Психология половых различий

1.3 Психология половых различий

 Общеизвестно, что половой диморфизм относится к числу фундаменталь­ных, постоянных характеристик человеческого онтогенеза, а половое разделение труда в той или иной форме существует в любом человече­ском обществе. Проблема соотношения и изменения традиционных сти­лей жизни и психических свойств мужчин и женщин вызы­вает жаркие споры, причем она имеет вполне реальное практическое значение. Однако за исключением работ Б. Г. Ананьева, проблемы психологии половых различий и половой дифференциации не нашли до­статочного отражения в отечественной психологии. Тогда как исследова­телям, занимающимся вопросами формирования личности, необходимо иметь в виду, что все или почти все онтогенетические характеристики являются не просто возрастными, но половозрастными, а самая первая категория, в которой ребенок осмысливает собственное «я», — это поло­вая принадлежность.

Психологическая наука в целом, оставляя возможность отдельному исследователю в рамках своей специальной темы абстрагироваться от половой принадлежности, образования и содержания деятельности своих испытуемых и т. п., не может полностью игнорировать такое фундамен­тальное биосоциальное свойство, как пол. Его теоретическая недооцен­ка практически оборачивается тем, что традиционно мужские свойства и образцы поведения невольно принимаются и выдаются за универсаль­ные (очень многие психологические и психиатрические опросники и схе­мы имеют откровенно маскулинные акценты, особенно когда речь идет о подростках), что мешает пониманию специфических проблем женской половины человечества и противоречит принципу равенства полов, кото­рое утверждает социалистическое общество.

 Половая дифференциация и формирование половой идентичности

Вопреки житейским представлениям, что половая принадлежность индивида «дана» ему чисто биологически, половая идентичность, т. е. Осознанная принадлежность, к определенному полу, — результат слож­ного биосоциального процесса, соединяющего онтогенез, половую социлизацию и развитие самосознания [7], [9], [21].

В постнатальном онтогенезе биологические факторы половой диффе­ренциации дополняются социальными. Генитальная внешность задает определенную программу взрослым, детерминируя определение акушер­ского (или паспортного) пола новорожденного, что, в свою очередь, сиг­нализирует, в духе какой половой роли, мужской или женской, он дол­жен воспитываться (пол воспитания). Эта половая социализация, обуче­ние ребенка половой роли, всегда производна от норм и обычаев соот­ветствующего общества, культуры.

Сюда входят прежде всего система дифференциации половых ролей, т.е. половое разделение труда, специфические полоролевые предписания, права и обязанности мужчин и женщин, и связанная с ней система стереотипов маскулинности и фемининности, т. е. представления о том, какими являются или должны быть мужчины и женщины. Тем и другим определяются принятые в обществе поведения.

Первичная половая идентичность, т. е. знание своей половой при­надлежности, складывается обычно уже к 1,5 годам и является наибо­лее устойчивым, стержневым элементом самосознания. С возрастом объем и содержание этой идентичности меняются, причем это часто связано с умственным и социальным развитием ребенка. Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту атрибуцию. К 3—4 годам ребенок ясно различает пол окружающих его людей (раз­ная реактивность на мужчин и женщин наблюдается уже у 7—8-месяч­ных младенцев и даже раньше [6], но часто ассоциирует его со слу­чайными внешними признаками, вроде одежды, и допускает принципи­альную обратимость, возможность изменения пола (хотя в действитель­ности изменение половой идентичности ребенка в этом возрасте уже весьма сложно). В 6—7 лет ребенок окончательно осознает необрати­мость половой принадлежности, причем это совпадает с бурным усиле­нием половой дифференциации деятельности и установок; мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, у них проявляются разные интересы, стиль поведения и т.д.; стихийная половая сегрегация (однополые компании) способствует кристаллизации и осознанию половых различий.

Половая идентичность основывается, с одной стороны, на соматических признаках (образ тела), а с другой — на поведенческих и харак­терологических свойствах, оцениваемых по степени их соответствия или несоответствия нормативному стереотипу маскулинности или фемининности. Причем, как и все прочие самооценки, они во многом производны от оценки ребенка окружающими. Все эти характеристики многомерны зачастую неоднозначны. Уже у дошкольников часто возникает пробле­ма соотношения полоролевых ориентации ребенка, т. е. оценки им сте­пени своей маскулинности — фемининности, и его полоролевых пред­почтений, которые выясняются путем ответов на вопрос «Кем бы ты предпочел быть — мальчиком или девочкой?» и экспериментов, когда ребенок вынужден выбирать между мужским и женским образцом или ролью.

