ТЕОРИИ ПРОИСХОЖДЕНИЯ ИГРЫ

1.1 ТЕОРИИ ПРОИСХОЖДЕНИЯ ИГРЫ

Попытки разгадать тайну происхождения игры предпринимались учеными на протяжении многих сотен лет.

Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденций религиозно-социально-экономического и культурного развития общества.

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиарже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Г.В.Плеханов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С.Мухина, А.С.Макаренко и другие.

А.Н.Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: « в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти операции ( т.е. способов действия) – с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия… потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия… Это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном- единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…

Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия- другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется.»

Вот несколько основных подходов к объяснению причин возникновения игры:

Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в Х1Х веке, в то время, когда преобладала точка зрения. Что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер (1820-1903), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.

Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. В начале века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского ученого К.Гросса, который считал игру первичной. Изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.

Спенсер внес в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игр у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление –предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.

Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счет разряда внутренней энергии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты.

Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С.Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции ( сокращенного повторения этапов развития человечества) в детских играх.

Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далеких предков.

Существует также теория антиципации будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью, которая их ждет. Временными аспектами игровой деятельности занимался О.С.Газман. Он писал : «Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях – в настоящем и будущем». Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее.

Теория функционального удовольствия, реализации врожденных влечений фактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А.Адлер (1870-1937)- австрийский психиатр и психолог, ученик З.Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребенка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности.

З.Фрейд – основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры, игры выступают не как выражение функции, а как ее изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя.

Теория отдыха в игре. Игру, как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет извлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.

Теория духовного развития ребенка в игре. К.Д.Ушинский (1824-1871) противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление.

Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Бесспорно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается «коллективным инстинктом» детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.

Теорию игры в аспекте ее исторического проявления, выяснение ее социальной природы, внутренней структуры и ее значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие ей явления культуры.

Воспитание в игре есть школа овладения культурой общения в жизни.

В процессе игрового общения старших детей создается коллектив. Игровой коллектив - это группа совместно действующих детей с отношениями сотрудничества, соподчинения и взаимного контроля, обеспечивавшими одинаковые права каждого ребенка на активную роль и выдумку в игре. В дружном игровом коллективе дети умеют договариваться, самостоятельно распределять роли, разрешать спорные вопросы и конфликты.

Коллективные игры способствуют воспитанию у детей чувства коллективизма, дружбы и ответственности за свои действия. Такие игры являются и средством воздействия на тех ребят, у которых в результате предшествующего неправильного воспитания стали проявляться эгоизм, агрессивность, замкнутость.

Важное значение для понимания игры как средства воспитания имеют взгляды классиков советской педагогики Н.К.Крупской и А.С.Макаренко. Н.К.Крупская подчеркивала, что совместные коллективные игры являются той специфической для детей, особенно для дошкольников, формой деятельности, в которой, как в фокусе, отражаются различные стороны их жизни. Именно они прежде всего создают интересную, наполненную богатым содержанием жизнь в детском саду, требуют соответствующих трудовых усилий детей, совместных занятий, привлечения искусства и организации праздников. В таких играх возникают сильные эмоциональные переживания, объединяющие детей, создающие повышенный интерес к коллективной жизни. «Игра имеет громаднейшее значение. Если дети не играют – это никуда не годится, это значит, что ребята или больны, или перепедагогизированны»- Н.С.Крупская.

Очень важны такие коллективные игры, в которых дети сами придумывают цели. Основное в игре, указывала Н.К.Крупская,- процесс построения плана, который помогает осуществить поставленные цели. В настоящей хорошей игре всегда имеется увлекательная цель, которая мобилизует физические и умственные силы ребенка, развивает его организаторские способности, прививает навыки самодисциплины. «…Играть ребята должны… потому что тут они учатся и самообладанию. Когда он бежит в другую сторону или нарушает игру, против него восстает общественное мнение, ребенок научается собой управлять».

Вместе с тем Н.К.Крупская предупреждала воспитателей о том, что есть и вредные игры, которые не сплачивают, а разъединяют ребят, мешают развитию коллективизма. От этих игр надо детей отвлекать. Хорошая же игра доставляет ребенку радость ( радость познания, радость творчества, радость от совместных действий), служит эффективным средством воспитания в нем лучших качеств нового человека.

У детей, указывал А.С.Макаренко, есть страсть к игре. Ребенок играет даже тогда, когда ему дают серьезное дело. Сам труд в этом случае приобретает для него характер увлекательной игры, что убедительно подтверждает вся практика работы Макаренко. Вся жизнь детского коллектива должна быть пропитана игрой, только в этом случае можно говорить об эффективном формировании у ребенка чувства долга, товарищества, коллективизма.

