1.2 Психологічні основи сприймання художніх творів молодшими школярами

Методика аналізу художнього твору в початкових класах не може враховувати особливості сприймання художнього твору дітьми молодшого шкільного віку. Адже поряд з чуттєвою формою пізнання читання в період початкового навчання є одним із засобів відкриття світу.

Проблемам сприйняття літератури присвячені цілий ряд робіт з методики, мистецтвознавства і психології. Так, О.І.Нікіфорова вважає, що безпосередність сприймання є вторинною і виробляється з досвідом. На перше місце вона ставить безпосередній емоційний вплив образів твору. Для розвитку художнього сприймання вона рекомендує розвивати відтворююче сприймання, використовувати такі методи і прийоми роботи, як виразне читання, аналіз прочитаних пейзажів, збагачення практики художнього читання взагалі, ознайомлення учнів із прийомами побудови образу тощо [26].

П.М. Якобсон підкреслює, що художнє сприймання завжди є осмисленням, витлумаченням, розкриттям змісту. Воно, вважає психолог, ніяк не може бути зведене до враження лише самими фарбами, звуками, самим словом, що звучить, - це тільки ступінь сприймання. Воно буде побутовим, чисто формальним, якщо цим обмежиться - людина залишиться сліпою до того, що „Виражають звуки, форми, слова" [57].

Сучасна методика спрямовує увагу вчителя на формування відтворюючої і творчої уяви, вміння слухати і чути твір, сприймати його емоційний зміст. Перша стадія сприймання здійснюється при читанні твору. Сприймання у процесі читання, формує естетичне співпереживання учнів. Без особистісного, суб'єктивного сприймання у свідомості читця не може реалізуватися і об'єктивний смисл тексту [26, 57].

Сприймання ж художнього твору неможливе без мислення. Як зазначає Л.С.Виготський, дитина поступово осягає значення слова, проходячи кілька рівнів узагальнення, оволодіваючи мовою, виходячи з дитячого синкретизму до наукового, понятійного мислення [20]. А.М.Лісовський, підтримуючи цю думку, вказує на те, що сприймання твору виразним читанням є першим етапом цілісного сприймання твору, вищою ж сходинкою є сприймання обдумане, у процесі якого відбувається глибоке осягнення поетичного твору [16]. Цієї ж думки притримуються Н.Д.Молдавська, Г.А.Цукерман, Л.І.Айдарова, А.К.Маркова, В.В.Давидов [1, 8, 20].

Твори образотворчого мистецтва, музики, архітектури глядачі, слухачі сприймають безпосередньо органами відчуттів, тобто сприймають той матеріал, з якого „зроблений" твір. А читач сприймає графічні знаки надруковані на папері, і тільки на допомогою включення психічних механізмів мозку ці графічні знаки перетворюються у слова. Завдяки словам і відтворюючій уяві вибудовуються образи, а вже ці образи викликають емоційну реакцію читача, народжують співпереживання героям і автору, а звідси виникає розуміння твору і розуміння свого ставлення до прочитаного.

О.В. Запорожець, А.А. Хоменко зазначають, що у процесі сприймання з'являється установка, яка випливає з попереднього досвіду суб'єкта, подібно до того, як це має місце у його практичній діяльності.

Характеристиці дій, які приводять до формування образу сприйняття, було присвячене дослідження Л.І.Котлярової. вона довела, що для того, щоб отримати образ предмету, необхідно не тільки механічна дія з предметом, але й складна дія, яка утримує у собі декілька окремих дій, які співвідносяться з деякими властивостями предмета [51].

Формування сприйняття дійсності (предметів тощо) відбувається у дитини рано і дає їй змогу правильно сприймати предмети, явища у відносно складних умовах. На противагу Фолькельту, який підкреслює суб'єктивність, предметність, емоційність, подібність дитячого сприймання, С.Л. Рубінштейн показав, що в ситуації механічного відчуття предметів дитина абстрактні фігури рахує обдуманими предметами: наприклад, коло — сонце, трикутник — хатина тощо.

Це саме спостерігається і відносно мовних зворотів. Наприклад, вираз „золота голова" дитина розуміє буквально і згідно з цим сприймає.