Хотя известно, что полоролевые предписания и ожидания и связан­ная с ними оценка маскулинности (фемининности) ребенка являются важным фактором его психосексуального развития, психология половой дифференциации изучена слабо. Здесь существуют три альтернативные теории.

Теория идентификации, уходящая корнями в психоанализ, подчер­кивает роль эмоций и подражания, полагая, что ребенок бессознательно имитирует поведение представителей своего пола, прежде всего — родителей, место которых он хочет занять [26]. Теория половой типизации, (sех тyping), опирающаяся на теорию социального научения [18; 19] придает решающее значение механизмам подкрепления: родители и другие люди поощряют мальчиков за поведение, которое принято счи­тать мальчишеским, и осуждают их, когда они ведут себя «женственно»; девочки же получают положительное подкрепление за фемининное поведение и отрицательное — за маскулинное. Как пишет У. Мишел, «по­ловая типизация — это процесс, посредством которого индивид приобре­тает полодиморфические образцы поведения: сначала он учится разли­чать образцы поведения, дифференцируемые по полу, затем обобщать этот частный опыт на новые ситуации и, наконец, выполнять соответст­вующие правила» [18; 57]. Теория самокатегоризации, опирающаяся на когнитивно-генетическую теорию, подчеркивает познавательную сторо­ну этого процесса: ребенок сначала усваивает половую идентичность, определяя себя в качестве «мальчика» или «девочки», а затем старает­ся сообразовать свое поведение с тем, что кажется ему соответствующим такому определению. В свете теории половой типизации ребенок мог бы сказать: «Я хочу поощрения, меня поощряют, когда я делаю «мальчи­ковые» вещи, поэтому я хочу быть мальчиком», а в свете теории само­категоризации: «Я мальчик, поэтому я хочу делать «мальчиковые» вещи, и возможность делать их меня вознаграждает» [13; 89].

Хотя каждая из этих теории содержит какую-то долю истины, ни одна не объясняет всех известных фактов [17], [23]. Главное возраже­ние против теории идентификации — неопределенность ее основного по­нятия, обозначающего и уподобление себя другому, и подражание, и отождествление с другим. Но защитная идентификация мальчика с от­цом из страха перед ним (фрейдовский эдипов комплекс) имеет мало общего с подражанием, основанным на любви; подражание свойствам конкретного индивида нередко смешивают с усвоением его социальной роли (отец как властная фигура); фактически образцом для мальчика часто служит не отец, а какой-то другой мужчина; кроме того, поведе­ние детей далеко не всегда повторяет поведение их взрослых моделей, например однополые мальчишеские группы возникают явно не от того, что мальчики видят, как их отцы избегают женского общества. Теорию половой типизации упрекают в механистичности, ребенок выступает в ней скорее как объект, чем как субъект социализации; с этих позиций трудно объяснить появление многочисленных, не зависящих от характе­ра воспитания, индивидуальных вариаций и отклонений от половых сте­реотипов; кроме того, многие стереотипные мальчишеские и девчоночьи реакции вообще складываются стихийно, независимо от обучения и по­ощрения. Теория самокатегоризации в известной мере синтезирует оба подхода, предполагая, что представления ребенка о соответствующем его полу поведении зависят как от его собственных наблюдений за пове­дением мужчин и женщин, служащих ему образцами, так и от одобре­ния или неодобрения, вызываемого такими его поступками у окружаю­щих. Однако трудность этой теории в том, что полоролевая дифферен­циация поведения у детей начинается гораздо раньше, чем складывается устойчивая половая идентичность.

Возможно, что эти теории нужно рассматривать не как альтернативные, а как взаимодополнительные, описывающие один и тот же про­цесс с разных точек зрения (теория половой, типизации — с точки зре­ния воспитателей, теория самокатегоризации — с точки зрения ребен­ка), или подчеркивающие аспекты, имеющие неодинаковое значение на разных стадиях психосексуального развития [23].

