільного навчального предмета є способи діяльності. Що стосується знань, то щодо трудового навчання вони не відбивають систему окремих наук, а складають певний комплекс з технічних, економічних, біологічних, сільськогосподарських та інших наук. їхня головна роль полягає в забезпеченні формування системи умінь і навичок. Зміст же професійної підготовки в ПТУ складається з групи навчальних предметів, номенклатура яких залежить від конкретної професії і виробничого навчання.

Отже, аналізуючи зміст освіти як систему, що складається з чотирьох компонентів, доходимо логічного висновку, що для вдосконалення наступності між змістом трудового навчання і професійною підготовкою слід забезпечити зв'язки між всіма компонентами змісту трудової і професійної підготовки.

Як же організувати наступність зв'язків між компонентами змісту трудової і професійної підготовки?

Один з аспектів організації простий і зрозумілий: компонент змісту трудового навчання служить однією з основ для більш глибокого засвоєння відповідних компонентів змісту професійної підготовки (знання — знання, уміння — уміння, знання — уміння і т.д.).

Природно ж, що такими відомими зв'язками наступність не обмежується. Скажімо, елементарні знання основ техніки, технології і організації сучасного виробництва, опрацьовані на уроках трудового навчання, служать основою для подальшого формування трудових умінь у процесі професійної підготовки в ПТНЗ.

Інший аспект наступності полягає у тому, щоб забезпечити тотожність елементів знань однакового змісту в різних навчальних предметах. Йдеться про науково-технічні терміни, що характеризують одне і те саме поняття на різних рівнях навчання. Скажімо, в процесі професійної підготовки учні зустрічаються з кількома тисячами науково-технічних термінів, більшість яких уперше використовувалась у школі під час уроків природничо-наукових дисциплін і трудового навчання. Природно, що зміст поняття, яке позначене одним і тим же терміном в різних навчальних текстах, збагачується на наступних етапах навчання, але сутність його повинна залишатися незмінною.

Розробка змісту, методики і організації наступних зв'язків, заснованих на презентації змісту освіти чотирма компонентами, потребує значних зусиль і буде темою багатьох досліджень. Природно, що насамперед слід вивчити ті проблеми, значення, актуальність яких особливо великі. Відсутність методичних рекомендацій з організації таких наступних зв'язків негативно позначається на ефективності навчання учнів ПТНЗ, вищих навчальних закладів.

Висновки

Система професійно-технічної освіти являє собою досить складно організовану структуру, яка має зв`язки з усіма дисциплінами і виробничим процесом. Реалізація проекту педагогічної системи професійно-технічної освіти пов'язана з розробкою комплекту робочої навчально-методичної документації, що забезпечує досягнення визначеної мети і вирішення навчально-виховних завдань з підготовки робітничих кадрів. Важливим фактором забезпечення стабільності та прогнозування результатів проектованих педагогічних систем є стійкість міжгалузевих навчально-економічних зв'язків професійно-технічних закладів і підприємств у здійсненні професійної освіти.

Одним з найважливіших засобів впровадження стандартів професійної освіти є моніторинг професійно-технічної освіти. Не менш важливим є забезпечення підготовки педагогічних працівників закладів профтехосвіти до сприйняття результатів нових досліджень і підходів підготовки кадрів до діагностування якості.

Активне впровадження міжпредметних зв'язків із комп'ютерною графікою, сформована система викладання та дидактично-доцільна послідовність складання структури навчального плану є кроком до реалізації ідеї про формування єдиної професійно-технічної графічної культури. Програма реалізується протягом 5 років, і на основі аналізу та спостережень, викладених у статті, можна зробити висновок про доцільність впровадження курсу «Комп'ютерна графіка» у програму підготовки кваліфікованих робітників машинобудівного профілю.

На сьогодні в Україні прийнята Концепція професійної освіти, яка є науково обґрунтованою системою ідей, принципів і положень перебудови професійної школи України, які визначають суть і зміст професійної освіти, організаційну структуру професійної школи, її автономію, різноваріантність у виборі форм і методів навчання, забезпечення кожній молодій людині умов для здобуття професійної кваліфікації відповідно до її інтересів і здібностей, демократизацію, і деідеологізацію, деполітизацію та самоврядування професійного навчального закладу, реалізацію демократичних прав учнів.

