Модель экологического обучения и воспитания в системе школьного географического образования

2.3. Модель экологического обучения и воспитания в системе школьного географического образования

Рассмотренные в главе 1 естественно-географический, производственно-экономический, ресурсный, социально-демографический подходы, как составная часть системного подхода, явились основанием для конструирования модели экологического обучения и воспитания в курсе школьной географии. Были определены принципы, лежащие в основе формирования целей и задач, конструирования и содержания и построения процесса экологической подготовки школьников при обучении географии.

В ходе создания модели мы исходили из положения, что любая система состоит из взаимосвязанных компонентов, способна к развитию и функционирует во взаимосвязи с окружающей ее средой. При конструировании модели предполагалось, что экологическая подготовка учащихся при обучении географии, может рассматриваться, с одной стороны, как подсистема в географическом образовании, с другой – как часть экологического образования школьников.

Изучение методологических и теоретических основ экологического и географического образования потребовало выявления основных сущностных характеристик, установления связей и зависимостей между ними и создания на этой основе модели экологического обучения и воспитания.

Главными системообразующими в данной системе являются связи, объединяющие и пронизывающие все компоненты системы, и исходящие из синтеза идей, целей и задач экологического и географического образования. К этим связям относятся: интеграция экологических и географических знаний, умений и навыков; взаимосвязь процессов экологизации и социализации личности на разных этапах учебно-воспитательного процесса. С учетом этих процессов было сформировано содержание экологической подготовки школьников и произведено проектирование процесса обучения и воспитания.

При ведущей роли целей и принципов в определении содержания, взаимовлияния содержания и процесса подготовки учащихся, в состав данной системы были включены целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты (рис. 3).

Система предполагает внутреннее функционирование, заключающееся во взаимодействии ее компонентов, и ее влияние на систему социальной среды.

Система экологического обучения и воспитания рассматривается как часть (подсистема) другой метасистемы (системы школьного географического образования), в которой данная система функционирует, с одной стороны, и как часть системы непрерывного экологического образования, с другой.

При построении системы экологического обучении и воспитания мы опирались на педагогические принципы: развивающего и воспитывающего обучения, фундаментальности образования и его профессиональной направленности, культуросообразности и природосообразности, научности и связи теории с практикой, систематичности, сознательности и активности учащихся в обучении, наглядности, доступности, учета возрастных и психологических особенностей, положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения.

Рис. 3. Модель экологического обучения и воспитания в системе школьного географического образования.

Принцип развивающего и воспитывающего обучения предполагает регулирование взаимодействия между овладением знаниями, способами деятельности и формированием ценностных отношений к природе, обществу, личности; между приобщением учащихся к ценностям социума, адаптацией их в обществе и индивидуализацией, сохранением и развитием уникальности, неповторимости личности. В экологической подготовке из данного принципа вытекают требования создания предпосылок для адаптации учащихся в быстро меняющихся условиях окружающей среды.

Принцип культуросообразности и природосообразности- выражают требование строить образование с учетом законов развития и взаимодействия природной и социальной сред. Законы и закономерности развития природы требуют отражения в содержании образования и соответствия содержания уровню развития культуры на конкретном этапе развития общества. В этом смысле требования к экологическому обучению и воспитанию существенно зависят от социального запроса общества и соответствуют современному уровню развития науки икультуры, которая представляется в широком плане: этно-культурные обычаи и традиции, морально-нравственные нормы в обществе, современное состояние гуманитарных и естественных наук и т.д.

Принцип научности и связи теории с практикой. Данный принцип выбран как один из основополагающих в данной системе, поскольку декларирует необходимость представления изучаемых знаний в современной трактовке, а также прогноза возможных путей достижения баланса между природой и человеком, гармонии внутри человеческого сообщества. Одновременно, необходимо предусмотреть доведение теоретических положений до стадии действий. Это, как нельзя более, кстати, подходит к экологическому обучению и воспитанию, одним из конечных результатов которого выступает формирование у учащихся активной жизненной позиции, готовности действовать.