Исключительно важным универсальным агентом половой социализации является общество сверстников как своего, так и противополжного пола. Оценивая телосложение и поведение ребенка в свете своих, гораздо более жестких, чем у взрослых, критериев маскулинности — фемининности, сверстники тем самым подтверждают, укрепляют или, на­оборот, ставят под вопрос его половую идентичность и полоролевые ориентации. Особенно остро стоит эта проблема у мальчиков, у которых полоролевые нормативы и ожидания исключительно жестки и завыше­ны. Объясняется ли это тем, что маскулинные черты традиционно це­нятся выше фемининных, или же общебиологической закономерностью, согласно которой на всех уровнях половой дифференциации формиро­вание мужского начала требует больших усилий, чем женского, и что природа делает здесь больше ошибок [20], — вопрос открытый. Сверст­ники также являются главным посредником в приобщении ребенка к принятой в обществе, но скрываемой от детей систем сексуального сим­волизма. Отсутствие общения со сверстниками, особенно в предподростковом и подростковом возрасте, может существенно затормозить психосексуальное развитие ребенка, оставив его неподготовленным к слож­ным переживаниям пубертата, когда проблема половой идентичности встает снова и с особой остротой, опять-таки в результате совместного действия биологических и социальных факторов.

 Половые роли и психологические различия

Анализ процесса половой дифференциации вплотную подводит нас к проблеме психологических различий между полами. Здесь возникает сразу, три круга вопросов: 1) Какие психологические различия между полами установлены строго научно, в отличие от ходячих мнений и стереотипов массового сознания? 2) Какова степень этих различий, на­сколько жестко разграничиваются мужские и женские качества? 3) Ка­кова природа этих различий, являются ли они универсально - биологисческими или отражают исторически преходящие формы полового раз­деления труда?

Наличие существенных психологических различий между мужчина­ми и женщинами само по себе ни у кого не вызывает сомнений. Однако эмпирические данные на этот счет, несмотря на огромное число иссле­дований, недостаточны и часто противоречивы.

Э. Маккоби и К. Джеклин [17] критически проанализировали и обобщили большинство американских и западноевропейских исследо­ваний о половых особенностях восприятия, обучаемости, памяти, интел­лекта, когнитивного стиля, мотивации, самосознания, темперамента, уровня активности и эмоциональности, общительности, домииантности и т. д., опубликованных до 1973 г. Достоверно установленных фактов оказалось даже меньше, чем принято было думать. По мнению Маккоби и Джеклин, твердо установлено, что девочки превосходят мальчиков в вербальных способностях; мальчики сильнее девочек в визуально-про­странственных способностях; у мальчиков выше математические спо­собности; мужчины более агрессивны.

Напротив, мнения, что девочки «социальное» и более внушаемы, чем мальчики; у девочек ниже уровень самоуважения; девочки лучше справляются с простыми, рутинными задачами, тогда как мальчики — с более сложными познавательными процессами, овладение которыми предполагает преодоление ранее усвоенных реакций, мужской когнитив­ный стиль более «аналитичен», чем женский; на девочек больше влия­ет наследственность, а на мальчиков — среда; у девочек слабо развита потребность в достижении; у девочек больше развито слуховое, а у мальчиков — зрительное восприятие,— кажутся необоснованными.

Наконец, широкий круг вопросов остается открытым, так как дан­ных мало или они противоречивы. Это касается: тактильной чувстви­тельности; страха и тревожности; общего уровня активности; соревно­вательности; доминантности; послушности и заботливости.

Возможно, что скептические выводы Маккоби и Джеклин отчасти обусловлены их чрезмерной методологической придирчивостью. Кроме того, то, что психология не подтвердила валидности того или иного суждения, еще не доказывает его ложности. Половые различия охва­тывают очень широкий круг свойств и отношений. Здесь есть опреде­ленные транскультурные, даже межвидовые филогенетические констан­ты. Такова, например, большая агрессивность мужчин и ассоциация маскулинной копулятивной позы с доминантной, а фемининной — с под­чиненной позицией.

Межкультурной валидностью, повидимому, обладает различение мужского стиля жизни как более предметного и инструментального от более эмоционально-экспрессивного женского стиля; это связано с осо­быми функциями женщины-матери и так или иначе преломляется в на­правленности интересов и деятельности, соотношении семейных и вне семейных ролей и т. д. и т. п. Но эти, так сказать, эволюционные уни­версалии существуют не сами до себе, а в исторически конкретной си­стеме общественных отношений.

Если рассматривать этот вопрос исторически, нельзя не заметить, что традиционная система дифференциации половых ролей и связан­ных с ними стереотипов маскулинности — фемининности отличалась сле­дующими характерными чертами: 1) мужские и женские виды дея­тельности и личные качества различались очень резко и казались полярными; 2) эти различия освящались религией или ссылками на при­роду и представлялись ненарушимыми; 3) мужские и женские функ­ции были не просто взаимодополнительными, но и иерархическими — женщине отводилась зависимая, подчиненная роль, так что даже иде­альный образ женщины конструировался с точки зрения мужских ин­тересов.