Розумінню дитиною виразів мовних зворотів, казок були присвячені дослідження Д.М.Арановської, Т.Титаренко. Як показує аналіз, казка має ряд характерних особливостей композиції і сюжету. Викладка подій, характеристик героїв, взаємовідносин між моментами сюжету, створює сприятливі умови для вияву специфічної активності дитини, дуже близької за своїм характером до раніше проявлених у неї формами практичної і ігрової діяльності.

Цю форму активності вчені умовно назвали „співдією" аналогічно до терміну „співпереживання". Тому що, дитина стає на позицію героя, слідкує за ходом його дій, співчуває його успіхам, або невдачам і разом з ним хоче досягнути конкретної цілі. Практична і ігрова діяльність є основою для появи естетичного сприйняття предмета. Б.М.Теплов помітив, що дитині спочатку потрібно набути практичного життєвого досвіду, перед тим, як він набуде для неї естетичного змісту.

Якщо справедливим є те, що основним моментом, який зумовлює розуміння художнього твору у дітей молодшого і старшого віку, є характер, його естетичне сприйняття, - то можливим є добитися розуміння ними і навіть складніших образних виразів.

Цьому питанню були присвяченні дослідження А.А.Хоменко і О.М. Концевої. Зокрема, А.А. Хоменко зазначає, що багато дослідників в області дитячої психології відмічають два факти, які протилежні один одному. З одного боку, дитина молодшого шкільного віку у своїй особистій мові використовує переносні вирази, з другого боку, вона відчуває складність у розумінні цих виразів у мові інших. Розуміння дитиною відомих виразів, метафор залежить від характеру її ставлення до предмету, від мотивів її діяльності.

Дослідження, проведене психологом з дітьми молодшого шкільного віку показало, що метафоричні вирази не розуміються ними зовсім або, вірніше, розуміються буквально. Але якщо у випадках, коли переносні вирази входять до контексту казки, що змінює ставлення дитини до даного виразу, то вона починає розуміти адекватно. Результати дослідження довели, що казка створює особливо прийнятні умови для появи естетичного ставлення дітей до зображених у ній предметів [51]. Спостереження за деякими ступенями у розвитку сприйняття дитини, показали, що воно не може бути приведене до простого вправляння органів чуття. Розвиток сприйняття дитини можна адекватно зрозуміти тільки у зв'язку з розвитком її особистості, у зв'язку із загальним розвитком її діяльності.

На основі практичного досвіду дитина вчиться розуміти, відчувати, набуває емоційності, чуттєвості. У зв'язку з цим і проходить розвиток особливої діяльності — сприйняття, що визначає естетичне ставлення до предметів.

Необхідно також підкреслити, що сформована навичка читання передбачає повну автоматизацію перших кроків сприймання. Розкодування графічних знаків не викликає труднощів у кваліфікованого читача, всі зусилля він витрачає на усвідомлення образної системи твору, на відтворення в уяві художнього світу твору, на розуміння його ідеї і свого власного відношення до неї. Однак молодший школяр ще не володіє навичкою читання в достатній мірі, тому для нього перетворення графічних знаків у слова, розуміння значень слів та їх зв'язків - досить трудомісткі операції, які часто затьмарюють озвучування, а не стає спілкування з автором твору. Необхідність прочитати твір самостійно часто веде до того, що смисл твору стає незрозумілим початківцю читання.

Саме тому первинне читання твору повинно здійснюватись вчителем. Важливо проводити детальну словникову роботу: пояснювати, уточнювати значення слів, забезпечувати попереднє читання важких слів і словосполучень, емоційно готувати дітей до сприймання твору. Слід пам'ятати, що на цьому етапі дитина ще слухач, а не читач. Сприймаючи твір на слух, вона стикається з озвученим змістом і озвученою формою. Через форму, дану виконавцем (вчителем), орієнтуючись на інтонацію, жести, міміку, дитина проникає у зміст.

