Экологическая подготовка учащихся на краеведческой основе в школьном курсе географии

3.1. Экологическая подготовка учащихся на краеведческой основе в школьном курсе географии

Одним из направлений развития содержания экологического образования является усиление его регионального компонента. Поэтому отличительной особенностью современного этапа развития образовательных систем является концентрация внимания на использовании региональных особенностей в образовании подрастающего поколения, что выражается в реализации краеведческого подхода.

В то время, как экология, по определению, изучает взаимоотношения организмов (в том числе и людей) с окружающей средой (природной, антропогенной, социальной), краеведение рассматривает самый широкий диапазон проявления этих взаимоотношений, т.е. может считаться «экологичным» по своей сути. В истории отечественной и зарубежной школы краеведческий подход использовался уже давно.

О необходимости широкого использования местного материала в учебном процессе писали Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, А. Дистервег и многие другие [258].

Первые высказывания о необходимости связи обучения с жизнью родного края в русской педагогической литературе начали появляться во второй половине XVII века; уже тогда делалась попытка обосновать педагогическую ценность ознакомления учащихся со своей ближней родиной (краем), показать важность использования местного материала в образовательно-воспитательных целях [218].

На необходимость изучать в школе родную природу и организацию жизни местного населения, проводить с учащимися экскурсии, собирать местные материалы, растения с целью использования их в качестве наглядных пособий указывали и первые уставы русской школы.

Интенсивная разработка вопросов родиноведения в отечественной педагогике началась в 60-е гг. ХIX века и была связана с именами К.Д. Ушинского и Н.Х. Веселя 213.

В 1862 г. появилась статья Н.Х. Весселя «Местный элемент в обучении». В ней автор высказывал в принципе верную мысль о том, что весь курс обучения в начальной школе следует строить на основе использования местного конкретного материала, т.е. на основе краеведческого подхода. Н.Х. Вессель предлагал ввести специальный предмет «отчизноведение». В содержание «отчизноведения» он включал, прежде всего, элементы местной географии, а также естествознания (знакомство с окружающей природой) и местной истории. Н.Х. Вессель видел в «отчизноведении» базу для всего образования. В дальнейшем курсе (в средней школе) систематическое изучение предметов должно было опираться на знания и навыки, приобретенные при изучении «отчизноведения» [218]. В 1863 г. К.Д. Ушинский предложил ввести в начальную школу предмет, подобный «отчизноведению». Он назвал его «отечествоведением». С преподаванием «отечествоведения» К.Д. Ушинский связывал не только первоначальное знакомство с элементами географии, истории и естествознания, но и изучение родного языка, развитие речи детей. Педагог выступал за широкое использование местного материала и в средней школе, так как это является одним из важных средств патриотического воспитания молодого поколения. К.Д. Ушинский и Н.Х. Вессель – авторы первых в России методических пособий по родиноведению [267, 268].

Вслед за работами К.Д. Ушинского и Н.Х. Весселя в 60-70-е гг. ХIХ в. вышли в свет ряд журнальных статей, брошюр и книг по вопросам отчизноведения, наглядности в преподавании, применения обучения к местной жизни. По этим вопросам выступали методисты-географы Д.Д. Семенов, И.Н. Белов, М.В. Овчинников, редактор журнала «Учитель» И.И. Паульсон. В 1862 г. географ П.Н. Белоха написал первый русский учебник географии, включавший элементы родиноведения. В 3-ем издании 1867 г. содержалась специальная «Программа для изучения местожительства или родины» [33].

В 1875 г. вышел учебник В.А. Ряднова «Уроки родиноведения» (применительно к московскому горизонту) и элементарный курс отечественной географии (отечествоведение) с приложением многих политипажей, планов, карт, иллюминованных рисунков и пробных уроков 262.

К пособию были сделаны следующие приложения: вопросы для повторения; таблицы для памяти; планы, карты и рисунки; пробные уроки 262.