Идеалы маскулинности и фемининности сегодня, как никогда, про­тиворечивы. Во-первых, традиционные черты в них переплетаются с современными. Во-вторых, они значительно полнее, чем раньше, учи­тывают многообразие индивидуальных вариаций. В-третьих, и это осо­бенно важно, они отражают не только мужскую, но и женскую точку зрения. Согласно идеалу свечной женственности» буржуазной морали XIX в., женщина должна быть нежной, красивой, мягкой, ласковой, но в то же время пассивной и зависимой, позволяя мужчине чувствовать себя по отношению к ней сильным и энергичным. Эти качества и се­годня высоко ценятся, составляя ядро мужского понимания женствен­ности. Но в женском самосознании появились также новые черты: что­бы быть с мужчиной на равных, женщина должна быть умной, энер­гичной, предприимчивой, т. е. обладать некоторыми свойствами, кото­рые раньше составляли монополию мужчин (только в принципе).

Неоднозначен и образ мужчины. Раньше ему предписывалось быть сильным, смелым, агрессивным, выносливым, энергичным, но не осо­бенно чувствительным (другое дело — проявление «сильных» чувств, вроде гнева). Эти качества и сегодня очень важны. Для мальчика-под­ростка важнейшие показатели маскулинности — высокий рост и физи­ческая сила; позже на первый план выступает сила воли, а затем — ин­теллект, обеспечивающий успех в жизни. В подростковом и юношеском возрасте соответствующие нормативные представления особенно жест­ки и стереотипны; желая утвердиться в своей мужской роли, мальчик всячески подчеркивает свое отличие от женщин, стараясь преодолеть все, что может быть воспринято как проявление женственности. У взрос­лых эта поляризация ослабевает. Мужчина начинает ценить в себе и других такие тонкие качества, как терпимость, способность понять другого, эмоциональную отзывчивость, которые раньше казались ему признаками слабости. Но эти качества весьма трудно совместить с не­сдержанностью и грубостью. Иначе говоря, нормативные наборы со­циально-положительных черт мужчины и женщины перестают казаться полярными, взаимоисключающими и открывается возможность самых разнообразных индивидуальных их сочетаний. Человек, привыкший ори­ентироваться на однозначную, жесткую норму, этих условиях чувст­вует себя неуютно. Отсюда — переориентация теоретической психологии. Первона­чально понятия маскулинности и фемининности конструировались стро­го дихотомически, альтернативно, а всякое отступление от норматива воспринималось как патология или шаг в направлении к ней (ученая женщина—«синий чулок» и т. п.). Затем жесткий нормативизм усту­пил место идее континуума маскулинно - фемининных свойств. На основе этой идеи западные психологи в 1930—1970-х гг. сконструировали не­сколько специальных шкал для измерения маскулинности — фемининно­сти умственных способностей, эмоций, интересов и т. д. (тест Термана— Майлз, шкала М—Ф ММРI, шкала маскулинности Гилфорда и др.). Эти шкалы предполагают, что индивиды могут в пределах какой-то нор­мы различаться по степени М и Ф. Однако свойства М — Ф представля­лись при этом альтернативными, взаимоисключающими: высокая М должна коррелировать с низкой Ф, и обратно, причем для мужчины нормативна, желательна высокая М, а для женщины — Ф. Вскоре, од­нако, выяснилось, что далеко не все психические качества поляризуют­ся на «мужские» и «женские». Кроме того, разные шкалы (интеллекта, эмоций, интересов и т. д.) в принципе не совпадают друг с другом — индивид, имеющий высокую М по одним показателям, может быть весь­ма фемининным в других отношениях. Например, соревновательные виды спорта издавна считались мужскими. Женщины-спортсменки обычно обнаруживали низкие показатели по традиционным измерени­ям фемининности, и ученые были склонны считать их характер скорее маскулинным. В ряде случаев это подкреплялось эндокринологически. Однако недавнее исследование группы канадских теннисисток и гандболисток и сравнение их со спортсменами - мужчинами выявило лож­ность этого представления. Оказалось, что эти девушки прекрасно со­четают целый ряд маскулинных качеств (соревновательность, упорство, бескомпромиссность и т. п.) с высоким уровнем фемининности [24].