Молодший школяр - „наївний реаліст". У цьому віці дитина не усвідомлює особливих законів побудови художнього тексту і не помічає форми твору, її мислення ще залишається наочно-образним. Дитина не розрізняє предмет і слово, що позначає цей предмет, тому у свідомості дитини форма не відділяється від змісту, а зливається з ним. Часто складна форма стає перешкодою на шляху до розуміння змісту. Адже дитина, що тільки оволоділа технікою читання, вперше у житті входить у світ художніх образів. Вона входить у цей світ з тим запасом життєвих вражень, які накопичила за своє ще дуже недовге життя, їй ще просто недоступною є мови художньої умовності, у неї ще недостатньо розвинута здатність мислити словесно-художніми образами, яка формується на основі загального мовного розвитку. Дитина сприймає художню дійсність як інобуття життя дійсності. Це і є природнім ґрунтом наївного реалізму (міцна прив'язаність людини до дійсності, нерозуміння умовності літератури) [20].

Діти молодшого шкільного віку і молодші підлітки у своєму повсякденному мисленні узагальнюють явища дійсності на рівні загального уявлення.

Але емпіричні знання про світ необхідними, оскільки у нього є своя сфера компетентності — це сфера безпосереднього у світі, яке виражається у таких категоріях, як кількість, якість, властивості, міра тощо.

Але й образне узагальнення формується у конкретно-чуттєвій формі, у формі одиничного. Одиничне виражає загальне, художній образ дає дитині можливість чуттєво сприйняти сутність явища як безпосередню реальність, тому одиничне у художньому творі вимагає до себе іншого шляху пізнання.

До узагальнення в художньому образі маленькі читачі підходять із звичними для них і властивими їх віку розумовими операціями емпіричного узагальнення, тому глибокі суттєві зв'язки літературного образу залишаються для них не розкритими. Виникає широкий розрив між засобами художнього узагальнення у літературному творі і можливостями його сприймання і осмислення нарівні емпіричного мислення.

Навчити дитину осягати художню умовність і возвеличуватись над безпосередністю життєвих відношень можна тільки тоді, коли дозрівають необхідні психічні передумови для стрибка у світ довільності і усвідомлюваності.

Процес „виродження" наївного реалізму є тривалим і поступовим (віковий і навчальний одночасно) процесом проникнення в ту умовність, яка лежить у самій природі художнього, образного пізнання життя і складає мову мистецтва [20].

За дослідженнями Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Л.В. Занкова, які по-різному розв'язують проблему психічного розвитку молодших школярів, у методиці літератури з'явились спроби знизити вікові пороги при засвоєнні теоретичних знань з метою підвищення інтенсивності літературного розвитку учнів початкової школи і молодших підлітків [8, 10, 29].

Якщо говорити про види узагальнення у зв'язку із засвоєнням такого навчального предмету, як література, то слід мати на увазі образне узагальнення, яке є необхідною властивістю розуму кожного читача. Що стосується узагальнення понятійного, зв'язаного із засвоєнням основ науки про літературу, то воно не може бути сформованим у відриві від образного узагальнення.

Образне узагальнення як процес читацької думки передбачає аналіз суттєвих зв'язків між художніми деталями, з яких будується образ. У тому випадку, коли маленькі читачі говорять, що "це придумав письменник", і міркують про те, як "буває у житті" і "як не буває", і знаходять розуміння вимислу казки, то це ще не початок наївно - реалістичного ставлення до літератури, тому що у всіх цих судженнях вони будують своє образне узагальнення емпірично, на видимих зв'язках між речами реального життя [20].

Маленькому читачу потрібні враження буття, емоційний, чуттєвий досвід для більш чи менш адекватного сприймання літературного твору. Уроки літератури повинні формувати у молодшого школяра той високий рівень почуттів, без якого неможливим є сприймання літературного твору ні в середніх класах, ні тим більше у старших класах.