Большое значение для пропаганды идей родиноведения и разработки методики использования местного материала в преподавании географии, истории, естествознания имели работы А.Я. Герда, Э.Ю. Петри, А.Ф. Соколова, Д.Д. Семенова, А. Кролюницкого, Д.В. Розанова, Б.Е. Райкова и других, появившиеся в 90-х гг. ХIX в. и в начале ХХ в. Тогда же, в 1896 г., с предложением осуществлять «локализацию» учебного процесса на всех этапах при изучении различных предметов выступил Е.А.Звягинцев, видный деятель народного образования 268. Е.А. Звягинцев считал, что, для того чтобы обучение было действительно воспитывающим и формирующим ум и волю детей, необходимо связать учебный материал, предлагаемый в школе, с личными впечатлениями детей, с данной местностью и ее изучением в разнообразных отношениях [119, 120]. Нужна локализация учебного материала в школе. Впоследствии, раскрывая более подробно содержание нового понятия «локализация», Е.Я. Звягинцев писал: «Локализация – это не школьный предмет, а общий метод педагогической работы с детьми, принцип отбора материала, дающий учителю возможность создать для учеников условия, благоприятные для наблюдения и исследования» 119, с. 42.

Под краеведением в те годы понималось изучение школьниками уезда и губернии, наиболее важная роль отводилась «Родиноведению», в основе которого лежали непосредственные наблюдения учащихся. Подобные взгляды на краеведение характерны для С.А. Аржанова, В.Е. Глуздовского и других 18, 74.

Е.А. Звягинцев [120] выдвинул ряд положений, касающихся «локализации» учебного процесса, в частности, такие как:

важность сближения учебного материала с местной природой и жизнью;

ознакомление учащихся с ближайшим окружением в её настоящем и прошлом;

проведение учебных, местных и краевых школьных экскурсий, открытие школьных и районных музеев природы и жизни местного края;

издание для учителей научно-популярных обзоров и сборников, посвященных той или иной губернии, уезду или краю;

устройство летних краткосрочных курсов по краеведению;

проведение учительских групповых экскурсий по краю;

введение в учебный план учительских семинарий, институтов и техникумов курса по краеведению.

Изложенное выше является свидетельством того, что краеведческому подходу уделялось пристальное внимание уже с начала этапа становления школьной географии.

Потребовалось немало лет, прежде чем идеи родиноведения и локализации сделались достоянием передового учительства. Лишь в 10-е гг. ХХ столетия снова началось широкое обсуждение этих вопросов. Большое внимание уделили им Первый общеземский съезд по народному образованию 1911 г., совещание по методике родиноведения при географическом отделе Педагогического музея военных учебных заведений 1912 г., и Первый всероссийский съезд преподавателей географии 1915 г.

Вопросы родиноведения рассматривались и на местных учительских съездах. Так, на состоявшемся в августе 1914 г. Восьмом съезде учителей Китайско-Восточной и Уссурийской железной дорог одним из основных было выступление учителя И.Н. Манькова о школьном родиноведении. «Родиноведение» он понимал как изучение учащимися ближней родины - родного села, города с их окрестностями – и, вместе с тем, как принцип преподавания, применяемый при изучении всех без исключения школьных предметов И.Н. Маньков впервые в русской педагогике ввел термин «краеведение», понимая его как изучение школьниками «второго концентра-края», т.е. уезда и губернии 268.

В начале 90-х гг. XIX в. элементы краеведения постепенно проникают в практику работы начальных и средних школ и преимущественно реальных и коммерческих училищ и частных гимназий. Документы, относящиеся к тому периоду, свидетельствуют о творческих поисках в школах Московской, Владимирской, Петербургской, Тверской, Нижегородской и других губерний. Вместо книжной учебы передовые учителя стремились внедрить в школу «новые методы», в основе которых лежал краеведческий подход к обучению, активное изучение ребятами окружающей жизни.