Новые, более совершенные тесты рассматривают маскулинность и феминность уже не как альтернативы, а как независимые, автономные измерения. Сравне­ние показателей одного и того же индивида по шкалам Миф позво­ляет вычислить степень его психологической андрогинии; андрогинными считаются индивиды, обладающие одновременно фемининными и маскулинными чертами, что позволяет им менее жестко придерживать­ся полоролевых норм, свободнее переходить от традиционно женских занятий к мужским и т. д. При этом выяснилось, что максимальное со­ответствие установок и реакций полоролевому стереотипу, т. е. высо­кая М у мужчин и высокая Ф у женщин, отнюдь не является гарантией психического благополучия. Высокая Ф у женщин часто коррелирует с повышенной тревожностью и пониженным самоуважением [17]; эти черты тоже входят в набор фемининности. Высоко маскулинные маль­чики-подростки чувствовали большую уверенность в себе и удовлетво­ренность своим положением среди сверстников, но после 30 лет эти мужчины оказались более тревожными, менее уверенными в себе и ме­нее способными к лидерству. Высоко фемининные женщины и высоко маскулинные мужчины хуже справляются с деятельностью, не совпадающей с традиционными нормами полоролевой дифференциации. Дети, поведение которых строже всего соответствует требовани­ям их половой роли, часто отличаются более низким интеллектом и меньшими творческими способностями. Напротив, индивиды, относи­тельно свободные от жесткой половой типизации, обладают более бо­гатым поведенческим репертуаром и психологически более благополуч­ны [14], [15], [16].

Эти данные, конечно, не следует абсолютизировать. Не говоря уже о неудачности понятия андрогинии, невольно ассоциирующегося с сексопатологией или отсутствием всякой половой дифференциации, самиполовой дифференциации, сами шкалы М/Ф неоднозначны. Одни исследователи измеряют интересы, дру­гие—эмоциональные реакции, третьи—отношение к тем или иным ас­пектам мужских или женских социальных ролей. Проблематичны и их критерии [11], [15], [27]. Любые шкалы М и ф соотносятся, с одной стороны, с индивидуальными свойствами, а с другой — с социальными определениями пола и полоролевыми предписаниями, принятыми в определенной социальной среде. Но это — совершенно разные явления. Между тем расхождения в определении набора маскулинных и феминнинных черт или в степени их желательности (нормативности) в зна­чительной мере предопределяют экспериментальные результаты. Похо­же на то, что и тест БЕМ, и «Вопросник личностных свойств» Спенса и Хельмрайха удовлетворительно измеряют и предсказывают такие ас­пекты маскулинности и фемининности, как инструментальность и экс­прессивность, но неясно, как они сочетаются с другими чертами маску-линного и фемининного поведения [12]. Серьезные споры возникают и при интерпретации данных. Ригидность полоролевых установок и по­ведения может быть как индивидуально-типологическим свойством (в этом случае она будет коррелировать с общей ригидностью уста­новок и поведения), так и функцией системы полоролевых предписаний, жесткость которых варьирует в зависимости от ситуации и вида дея­тельности. Как считают Спенс и Хельмрайх, поиск глобальных измере­ний маскулинности и фемининности или полоролевой идентичности — задача явно иллюзорная. «Классы психологических свойств и поведен­ческих структур, различающих мужчин и женщин в данное время и в данной культуре, не только множественны, но и могут иметь разные корни и относительно независимо варьировать у разных индивидов» [27; 1045].

Методологические трудности не уменьшают актуальности изучения психологии половых различий, но они подчеркивают, что такое изуче­ние обязательно должно быть междисциплинарным, учитывая и дина­мику социальных половых ролей, и этнокультурные особенности испы­туемых. [25]. Происходящая в нашем обществе ломка традиционной системы по­ловых ролей и стереотипов серьезно влияет на психику и поведение мужчин и женщин. Жесткая нормативность и поляризация деятельно­сти и установок постепенно уступает место принципу индивидуальной вариабельности, которая зависит от половой принадлежности индиви­да, но отнюдь не сводится к ней. В условиях, когда мужчины и жен­щины взаимодействуют друг с другом в небывало широком спектре социальных ролей, которые не организованы иерархически и принци­пиально сменяемы, такая психологическая гибкость, безусловно, явля­ется более адаптивной, нежели жесткая приверженность традиционным полодиморфическим стандартам. Однако здесь очень много спорного, проблематичного, неясного. Обращение психологов к этой тематике имело бы большое практическое значение не только для создаваемой в России службы семьи, но и для всего дела коммунистического воспи­тания молодежи.