Аналізуючи зміст освіти як систему, що складається з чотирьох компонентів, доходимо логічного висновку, що для вдосконалення наступності між змістом трудового навчання і професійною підготовкою слід забезпечити зв'язки між всіма компонентами змісту трудової і професійної підготовки.

Література

1.    Закон України «Про професійно-технічну освіту» // Професійно-технічна освіта — 1998. — № 2. — С 2—10.

2.    Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. — М.: Высш. шк, 1991.

3.    Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. - СПб. - Радом: РАО, 1997. - 226 с.

4.    Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.— Воронеж, 1975.

5.    Бодлак О., Нерода Т. Використання інформаційних технологій у підготовці висококваліфікованих робітників. // Професійно-технічна освіта. – 2002. - № 3. – С. 21 – 23.

6.    Гончаренко С. У. Проблеми інтеграції змісту шкільної освіти // Інтеграція елементів змісту освіти. - Полтава, 1994. - С. 2-3.

7.    Гуревич Р. С Теоретичні та методичні основи організації навчання у професійно-технічних закладах. - К.: Вища школа, 1998. - 229 с.

8.    Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття) — К.: Райдуга, 1994.

9.    Дубинчук О. С. Дидактичні основи профілювання природничо-наукової підготовки учнів професійно-технічних училищ // Педагогіка. - К.: Освіта, 1993. - С. 39 - 46.

10.  Зіньковський Ю. Перспективи розвитку професійно-технічної освіти. // Професійно-технічна освіта. – 2001. - № 4. – С. 19 – 21.

11.  Козловська І. М. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів професійно-технічної школи (дидактичні основи). - Львів: Світ, 1999. - 302 с

12.  Концепція Державного стандарту професійно-технічної освіти // Професійно-технічна освіта. — 1998.— № 2. – С. 2 - 5.

13.  Концепція професійної освіти України. - К., 1991. - 23 с.

14.  Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: Монографія /За ред. 1.А. Зязюна. — К. Віпол. - 2000. - С 58-80.

15.  Педагогіка вищої школи / Бартенева 1. О., Богданова I. М., Бужина І. В. та ін. - Одеса: ПДПУ ім. К. Д. Ушинського, 2002. - 344 с.

16.  Проект Концепції розвитку професійно-технічної освіти України // Освіта України. - 2003. - № 62-63 від 19 серпня.

17.  Сидоренко В. К. Інтеграція навчальних предметів як педагогічна категорія // Проблеми наступності та інтеграції змісту навчання у системі "школа - ПТУ -ВНЗ". - Вінниця, 1996. - С 96-98.

18.  Стандарты профессионально-технического образования Украины / В. В. Томашенко, А. Д. Симак, Н. Г. Ничкало и др. - К.: Наук, світ, 2000. - 60 с.

19.  Професійна освіта: теорія і практика // Науково-методичний бюлетень. — 1998. — № 1—2 (7—8). — С 30-35.

20.  Професійна освіта: педагогіка і психологія.: Польсько-український журнал, українсько-польський / За ред. Тадеуша Левовицького, Іоланти Більш, Івана Зязюна, Неллі Ничкало. — К. — Ченстохова. — 2000. - С. 47—62.

21.  Тюнников Ю. С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. - М.: Высшая школа, 1991. - 192 с.

22.  Чабан А. Нова стратегія професійної підготовки робітничих кадрів // Професійно-технічна освіта. – 2001. - № 2. – С. 37 – 40.

23.  Щербак О. Підготовка педагогічних кадрів нової генерації – важлива умова модернізації професійної освіти. // Професійно-технічна освіта. – 2001. № 4. – С. 33 – 34.

Додаток А

Схема 1. Кваліфікаційні вимоги

Додаток Б

Схема 2. Зв`язок між рівнями складності роботи