Особенно заметное распространение в те годы получили экскурсии. По своему содержанию они были самыми разнообразными: историческими, географическими, ботаническими, зоологическими и т.п. Новым в школьной практике стало проведение производственных экскурсий на ближайшие заводы и фабрики. В 1916 г. появились «Тетради для самостоятельных работ по изучению местного края» под редакцией Д.А. Маркова, в которых содержался специальный раздел, посвященный производственным экскурсиям. Характерно, что внимание учащихся сосредоточивалось только на технической стороне производства. Экологические вопросы при этом не затрагивались 267.

Незадолго до начала Первой мировой войны в России было организовано издание нескольких журналов, занимавшихся в основном разработкой и освещением вопросов родиноведения и учебных экскурсий: «Экскурсионный вестник» (Москва), «Русский экскурсант» (Ярославль), «Школьные экскурсии и школьный музей» (Одесса) 258.

Учителя некоторых школ стали вовлекать учащихся в активную работу по изучению местного края, представляющую научный или хозяйственный интерес. Так, например, старшеклассники Петербургского коммерческого училища в Лесном под руководством своих преподавателей изучали местные болота, собирали сведения об окружающей флоре и фауне, составляли ботанические и зоологические коллекции, которые представляли научную и краеведческую ценность. Видный ученый и педагог Д.Н. Кайгородов организовал сеть фенологических наблюдений, опорными пунктами которой были школьные кружки. Учащиеся старших, а иногда и младших классов, с интересом занимались изучением прошлого своего края, собирали материалы этнографического, фольклорного и исторического характера.

Следует подчеркнуть, что основным содержанием дореволюционного родиноведения в школе было изучение далекого прошлого края, этнографии, местной природы. Современная жизнь, способы использования местных природных богатств, социально-экономическое развитие края не входили в содержание школьного родиноведения.

Таким образом, дореволюционная педагогика, разработавшая ряд вопросов школьного краеведения (о месте родиноведения в школьном обучении, о содержании и методах родиноведческой работы), и школа, накопившая некоторый опыт использования местного элемента в обучении, создали известные предпосылки для дальнейшего развития краеведческих идей в педагогике 258, 268.

Расцвет краеведческой работы пришелся на первое послереволюционное десятилетие. В эти годы в разных городах создавались краеведческие общества и музеи, выходили журналы «Краеведение» и «Известия центрального бюро краеведения» [258.

20-е г.г. были временем поиска новых путей в строительстве трудовой политехнической школы. Многие педагогические деятели, методисты, учителя-практики рассматривали краеведение как важное средство воспитания школьников.

Установка на изучение школьниками окружающей их природы и жизни родного края, на широкое использование местного материала на всех этапах обучения в школе как I, так и II ступени содержалась уже в первых документах Советской власти о школе: в «Положении о единой трудовой школе РСФСР» и в декларации «Основные принципы единой трудовой школы» [221.

Предполагалось, что учащиеся будут изучать природу, технологию производства и историю труда, процессы общественного развития и современность, опираясь, прежде всего, на живые наблюдения. Особое значение придавалось изучению природных условий и способов воздействия человека на природу. Непосредственные наблюдения и самостоятельные исследования, экскурсии, коллекционирование и организация школьных музеев, кружковая работа выдвигались в качестве важных методов и форм работы в новой школе [267.

Школа, взявшая курс на приближение к жизни, должна была решать проблему краеведения и общественно-полезного труда – непосредственного участия школьников в перестройке местного быта, в хозяйственной и культурной жизни своего края. Несмотря на однобокий подход к решению данной проблемы, позитивным является усиление внимания к самостоятельной работе учащихся. Составители программы ГУСа 1923–1925 г.г. писали, что в школьной работе большое внимание следует уделять «исследовательскому наблюдению и изучению трудовой деятельности окружающих, посильному участию детей в доступных им процессах этой самой деятельности» [268, с. 53, 54.