В сегодняшнем обществе социально-ролевые функции мужчин и женщин в значительной своей части претерпевают серьезные изменения, когда часть традиционных ролей одного биологического пола усваивается и демонстрируется полом противоположным. В этой связи учеными признается, что социология изучает то, каким образом культура и социальная структура опосредует физические различия между мужчинами и женщинами. В психологической российской социологии гендера научный дискурс в этой с сфере развивается в дихотомии понятий “маскулинность - фемининность”.

 Значение категории пола для понимания психологических особенностей индивида и специфики его жизненного пути доказано многочисленными экспериментальными и теоретическими исследованиями. Однако в советской психологии проблематика пола представлена настолько слабо, что это дало основание И. С. Кону назвать ее «бесполой» [5]. Лишь в последние годы ситуация стала меняться: был опубликован ряд обзорных и эмпирических работ по проблеме половой социализации [2], [4], [5], [8]. Одним из шагов в данном направлении является научно-исследовательский проект АН «Социально-психологические проблемы социализации и усвоения половых ролей», посвященный анализу особенностей позиции мужчин и женщин, факторов успешности полоролевой социализации и функционирования.

Результаты работ, проведенных за последние 15 лет, дают еще больше доказательств в пользу социокультурной детерминации половых различий. Если до недавнего времени считалось твердо установленным наличие трех типов половых различий, не зависящих от факторов среды и воспитания (пространственное воображение, математические способности, вербальный интеллект), то последние данные, полученные уже в 80-е гг., свидетельствуют о том, что даже по этим параметрам биологически определенных различий не наблюдается [16], [19], [24], [26], [27], [35].

 В то же время в повседневной жизни мы постоянно в той или иной форме сталкиваемся с различиями между полами, которые во многом являются отражением некоторого имплицитного соглашения относительно возможности проявлять те или иные качества. В максимально обобщенной форме они представлены стереотипами мужественности и женственности. Мужчина — сильный, независимый, активный, агрессивный, рациональный, ориентированный на индивидуальные достижения, инструментальный; женщина — слабая, зависимая, пассивная, мягкая, эмоциональная, ориентированная на других, экспрессивная и т. п. Существующие в обществе полоролевые стереотипы оказывают большое влияние на процесс социализации детей, во многом определяя его направленность. Исходя из своих представлений о качествах, характерных для мужчин и женщин, родители (и другие воспитатели), зачастую сами этого не осознавая, поощряют детей проявлять именно эти, полоспецифические черты [34].

Интересно, что такое поведение не является реакцией на реальные различия между детьми. Это демонстрируют, в частности, эксперименты с фиктивным полом ребенка. Так, например, вне зависимости от реальной половой принадлежности, в том случае, если младенца представляли наблюдателям как мальчика, его поведение описывалось как более активное, бесстрашное и жизнерадостное, чем тогда, когда его считали девочкой. При этом негативные эмоции у «мальчика» воспринимались как проявления гнева, а у «девочки» — страха [36]. Таким образом, социальный мир с самого начала поворачивается к мальчику и девочке разными сторонами.

 Рассмотрим подробнее специфику социализационной ситуации для каждого пола. Как бы ни описывали процесс усвоения половой роли в различных психологических ориентациях, несомненным является то влияние, которое оказывают на ребенка люди, служащие ему моделью полоспецифического поведения и источником информации о половой роли [23]. В этом смысле мальчик находится в значительно менее благоприятной ситуации, чем девочка. Так, мать традиционно проводит с маленьким ребенком гораздо больше времени. Отца же ребенок видит немного реже, не в таких значимых ситуациях, поэтому обычно в глазах младенца он является менее привлекательным объектом. В связи с этим как для девочки, так и для мальчика практически в любой культуре первичной оказывается идентификация с матерью, т. е. феминная [34]. Более того, сами базовые ориентации ребенка по отношению к миру по своей природе феминны, ибо включают такие традиционно женские особенности, как зависимость, подчиненное положение, пассивность и т. п. [15].

Таким образом, в плане становления половой идентичности мальчику предстоит решить более трудную задачу: изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую по образцу значимых взрослых мужчин и культурных стандартов маскулинности [15], [34]. Однако решение этой задачи осложняется тем, что практически все, с кем близко сталкивается ребенок, особенно в современном русском обществе (воспитатели детского сада, врачи, учителя),—женщины. Неудивительно, что в итоге мальчики гораздо меньше знают о поведении, соответствующем мужской половой роли, чем женской.