Игры у детей носят целенаправленный характер. И необходимо предоставлять ребятам самостоятельность в постановке цели и умении ее достигать. В игре важно, чтобы ребенок сочинял, комбинировал. Строил, только тогда можно воспитать у него инициативу, настойчивость, изобретательность, навыки работы в коллективе. Но это никоим образом не отрицает роли воспитателя, педагога в организации игр детей. Правильное, основанное на доверии и авторитете руководство играми – залог успешной организации детского коллектива.

Учение А.С.Макаренко о коллективе и игре как средстве его воспитания применимо в основном для работы с детьми школьного возраста. Но, безусловно, оно имеет большое значение и для дошкольной педагогики.. Однако перенесение идей Макаренко о детском коллективе на дошкольный возраст не должно носить механического, шаблонного характера. Необходимо учитывать те специфические особенности, которые присущи маленьким детям. Ребенок в этом возрасте делает первые шаги в установлении коллективных связей, и поэтому они еще не устойчивы, он не имеет достаточных навыков к совместным действиям, что не может не накладывать своего отпечатка на работу воспитателя по организации игровой деятельности детей и ее использования в целях воспитания.

Чтобы эффективно решать задачи умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания детей, чтобы успешно проводить работу по формированию и укреплению детского коллектива, педагог обязательно должен использовать все воспитательные возможности, заложенные в игре: ее содержание, игровые роли, правила, преодоление определенных трудностей при формировании игрового коллектива, связь с трудом, участие в игре самого воспитателя.

Содержание игры, обусловленное в значительной мере постановкой обучения в детском коллективе. «Игра детей- зеркало общества,»- тонко подметил чешский писатель-патриот Юлиус Фучик. Отражение жизни общества в игре обнаруживается во всем: в сюжете и правилах, в общении с предметами и во взаимоотношениях детей друг с другом, в из действиях, поступках, разговорах и репликах. Поэтому, пишет Р.И.Жуковская, « одним из решающих условий воспитания детей через игру является планомерное развитие ее идейного содержания, которое удовлетворяло бы духовные потребности ребенка».

Психологами и педагогами установлено , что, прежде всего, в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Происходит это благодаря тому, что в игре ребенок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может только с помощью условных действий. Сначала эти действия с игрушками, замещающими настоящие вещи. Расширение игры ( воссоздание все более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предметные действия с игрушками влечет за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий ( совершаемых во внутреннем плане, « в уме»).

В игре у ребенка закладывается способность оперировать образами действительности, что, в свою очередь, создает основу для дальнейшего перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображения важно само по себе, ведь без него невозможно никакая, даже самая простая человеческая деятельностью

Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребенок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.

В процессе игровой деятельности происходит обучение действию посредством самого действия. Усвоение знаний осуществляется в контексте определенной деятельности, которая создает ситуацию необходимости знаний.

Игра обеспечивает эмоциональное воздействие на обучаемых, активизирует резервные возможности личности. Она облегчает овладение знаниями, навыками и умениями, способствует их актуализации. Учебная игра-упражнение помогает активизировать, закрепить, проконтролировать и скорректировать знания. Навыки и умения, создает учебную и педагогическую наглядность в изучении конкретного материала. Она создает условия для активной мыслительной деятельности ее участников. Игра-задание, содержащая учебную задачу, стимулирует интеллектуальную деятельность обучаемых, учит прогнозировать, исследовать и проверять правильность принятых решений или гипотез. Она является своего рода индикатором успеха учащихся в овладении учебной дисциплиной, представляя собой одну из форм и средств отчета, контроля и самоконтроля учащихся. Учебная игра воспитывает культуру общения и формирует умение работать в коллективе и с коллективом. Все это определяет функции учебной игры как средства психологического, социально-психологического и педагогического воздействия на личность.

Психологическое воздействие игры проявляется и в интеллектуальном росте обучаемых. Педагогически и психологически продуманное использование ее на занятии обеспечивает развитие потребности в мыслительной деятельности. А это ведет к интеллектуальной активности, умственной и познавательной самостоятельности и инициативности учащихся.

Благодаря игре возрастает потребность в творческой деятельности, в поиске возможных путей и средств актуализации накопленных знаний, навыков и умений. Игра рождает непримиримость к шаблонам и стереотипам. Она развивает память и воображение, оказывает влияние на развитие эмоционально-волевой стороны личности, учит управлять своими эмоциями, организовывать свою деятельность. Игра способна изменить отношение к тому или иному явлению, факту, проблеме.

Психологическое воздействие игры на разных людей неодинаковое, оно определяется индивидуальными особенностями личности.

Социально-психологическое воздействие игры обнаруживает себя в преодолении боязни говорения ( общения) на иностранном ( и родном) языке и в формировании культуры общения, в частности культуры ведения диалога. Игра порождает интерес к стране изучаемого языка, к чтению зарубежной прессы. Она формирует способность принимать самостоятельные решения, оценивать свои действия и действия других, побуждает актуализировать свои знания.