Идея связи обучения с изучением окружающей жизни, местного края нашла свое отражение и развитие в различных документах советской школы, в высказываниях Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и других деятелей народного образования и педагогики, а также в школьной практике 20-х г.г. Содержание школьного краеведения коренным образом изменилось. Труд людей, их общественная деятельность, современная жизнь и пути ее социалистической перестройки, история революционной борьбы трудящихся масс стали основным предметом изучения и исследовательского поиска юных краеведов, учащихся многих массовых и опытных школ [267.

Новый подход к школьному краеведению получил отражение в программах ГУСа. Во вводной записке к ним говорилось: «Трудовая школа диктует определенный уклон в постановке краеведения. Не памятники старины, не архитектурные стили построек, не фольклор должны составить стержневую ось школьного краеведения. Такой осью должна была выступить трудовая деятельность людей и ее организация» [85. Имелось в виду изучение трудовой деятельности, производства в широком понимании: изучение объекта этой деятельности – природы и ее сил, средств воздействия на природу – техники и самого субъекта деятельности – человека. Таким образом, происходила переориентировка в содержании школьно-краеведческой работы. Изучение окружающей природы и жизни рекомендовалось проводить под углом зрения возможности использования человеком богатств и сил природы.

Воспоминания учителей свидетельствуют о большом размахе краеведческой работы во многих школах Поволжья, Ленинградской, Рязанской, Московской, Тверской, Пермской, Вятской и других губерний.

Широкое распространение получила внеклассная кружковая работа по краеведению. Во многих школах создавались краеведческие уголки и музеи.

В 20-е г.г. при центральном, губернских и уездных бюро краеведения были созданы специальные школьно-краеведческие комиссии для разработки вопросов организации и методики школьного краеведения. Много внимания этим вопросам уделяли местные (уездные, губернские) и всероссийские конференции по краеведению [258.

Немаловажное значение для усиления внимания школы и педагогической науки к проблемам краеведения имели задачи культурно-хозяйственного строительства на местах. В 1924 г. XIII съезд РКП (б) поставил пред Наркомпросом и школой задачи, связанные с лозунгом «Лицом к деревне». Школа должна была стать одним из культурных центров района, населенного пункта. Тем самым подчеркивалось, что школа должна не только изучать окружающую природу и жизнь, но и непосредственно включаться в работу по ее перестройке [267.

Новый подход к школьному краеведению нашел свое отражение в работе 2-ой Всесоюзной (1924) и 3-й Всероссийской (1927) конференций по краеведению. В решении конференции 1924 г. отмечалось, что одним из основных направлений школьно-краеведческой работы является «общественно-прикладное, когда изучение вопросов должно перейти в посильные детям работы по подъему производственных сил местного края» [209, с. 205. Эта же мысль содержалась в резолюции, принятой секцией школьного краеведения на конференции 1927 г.

Ряд интересных, оригинальных мыслей по вопросам связи краеведения с общественно-полезной деятельностью школьников высказал С.Т. Шацкий. Именно ему принадлежала наиболее удачная формулировка, отражавшая сущность нового подхода к школьному краеведению и общественно-полезному труду школьников: «изучение жизни и участие в ней» 258.

Участие в местной жизни С.Т. Шацкий рассматривал как один из важных путей воспитания такого ценного качества личности, как способность преодолевать любые жизненные невзгоды и трудности. Педагог-исследователь отмечал, что успешное проведение краеведческой и общественно-полезной работы зависит от соизмерения с силами ребят, особенностями их возраста. Свои идеи он осуществлял на практике в работе Первой опытно-показательной станции Наркомпроса.

Общественно-полезная направленность школьного краеведения, связь краеведческого поиска ребят с посильным участием в местной жизни нашли свое отражение также в выступлениях и работах П.П. Блонского, М.Я. Феноменова, Н.Н. Иорданского, А.П. Пинкевича 258.

Новый подход к школьному краеведению утверждался в процессе преодоления недостатков прошлого, а порой, и ошибок. В практике применения краеведческого принципа в школе 20-х гг., особенно после введения программ ГУСа, допускались серьезные перегибы, когда местный элемент привлекался в чрезмерных «дозах» и заслонял собой материал общего характера: школьная работа замыкалась в узких границах местного края.