Для молодших школярів характерною є така особливість дитячого мислення, як синкретизм, який до 7 - 8 років переходить із безпосереднього сприймання у вербальний план. Синкретизм полягає у тому, що явища, які сприймаються одночасно у часі або в просторі, або разом дані у сприйманні, ставляться дитиною в причинний зв'язок. Справжні (глибинні) причинні зв'язки ще недоступні самостійному сприйманні дитини, і вона бачить залежність причини і наслідку в поверхових, помітних "на око" зв'язках там, де явища, факти, предмети реального світу дійсно зв'язані часом або місцем (але не причинними зв'язками). Ця особливість дає про себе знати Інколи у першокласника, проявляючись у сприйманні художніх творів (казок, маленьких оповідань) [20]. У надрах дитячого синкретизму і суб'єктивізму (дитяча здатність "пояснити" все, чого б це не вартувало) вже починає зароджуватись нова сходинка узагальнення, що властива наступним етапам розвитку дитини.

Молодший шкільний вік не є однорідним. В середині нього відбувається інтенсивний рух у сторону більш високих рівнів узагальнення. Дослідження Ж.І. Шиф, проведене під керівництвом Л.С.Виготського, показує, що в умовах навчання учням у 2 класі властиве узагальнення комплексного типу (поверхові, емпірично сприймаючі зв'язки, що включають у узагальнення узагальнюючі предмети і явища цілісно, без абстрагування і виділення суттєвих ознак, на основі конкретних фактичних зв'язків, даних у досвіді), а в 4 класі - є перехід до розгорнутого перед понятійного узагальнення [20].

Тобто, сам розвиток мислення протікає у формі мовного мислення. По мірі накопичення досвіду, набуття знань про дійсність, сформованості розумових операцій поступово "дозріває" і значення засвоєного ще у дитинстві слова.

О.І. Нікіфорова вважає, що у сприйманні художнього твору важливим є розуміння основної ідеї змісту твору. Провівши ряд досліджень, вона виявила недоліки, що перешкоджають розумінню ідеї:

•   невміння виділити провідний літературний образ у тих випадках, коли він вводиться автором у кінці твору або коли основний для сюжету образ не співпадає з провідним для розуміння ідеї;

•   відсутність установки на детальний аналіз і співставлення особливостей літературних образів та їх узагальнення;

•   відсутність використання знань дійсності при осмисленні образів твору.

Тому для того, щоб діти правильно сприймали твір, що є основою для його розуміння, О.І. Нікіфорова виділяє ряд етапів і мислительні операції обдумування ідейного змісту літературних творів) [26]:

1)     виділення провідних для розуміння ідеї образів;

3)     детальний аналіз всіх основних особливостей провідних образів: вчинків, думок, переживань, обставин, взаємодії образа з іншими. Потім ці особливості осмислюються за допомогою знань дійсності, знань психіки людей, знань про суспільство тощо. Далі словесно формулюються особливості провідного образу;

4)     аналіз всіх інших образів твору в їх співвідношенні до

5)     провідного образу;

6)     визначення ідеї твору: синтез і узагальнення зробленого раніше

7)     аналізу твору і осмислення цього синтезу;

8)     визначення суспільного і історичного значення твору.

Щодо естетичної оцінки художнього твору, психолог зауважує, що читачі особливо високо оцінюють ті твори, які викликають у них найсильніші переживання, тобто ті, що найбільше відповідають особливостям їх особистості, їх установкам і духовно-естетичним потребам. Люди читають художні твори заради естетичних переживань, які можливі лише тоді, коли твір зачіпає особистість читача, задовольняє його естетичні та інші духовні потреби.

Коли художній текст близький читачу, тоді суб'єктивний емоційний критерій забезпечує емоційне переживання об'єктивних художніх переваг твору. Якщо ж художній текст не торкається особистості читача, то дія емоційного, суб'єктивного критерію може проявлятися в естетичних оцінках читачів у трьох формах) [26]:

1.      Деяким читачам емоційний фактор заважає об'єктивно оцінювати художні переваги більш чи менш чужих їм текстів. Вони свою суб'єктивну оцінку твору ототожнюють з об'єктивними особливостями творів.

2.      Суб'єктивний фактор при оцінці творів, чужих для читача, може проявлятися у більш пом'якшеній формі, не заважаючи читачу давати поряд із суб'єктивною оцінкою і об'єктивну оцінку його художніх особливостей.

3.      Цьому сприяє установка у читача на об'єктивну оцінку художніх переваг творів.