Педагогическое влияние учебной игры проявляется в воспитании чувства коллективизма и товарищества, а также чувства высокой личной ответственности перед коллективом за успех общего дела. Благотворно ее влияние на формирование ответственного отношения к учебной деятельности. При этом примечательно то, что у обучаемых появляется стремление к знаниям, не ради оценки, они начинают чувствовать вкус к приобретению знаний. Повышается требовательность к себе. Развиваются профессиональные качества будущего специалиста, формируются методические умения.

Влияние учебной игры сказывается и на преподавателе: она способствует развитию его как личности и как специалиста, заставляя постоянно работать над собой, совершенствовать педагогическое мастерство.

Каковы основные требования к игре и условиям ее проведения?

Психологические требования. Учебная игра должна обладать релевантностью и иметь личностный смысл и значимость для каждого из участников. Так же как и любая деятельность, игровая деятельность на занятии должна быть мотивирована, а учащиеся должны испытывать потребность в ней. Немаловажную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в игре. Обстановка, в которой происходит игровое действие, должна способствовать созданию радостного настроения и располагать к общению в атмосфере дружелюбия, взаимопонимания и сотрудничества. Большая роль в этом принадлежит преподавателю, который должен учитывать индивидуальные особенности учащихся – характер, темперамент, целеустремленность, усидчивость, состояние здоровья, самочувствие каждого участника игры.

Требования социально-психологического характера подразумевают создание условий, обеспечивающих взаимодействие, общение и сотрудничество участников игры. Одним из таких условий является социально-психологическая готовность учащихся к такого рода деятельности. Данный вид готовности предполагает, в частности, компетенцию участников общения в области той или иной затрагиваемой проблемы и наличие коммуникативных умений, обусловливающих эффективность взаимодействия в процессе игры. Содержание учебной игры должно быть интересно и значимо для ее участников, а любое игровое действие должно завершаться получением определенного результата, представляющего для них ценность. Игровое действие должно опираться на знания, навыки и умения, приобретенные на различных занятиях и обеспечивать возможность обучаемых принимать рациональные и эффективные решения, при этом критически оценивая себя и окружающих. Одним из важнейших социально-психологических требований является логическое сочетание игры с практикой реального общения.

Педагогические требования сводятся к следующему. Применяя игру как форму ( средство, методический прием) обучения, преподаватель должен определить цели игры в соответствии с задачами учебного процесса. Учебные игры должны составлять систему, предполагающую их определенную последовательность и постепенное усложнение. При этом необходимо учитывать особенности группы и ее членов. Всякая учебная игра должна решать конкретную задачу.

Нет нужды объяснять, насколько все эти качества необходимы ребенку в дальнейшей жизни, и, в первую очередь, в школе, где он должен включиться в большой коллектив сверстников, сосредоточиться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий.

Иными словами, взрослые должны сознавать, что игра вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребенку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности.

Похожие работы

Дидактические возможности отдельных методов обучения на уроках литературы в старших классах

Скачать

150406

3

0

... в старших классах, где особое внимание уделялось рассмотрению проблемных ситуаций на уроке. Цель данного этапа исследования - выявить дидактические возможности поисковых методов обучения на уроках литературы в старших классах. Характеризуя старший школьный возраст в исследованиях Л.И.Божович показывают, что направленность личности, в том числе нравственная направленность, закладывается задолго ...

Игры и игровые ситуации на уроках природоведения и их образовательная функция

Скачать

102109

6

0

... содержания игр и подробная методика их использования в учебном процессе. Глава II. Методика применения игр и игровых ситуаций на уроках природоведения. §1 Игра как форма организационной деятельности учащихся. Игра - это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой ...

Игра как метод обучения и воспитания

Скачать

73433

3

0

... не часто используются на уроке английского языка. Поэтому мы решили провести беседу с учителем. Задавались следующие вопросы: 1.         Используете ли вы игры на уроке? 2.         Какие методы и методики вы используете? 3.         Используете ли вы игру как метод обучения иностранному языку? Анализируя ответы учителя можно сказать о его большой роли в поддержании интереса к предмету. Учитель ...

Педагогическая технология развития у учащихся направленности на диалогическое общение при групповой форме обучения на уроках физики при изучении темы "Основы электродинамики" в средней школе

Скачать

128127

10

22

... и дидактические основы организации обучения позволяют более доступно объяснять изучаемый материал на уроках физики при изучении темы «Основы электродинамики». Анализ различных технологий позволил составить авторскую технологию развития у учащихся направленности на диалогическое общение при групповой форме обучения. От того, на сколько правильно будет построен процесс обучения при использовании ...