Следует подчеркнуть, что в отечественной педагогической литературе не выдвигался тезис о примате местного материала над общим. Наоборот, в выступлениях Н.К. Крупской, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, а также других педагогов и методистов, в документах Наркомпроса и его органов всегда подчеркивалось, что местное – это часть целого, что краеведческий материал и краеведение в школе – это, в первую очередь, одно из средств познания мира и его закономерностей, средство повышения уровня общего образования и воспитания учащихся.

Школьное краеведение того времени имело еще ряд недостатков. В практике работы школы 20-х гг. заметное распространение получило «описательное краеведение», когда учащиеся лишь фиксировали, описывали явления и факты местной жизни, не пытаясь проникнуть в их сущность, установить причинную связь явлений, историческую последовательность, перспективу дальнейшего развития [258, 268.

Односторонностью страдало также «словесно-книжное» краеведение, получившее известное распространение в школе тех лет. Учитель массовой школы, не имея достаточной краеведческой и общепедагогической подготовки, подчас плохо зная свой край или совершенно не зная его, не владея методикой использования его в обучении, сводил краеведение к устной передаче ученикам готовых знаний о местном крае на уроках, реже – во время «иллюстративных» экскурсий или же рекомендовал ребятам «вычитывать» сведения о родном крае из учебника, книги, газеты. Сами по себе эти методы и приемы вполне приемлемы и необходимы в школьном краеведении, но лишь при условии, что они не занимают доминирующего положения и применяются наряду с другими методами – исследовательским, экскурсионным, наблюдением, опытничеством.

В 20-х гг. в школьном краеведении, как и в научном, пришлось преодолевать чрезмерное увлечение «производственным» краеведением, когда все внимание сосредоточивалось на изучении естественных производительных сил края и местной экономики, а работа в области истории, археологии, искусства фактически не проводилась. Это в определенной степени диктовалось и учебными программами ГУСа, уделявшими много внимания изучению исторического прошлого страны и края. Перегиб с «производственным» краеведением в школьной практике приводил к существенным пробелам в знаниях учащихся по истории, литературе, языку, искусству, не говоря уже о том, что он вообще сдерживал развитие краеведческой работы.

Увлечение «производственным» краеведением в научном (общем) и школьном краеведении встретило отрицательное отношение со стороны большинства советских краеведов и педагогов. Оно было подвержено критике на 2-й Всесоюзной (1924) и 3-й Всероссийской конференциях по краеведению 267.

Таким образом, в 20-е гг. краеведение занимало значительное место в школьном образовании, несмотря на все перечисленные недостатки. Положение школьного краеведения стало резко меняться в 30-е гг.

Демократическая самодеятельность краеведческих обществ, которая создавала возможность нестереотипной, неодинаковой жизни в разных городах и краях, не вписывалась в начавшуюся бюрократическую регламентацию общественной жизни. К 1929 г. фактически прекратилась работа по охране памятников, закрывались краеведческие музеи. В 1930 г. упразднен отдел по охране памятников при Наркомпросе (создан в мае 1918 г.), в ведении которого находились все краеведческие музеи. Пленум ЦБК (1931) принял резолюцию, постановляющую изъять всю выпущенную к этому времени литературу по краеведению. Историческое краеведение заменялось производственным: изучение деревень и городов трансформировалось в изучение фабрик и заводов. В середине 30-х гг. все краеведческие организации были ликвидированы 258, с. 475.

Позднее, к началу сороковых годов элементы краеведения вводились в программы школы по географии, обществоведению, литературе, истории и языкам.

В годы Великой Отечественной войны краеведческая работа в школе активизировалась. Учащиеся вели поиск документального материала о героизме своих земляков на фронте и в тылу врага, формировались поисковые группы, возникло движение красных следопытов. В сложнейших условиях военного времени была развернута работа по выявлению и сбору вещественных и письменных источников об участии населения края в борьбе против захватчиков.

Значительно активизировалась краеведческая работа в послевоенное время.