Читачі, які емоційно вразливі, можуть відчувати естетичну насолоду і від творів, у тій чи іншій мірі чужих для особистості. Суб'єктивність емоційного критерію у них у тому, що більш чужі для них твори вони переживають менш інтенсивно і дають таким творам оцінки, хоча й високі, але нижчі, ніж творам, близьким для них.

Але до естетичної насолоди художнім твором, його переваг, необхідно оволодіти й аналізом особливостей художньої форми творів, навчитися розглядати форму твору у зв'язку з його змістом тощо, тобто оволодіти практично критеріями оцінки творів.

Л. Цимбалюк, вивчаючи сприймання і розуміння художнього твору молодшими школярами, зазначає, що важливою умовою розуміння літературних творів, є розуміння самих літературних понять [53].

У процесі дослідження, яке проводила З.І.Романовська [36], були виявлені 4 основних рівні сприймання і розуміння художньої літератури молодшими школярами:

I рівень - репродуктивний. Він має 2 підрівні:

а) фрагментарний;

б) сюжетно-логічний;

II рівень - емоційно-сюжетний;

ІІІ рівень - інтуїтивно-художній;

ІVрівень - елементарний усвідомлено-художній.

Ці рівні не залежать від віку школярів. Вони вказують на просування учнів у сприйманні художніх творів і принципово відрізняються від поділу дітей на тих, які слабо, середньо і добре встигають. Головна відмінність цих рівнів у тому, що в них відображаються не кількісні показники, як в оцінках знань, а якісні зміни у розумінні творів художньої літератури. Межі між ними дуже рухливі, хоча кожний рівень має свої особливості.

Репродуктивний рівень відображає засвоєння змісту сюжету і події твору без творчої переробки сприйнятого і без проникнення в образне узагальнення. Сприймаються прості зв'язки твору: що за чим йде. Діти роблять зусилля, щоб запам'ятати те, про що читають, засвоїти самі факти і події. Таке сприймання всередині наївного реалізму є закономірним явищем. Воно відповідає віковій потребі - пізнати світ. При відповіді діти спішать переказати факти і події, про які взнали з твору, і зазвичай самі отримують від цього велике задоволення. У залежності від повноти сприймання змісту в цьому рівні виділяються 2 підрівні.

Фрагментарний підрівень зазвичай властивий дітям, які погано читають, особливо у першому класі. Роблячи великі зусилля в техніці читання, дитина не може охопити всі взаємозв'язки у творі - в її свідомості ніби "висвітлюються" яскраво окремі деталі, герої, явища, без зв'язку їх зі всім змістом. Оцінка героя дається на основі однієї негативної або позитивної дії. Вона переноситься на весь твір: поганий чи хороший. Слово сприймається як сигнали, що актуалізують яскраві життєві враження. Окремі уявлення погано синтезуються в загальну картину. Крім того першокласники, яким здебільшого характерний цей рівень, зовсім не помічають різниці між художнім і нехудожнім описом, так як їх приваблює у тексті головним чином сам предмет, окремі його деталі, які дивують своєю новизною і сприймаються як відкриття.

Сюжетно-логічний підрівень відрізняється від попереднього більш повним сприйманням твору в його контекстно-сюжетних зв'язках. Вірш і оповідання сприймаються однаково, як повідомлення, що має певну, частіше всього часову, послідовність. Діти стараються запам'ятати зміст твору і як можна детальніше переказати його.

Відмінність між художнім і нехудожнім текстами не сприймається -воно усвідомлюється лише у предметному плані: про що говориться, що є в одному творі і чого немає в іншому.

На основі більш цілісного сприймання твору одразу ж після його читання діти самостійно можуть дати загальну оцінку вірша.

Сприймання на емоційно-сюжетному рівні відрізняється яскраво вираженою емоційністю, особистісним ставленням до героїв і подій, співпереживання героям, участю в їх діях. Емоційність сприймання властива всім рівням.

На цьому рівні більше уваги приділяється не тільки часовим, але і причинно-наслідковим зв'язкам, мотивам поведінки героя, його внутрішньому стану: "Іванку дуже хотілося з'їсти сливку, тому він її схопив". Узагальнення робляться не тільки на основі дії героя, але і усвідомлення особистого досвіду: "Всі сміялися над Іванком. А коли над тобою сміються, буває образливо. І Іванко заплакав".