В то же время распространенность традиционных представлений об иерархическом соотношении половых ролей приводит к тому, что по сравнению с девочками мальчики испытывают более сильное давление со стороны социума в направлении формирования поло-специфичного поведения. Этому раньше начинает уделяться внимание, больше; подчеркивается ценность соответствующей половой роли и опасность уклонения от нее, да и сами мужские стереотипы гораздо более узки и категоричны [8].

В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности и т. п. [21]. При этом в нашей стране ребенок имеет относительно мало возможностей для собственно маскулинных проявлений (например, агрессии, самостоятельности, двигательной активности и т. п.), так как взрослые относятся к ним достаточно амбивалентно, как к источнику беспокойства. (Свидетельством распространенности подобного отношения является психотерапевтическая практика, в которого гиперактивность и агрессивность независимо от пола ребенка являются значительно более распространенными поводами для обращения родителей за помощью, чем вялость и заторможенность.) Поэтому стимуляция со стороны взрослых также является преимущественно негативной: не поощрение «мужских» проявлений, а наказание за «немужские». В качестве примера можно привести типичное родительское высказывание «как не стыдно плакать, ты же мальчик», причем мужские способы реакции на обиду или не предлагаются, или обесцениваются («нельзя драться»).

Таким образом, от ребенка требуется делать что-то, что не является для него достаточно ясным, и основано на причинах, которые он не понимает, с помощью угроз и гнева тех, кто ему близок. Такое положение вещей ведет к нарастанию тревоги, что часто проявляется в чрезмерных усилиях быть маскулинным и паническом страхе делать что-то женское. В результате мужская идентичность формируется прежде всего как результат отождествления себя с некоторой статусной позицией, или социальным мифом «каким должен быть мужчина». Неудивительно, что созданная на таком основании идентичность является диффузной, легко уязвимой и одновременно очень ригидной. Особенно усиливается социальное давление на мальчика с переходом в общественную систему воспитания — дошкольное учреждение или школу, так как, с одной стороны, учителя и воспитатели отличаются значимо более высоким традиционализмом, а с другой —сами родители, готовя ребенка к встрече с новой для него ситуацией социальной оценки, повышают жесткость своих нормативных стандартов.

Все это приводит к тому, что настает момент в социализации мальчика, когда ему необходимо «откреститься» от «женского мира», его ценностей и создать свой – мужской. Переход к этому этапу обычно начинается в 8—12 лет, когда возникают первые детские компании, формируются близкие межличностные отношения со сверстниками, на которые мальчик отныне может опираться как на источник мужских ролевых моделей и сферу реализации маскулинных качеств. Этот процесс, получивший название мужского протеста, характеризуется ярким негативизмом по отношению к девочкам и формированием особого «мужского», подчеркнуто грубого и резкого стиля общения [35].

 Такое преувеличенное представление о маскулинности, ориентированное на наиболее яркие черты брутального мужского образа, несколько смягчается и становится более эгалитарным только в дальнейшем. По западным данным, это происходит к началу подросткового возраста, когда мальчику удается отстоять свою идентификацию от давления женского мира [26]. Однако характерный для нашей страны дефицит возможностей для формирования и проявления маскулинности позволяет предположить, что у нас этот процесс протекает еще более сложно и драматично и завершается значительно позже. Так, изменения быта, происшедшие за последние десятилетия, привели к тому, что «мужских дел» почти не осталось и у—мальчика нет возможности проявить себя настоящим мужчиной в семье, где прежде всего и происходит усвоение ребенком половой роли. Хотя подобные изменения в бытовой сфере произошли практически во всех развитых странах [20] и у нас выражены даже в меньшей степени, особенность ситуации состоит в том, что мальчику не менее трудно проявить себя за пределами семьи. Интенсивный запрет на негативные проявления маскулинности в нашем обществе с отрицательным отношением к активности, конкурентности и к различным формам проявления агрессии. (Следует отметить, что терпимость родителей и воспитателей к детской агрессивности сильно варьирует в различных культурах; так, по данным кросскультурных исследований [28], американские родители в 8—11 раз терпимее относятся к агрессии, чем во всех других изучавшихся обществах.) При этом социальных каналов для проявления агрессии в допустимых формах (спорт, игры) у нас явно недостаточно. Немногим лучше обстоит дело и с другими «социализированными» видами маскулинной активности детей и подростков (техническое конструирование, хобби, самостоятельное участие в профессиональной деятельности и т. п.), которые могли бы стать мощным источником формирования позитивной мужской идентичности.