В 50-е гг. большую роль в повышении качества краеведческой работы стали играть музейно-краеведческие советы, созданные при областных музеях, которые координировали различные направления изучения родного края, оказывали научно-педагогическую помощь народным, школьным музеям и краеведческим кружкам.

Введение в 60-х гг. новых учебных программ по истории, географии и другим предметам, в которых значительное внимание уделялось краеведению, стимулировало дальнейшее развитие всех его видов. Были разработаны факультативные курсы по истории края 258.

В связи с принятием в 60-х гг. ХХ в. республиканских законов по охране природы в краеведческой работе нашли отражение природоохранные мотивы.

В школьном краеведении это выразилось в организации кружковой работы природоохранного содержания, создавались дружины «зеленых» и «голубых» патрулей, школьные лесничества. Несмотря на активное участие краеведов-энтузиастов в организации природоохранной работы, массового, широкомасштабного размаха в школах это движение не получило. В основном все усилия педагогов сводились к проведению разовых мероприятий, таких как «День птиц», «День леса», сбор макулатуры и металлолома. Постоянная работа в этом направлении велась во внешкольных образовательных учреждениях в рамках натуралистических отделов домов пионеров и юннатских станций90.

Таким образом, краеведение всегда откликалось на насущные проблемы взаимоотношения человека и природы.

Существенные изменения во всех сферах жизни современной России, в том числе и в области образования, способствовали возрождению краеведения и выявлению новой роли этой дисциплины.

В настоящее время выделяют два направления краеведческой работы в школе. Первое отражает структуру научного краеведения и изучает его в виде «вкраплений» в школьных курсах истории, литературы, биологии, географии и других дисциплин. Второе направление базируется на подходе к краеведению как самостоятельной учебной дисциплине. Наиболее целостным и в большей степени ориентированным на современного школьника является именно второе направление.

Единый курс комплексного краеведения знакомит учащихся с природой, историей, населением, культурой родного края во взаимосвязи и взаимообусловленности. Именно он создает наилучшие предпосылки для формирования мировоззрения подрастающего поколения. Следовательно, необходимо ставить вопрос о придании комплексному краеведению статуса базового общеобразовательного предмета 49.

Как считает В.П. Соломин, «… особый интерес вызывает восстановление школьного краеведения в «законных» правах общепедагогического принципа…» 286, с. 12.

Убежденность и готовность действовать в этом направлении должны подкрепляться реальными поступками. Организация экологической деятельности осуществляется, как правило, в условиях ближайшего окружения (на территориях по месту жительства, учебы), т.е. своей местности в рамках так называемой «малой родины». Поэтому в данном исследовании, во главу угла экологического обучения и воспитания в системе школьного географического образования положен краеведческий принцип, то есть всестороннее комплексное изучение «малой родины» 47, 49.

В целом региональная направленность образования определяется особенностями конкретного географического пространства и социокультурной сферы.

Уникальные особенности Санкт-Петербурга позволяют говорить об особом региональном (Санкт-Петербургском) стандарте образования. Не претендуя на полноту раскрытия природных и социально-культурных особенностей, можно выделить следующие:

а) природные

Регион характеризуется длительной и сложной геологической историей.

Территория города и окрестностей формировалась в условиях неоднократных трансгрессий и оледенений.

Местность расположена на побережье моря, вблизи от крупнейших озер Европы (Ладожского и Онежского), в бассейне Невы - протоки, не имеющей мировых аналогов.

б) социокультурные

Регион с давних пор осваивался человеком (стоянки древнего человека).

Местность неоднократно становилась ареной борьбы Руси (России) и Западной Европы.

Город возник на месте первого российского аванпорта на внешнем море.

Город выходил на первое место по объему промышленной продукции в дореволюционное время.

Понимание специфики города – мегаполиса, одного из центров Российской и мировой культуры, необходимо каждому петербуржцу для того, чтобы грамотно использовать богатейший потенциал Петербурга и области, а также сохранять и приумножать его.