У ліричних віршах діти відчувають настрій поета, інколи вказують на зміну його. При виборі твору вибирають тексти з позитивним емоційним змістом, незалежно від якості зображення. Образні вирази викликають яскраві емоційно-забарвленні уявлення, їх розуміння не викликає труднощів. При порівнянні художнього і науково-пізнавального текстів перевага віддається художньому як більш емоційного.

Інтуїтивно-художній рівень характеризується не тільки повнотою і самостійністю сприймання твору, але і проявом інтуїтивно-художнього почуття при виборі твору. Навіть при спробі збити думку учня віддається перевага тільки більш високому за своїми перевагами. Але аргументація такого вибору має скоріше характер здогадки, що базується на інтуїції.

Цікавим є те, що сприймаючи сюжетно-подійну сторону твору, ці учні не прагнуть до його переказу, їх увага спрямована на те, щоб висловити своє ставлення до нього, дати оцінку вчинків не тільки головних, але й інших героїв.

Дуже важливо, що школярі на цьому рівні самі зупиняються на окремих образних висловлюваннях, виділяють їх з тексту і прагнуть розгадати їх художній смисл.

Елементарний усвідомлено-художній рівень можна назвати цілісно-аналітичним. Якщо на попередньому рівні учні при виборі твору проявляють скоріше інтуїтивну чуйність, ніж розуміння якості художнього зображення, то на цьому рівні учні не тільки без помилково у всіх випадках віддають перевагу більш художньому твору, але і роблять крок у більш глибоке розуміння його образної сторони. Поряд із зображувальною дійсністю вони оцінюють і саме зображення, відмічаючи найбільш доступні їх розумінню елементи майстерності письменника, зупиняючись на найбільш яскравих сценах, образних висловлюваннях, прагнуть розгадати їх художній смисл.

У дослідженнях О.І.Нікіфорової, Л.Н.Рожиної та інших вчених вивчалися психологічні особливості сприймання і оцінки молодшими школярами літературних героїв. Було встановлено два типи відносин до літературних героїв [20]:

1)     емоційне, яке складається на основі конкретного оперування

2)     образними узагальненнями;

3)     інтелектуально-оцінне, у якому учні використовують моральні

4)     поняття на рівні елементарного аналізу.

Вказані два типи відносин знаходяться у певній залежності від особливостей аналізу та узагальнення дітьми свого життєвого досвіду.

Згідно даних О.І.Нікіфорової, молодші школярі в аналізі власного життєвого досвіду проявляють два рівні:

а) емоційно-образні узагальнення;

б) елементний аналіз (для даного рівня характерне опанування абстрактними поняттями).

Вікова динаміка розуміння художнього твору взагалі і дійових осіб у тому числі може бути представлена як деякий шлях від співпереживання конкретному герою, співчуття йому, до розуміння авторської позиції і далі до узагальненого сприймання художнього світу і усвідомлення свого до нього ставлення, до осмислення впливу твору на свої власні установки. Але пройти цей шлях молодшому школяру під силу тільки за допомогою дорослого, вчителя. У зв'язку з цим завдання вчителя можна визначити як необхідність [17]:

1)     разом з дітьми прояснити і закріпити їх первинні читацькі

2)     враження;

3)     допомогти уточнити і усвідомити суб'єктивне сприймання твору,

4)     зіставивши його з об'єктивною логікою і структурою твору.

При цьому вчителеві треба пам'ятати, що рівні читацької зрілості учнів першого - другого класів і третього - четвертого класів суттєво відрізняються.

Учні першого і другого класів не можуть самостійно, без допомоги дорослого усвідомити ідейний зміст твору: діти цього віку не можуть за описом відтворити в уяві образ раніше невідомого предмету, а сприймають його тільки на емоційному рівні: "страшно", "смішно"; читач шести і семи років не усвідомлює, що в художньому творі відтворюється не реальна дійсність, а ставлення автора до реальної дійсності, тому ними не відчувається авторська позиція, а значить, і не помічається форма твору. Читач цього рівня підготовки, не може оцінити відповідність змісту і форми.