Особенно печальным феноменом в плане формирования моделей маскулинности является школа. Так, исследование, проведенное А. С. Волович, продемонстрировало, что среди тех учащихся выпускных классов, которые в наибольшей степени соответствуют школьным требованиям, подавляющее большинство (85 %) составляют девушки. Да и юноши, попавшие в эту категорию, отличались от других скорее традиционно женскими качествами (примерное поведение, усидчивость, исполнительность и т. п.), в то время как качества, характеризующие интеллект или социальную активность, практически не были представлены [3].

В связи с этим интересно вспомнить выделенные Ю. Бронфенбреннером [13] особенности российской педагогической системы, отличающие ее от принятой в США: оценка деятельности и личности учащихся по вкладу, внесенному ими в общий результат; использование в качестве методов – воздействия публичной критики или похвалы; признание важнейшей обязанностью каждого помощь другим членам коллектива. Таким образом, поощряются прежде всего феминные качества: ориентация на других, аффилиативные и экспрессивные тенденции. Видимо, такое различие в возможностях проявления маскулинности изначально обусловлено различной ориентацией воспитания. Если наиболее распространенное представление о целях воспитания в США носит подчеркнуто маскулинный характер — «в американской культуре дети поощряются быть независимыми и самостоятельными» [3], то для России эта ориентация скорее феминна: «ребенок должен быть достойным членом коллектива» [13].

Какова же картина в целом? Постоянные и настойчивые требования: «будь мужчиной», «ты ведешь себя не по мужски», «ты же мальчик», сочетаются с отсутствием возможностей сформировать и проявлять мужской тип поведения в какой-либо из сфер жизни. Можно предположить, что подобная ситуация приводит прежде всего к пассивности, отказу от деятельности, которую предлагается выполнять в феминной форме и наравне с девочками. Лучше быть пассивным, чем «не мужчиной», ведь при этом остается возможность приписать себе целый набор маскулинных качеств, считая, что они могли бы проявиться в иной, более подходящей ситуации.

Существует и другой путь поиска возможностей для проявления маскулинности — на этот раз не в мечтах, а на внесоциальной основе. Прежде всего бросается в глаза, что большинство членов неформальных объединений подростков, появившихся в последнее время в большом количестве в нашей стране — мальчики, причем маскулинность подчеркивается как во внешнем виде (кожа, металл), так и в основных ценностях культа риска, силы) и способе проведения свободного времени (драки, силовые упражнения, гонка на мотоциклах и т. п.). Таким образом, отклоняющееся поведение выступает как дополнительный канал усвоения мужской половой роли, поскольку возможности, предоставляемые в этом плане социумом, невелики.

Похожие работы

Исследование влияния акцентуации характера на девиантное поведение подростков

Скачать

133214

2

1

... душе осуждает родителя, его манеру поведения, он поневоле подражает ему, т.к. репертуар уже знаком). 3. Исследование влияния акцентуаций характера на девиантное поведение подростков   3.1. Постановка задачи и методы исследования   Деструктивные процессы, затронувшие различные общественные сферы, повлекли за собой рост преступности не только ...

Дети девиантного поведения как объект социальной работы (на примере г. Ульяновска)

Скачать

131641

2

7

... и преодолению отклоняющегося поведения детей и подростков. В частности, был сделан акцент на такой форме девиантного поведения как агрессия. Нами был освещен и проанализирован опыт работы органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений в Железнодорожном районе г. Ульяновска. Каждое из приведённых направлений имеет свой потенциал в решении проблемы. Успех в деле ...

Социальный портрет подростка с девиантным типом поведения

Скачать

199561

2

6

... и родителями. В рамках взаимодействия судьи проводят учебные занятия в системе служебной подготовки с сотрудниками ПДН, проводят профилактические беседы с подростками. 2.2 Социальный портрет подростка с девиантным типом поведения (по результатам исследования проведенном в подразделении по делам несовершеннолетних отделения милиции № 3 Свердловского района г. Иркутска) Проблемой выявления и ...

Девиантное поведение

Скачать

64910

0

0

... в работах В.Сатир, С.Минухина, Р.Мак-Грегора, М.Боуена и других. Их подходы используются в практике социальной работы с семьей. [21, с.48-50] Глава 2. Социальная работа с подростками девиантного поведения 2.1 Законодательная и нормативно-правовая база по профилактике безнадзорных и правонарушений несовершеннолетних Основные нормативно-законодательные акты в области защиты прав ребенка и ...