В ходе исследования, мы опирались на богатые традиции петербургского краеведения, подкрепленного научными основами (И.М. Гревс, Н.П. Анциферов и др.).

Резюмируя выше изложенное, можно утверждать, что рассматриваемый регион представляет собой уникальное в природном и культурном отношении явление, которое само создает предпосылки для его комплексного изучения. Современное толкование понятия «окружающая среда» позволяет утверждать, что краеведение обладает мощным экологическим потенциалом, комплексно по своему характеру, поэтому эколого-краеведческое направление в образовании является важным фактором его развития. Специфическая направленность петербургской школы существует со времен Петровских реформ до наших дней. Она не исчезла даже в годы жесткого регламентирования единых по всей стране школьных программ и учебников. В настоящее время разработаны стандарты образования и учебные программы петербургской школы. В Санкт-Петербурге накоплен немалый опыт, как в реализации краеведческого принципа обучения, так и в деле экологического просвещения.

Новизна данного направления заключается в том, что впервые был поставлен вопрос о целесообразности единой комплексной эколого-краеведческой подготовки учащихся в рамках общеобразовательной школы.

Кроме того, указанное направление экспериментальной работы впервые дало возможность разработать в системе и апробировать учебные дисциплины эколого-краеведческой направленности, скорректировать в соответствии с этим воспитательные планы, выявить и установить соответствующие межпредметные связи по горизонтали и вертикали.

Значимость данного подхода заключается и в том, что познание окружающего мира становится во главу духовно-ценностной и практической ориентации учащихся. В настоящее время происходит возрождение школьного краеведения как на концептуальном, так и на понятийном, фактологическом уровне.

Таким образом, на современном этапе в условиях общеобразовательной школы складывается система экологического обучения и воспитания на краеведческой основе. Краеведческий принцип, положенный в основу учебно-воспитательного процесса, позволяет осуществить комплексное развивающее обучение школьников, что в итоге должно определить мировоззрение потенциальных природопользователей, сформировать убеждения в необходимости бережного отношения к окружающей среде.

Комплексное географическое краеведение, таким образом, вносило и вносит существенный вклад в совершенствование экологической подготовки учащихся. В данном исследовании эти положения были воплощены в созданных эколого-краеведческих комплексах (см. главу 4).

Похожие работы

Место географии своей области в системе школьного географического образования

Скачать

15667

0

0

... .А. И. Алексеева Изменение целей общеобразовательной школы, актуальность задачи развития личности учащихся и создания благоприятных условий для этого предполагают пересмотр места курса «География своей области» в системе школьного географического образования, его значения и содержания, делают неотложным его связь с потребностями и интересами учащихся. Цели школьного образования, как известно, ...

Географическое прогнозирование как элемент экологической подготовки школьников при обучении курсу География России

Скачать

190591

8

19

... школьников практически отсутствует материал о значении научного предсказания возможных изменений в природе. Глава 2. Методические условия использования основ географического прогнозирования в процессе экологической подготовки школьников при обучении курсу «География России».   2.1. Модель методики использования географического прогнозирования в процессе экологической подготовки школьников при ...

Проблемы стандартизации школьной образовательной системы

Скачать

55861

0

0

... учебных достижений, должна быть повышена за счет соблюдения ими ряда основополагающих принципов его организации и проведения. Сегодня со всей очевидностью возникает проблема стандартизации мониторинга учебной деятельности. Потоки образовательной статистики результатов массового тестирования обучающихся начинают использоваться не только для оценки эффективности учебного процесса, но и аттестации ...

Экологическое образование младших школьников в курсе природоведения

Скачать

115472

7

8

... ; в) знания о ценности, значимости изучаемых объектов в жизни природы и человека; г) знания о труде людей по использованию природных богатств. Блок опорных экологических знаний изучается младшими школьниками в курсе природоведения, что создаёт необходимые условия для изучения другого блока знаний, собственно природоохранительных, не только в курсе природоведения, но и при изучении других ...