Учні третього і четвертого класів вже набули деякого читацького досвіду, їх життєвий досвід став більшим, і вже накопичений деякий літературний і життєвий матеріал, який може бути свідомо узагальнений. У цьому віці дитина, з однієї сторони, починає відчувати себе окремою особистістю, з другої - розлучається з дитячим егоцентризмом. Вона відкрита для спілкування, готова "почути" співбесідника, співчувати йому. Як читач вона проявляє себе вже на більш високому рівні [17]:

•       здатний самостійно усвідомити ідею твору, якщо композиція його не ускладнена і раніше обговорювався твір схожої структури;

•       уява достатньо розвинута для того, щоб за описом відтворити не бачений раніше об'єкти, які для його опису використані засвоєні мовні засоби;

-   проявляється співпереживання автору, тобто дитина розрізняє власну читацьку позицію і позицію автора;

•    без сторонньої допомоги може усвідомити формальні ознаки твору, якщо раніше у своїй читацькій діяльності вже спостерігала схожі образотворчо-виразні прийоми;

•    таким чином, учень може відчувати задоволення від сприйняття форми, помітити і оцінити випадки відповідності змісту і форми.

У цьому віці з'являється нова тенденція в читацькій діяльності: дитина не задовольняється тільки чуттєвою, емоційною реакцією на прочитане, вона прагне для себе логічно пояснювати те, що читає; все, що читається, повинно бути обов'язково зрозуміле їй.

Однак ця тенденція поряд з позитивною стороною має і негативну: все, що незрозуміле, просто не читається у тексті. Ненавченому читачу важко прикладати зусилля до розкриття "коду твору", і поступово через цю причину розвивається читацька емоційна глухота, коли за словом не виникає образ, уявлення або настрої. Читати стає нецікаво і нудно, читацька діяльність починає гаснути, людина дорослішає, але читачем не стає.


РОЗДІЛ II. МЕТОДИКА ЧИТАННЯ ТА АНАЛІЗУ ХУДОЖНІХ ТВОРІВ У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

 


Информация о работе «Аналіз художнього твору на уроках читання у початкових класах»
Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 166584
Количество таблиц: 4
Количество изображений: 0

Похожие работы

Скачать
92791
0
0

... цех». Статті такого типу завдяки образній передачі подій полегшують розуміння і запам'ятання змісту. Розділ 2. Методичне забезпечення формування уваги на уроках читання у початкових класах   2.1 Засоби формування уваги на уроках читання у початкових класах   Урок читання для розвитку творчих здатностей учнів має особливе значення. У центрі уроку читання знаходиться художній твір. Робота з ...

Скачать
109737
9
1

... . - М.: Просвещение, 1965. - 318 с. 46.  Оморокова М.И. Активизация словаря школьника на уроках чтения. - М.: Просвещение, 1963. - 216 с. 47.  Основи роботи над науково-художнім твором у початкових класах // Теорія та методика навчання та виховання: Збірник наукових праць. - Вип.4. - Харків: ХДПУ, 1999. - С 107-109. 48.  Пархоменко Н.Р. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // ...

Скачать
87451
0
1

... домостей у плані формування навичок виразного читання й мовлення. Формування в учнів навичок виразного читання у плані завдань основних положень теорії і практики виразного читання — це методи і прийоми роботи над засобами логіко-емоційної виразності читання (паузою, логічним наголосом, емоційним зарядом наголошених слів, мелодикою і темпом), а також позамовними (руховими) засобами виразності ( ...

Скачать
144864
4
3

... -практичних конференціях ТНПУ ім. В. Гнатюка в 2008-2009н. роках та у виступах на педагогічних читаннях у м. Львові в 2007-2009рр. Розділ 1. Розвиток мовленнєвої діяльності молодших школярів на уроках читання 1.1.     Сутність та розвиток мовленнєвої діяльності молодших школярів Кожна людина користується рідною мовою, щоб передати свої думки і розуміння думок, висловлених іншими. Дитина, ...

0 комментариев


Наверх