Принцип систематичности и системности, который, с одной стороны, содержит традиционное требование логичности, последовательности и преемственности в процессе обучения и, с другой стороны, как системность, отражение в сознании научной картины мира. Полагаем, что экологическое обучение и воспитание в курсе школьной географии, является неотъемлемым компонентом образования, способствующим формированию у учащихся целостной естественнонаучной картины мира.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении. Как известно, овладение знанием и развитие происходят в процессе активной деятельности. Целенаправленная активность, как правило, стимулирует формирование сознательного отношения к изучаемому предмету. В нашем случае - адекватное отношение к окружающей среде в широком смысле, понимание места человека в ней.

Принцип наглядности, традиционно применяемый в педагогике, особое значение имеет при обучении предметов естественнонаучного цикла и приобретает, на наш взгляд, особое значение в экологической подготовке школьников при обучении географии. Реализация данного принципа в экологическом обучении и воспитании затруднена из-за неразработанности системы средств экологической наглядности.

Принципы доступности и учета возрастных и психологических особенностей. Принцип доступности регулирует соотношение популярности, понятности с познавательными трудностями и определяет меру трудности, целесообразной в обучении. Соответствие учебного материала возрастным особенностям учащихся приобретает особое значение при осуществлении экологической подготовки в значительной степени из-за его абстрактного характера.

Принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. В данном исследовании, с одной стороны, он понимается традиционно и предполагает создание благоприятной образовательной среды. С другой - создание у учащихся оптимистического видения, перспектив развития, путей решения проблем взаимоотношения общества и природы [111].

Отбор ведущих принципов позволил приступить к определению целей экологической подготовки учащихся при обучении географии. Такие цели включают в себя удовлетворение потребностей современного производства; удовлетворение населения в образовании, необходимом и достаточном для регулярного применения в условиях быстрого изменения географической среды; обеспечение условий для всестороннего развития личности, способной принимать компетентные решения, профессиональную подготовку; обогащение системы деятельности и развитие творческого потенциала личности в области природопользования; совершенствование отношений индивида в социальной среде (в быту и на производстве); гармонию биологического и социального развития личности в его отношениях с окружающей средой, включающей высокий уровень образования и духовности [303].

В наши дни перед общеобразовательной школой, как и перед всей системой образования, стоит цель формирования экологической культуры подрастающего поколения для реализации стратегии коэволюции человека и окружающей среды.

Целевой компонент модели экологического обучения и воспитания состоит из совокупности образовательных целей:

Обучающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предполагают формирование и развитие системных знаний:

об экологической составляющей современной географической картины мира;

об экологических процессах, протекающих на глобальном, региональном и локальном уровнях;

о развитии общества и природы в их взаимодействии, о причине и путях преодоления противоречий в системе «природа-общество-человек».

практикоориентированных умений по изучению и охране окружающей среды;

исследовательских умений в области рационального природопользования

Развивающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предусматривают развитие:

способностей и потребностей школьников в экологической деятельности;

интеллектуальное развитие школьников.

Воспитательные цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предполагают:

Формирование глобально ориентированного научного мировоззрения, на основе создания целостной картины мира;

усвоение учащимися экологических ценностей, отражающих объективную целостность и ценность природы;

эмоциональное, эстетическое, познавательное восприятие природы;

формирование ответственности за сохранение природной среды на Земле;

понимание необходимости построения экосообразных отношений общества и природы на международном и внутригосударственном уровнях;

усвоение правил и норм поведения в природе, в быту, в повседневной деятельности, согласующихся с экологическим императивом.

Содержание экологического обучения и воспитания в системе школьного географического образования рассматривается в данном исследовании как дидактически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, что объективно определяется тенденцией экологизации образования.

Главным источником содержания образования является культура в самом широком ее понимании. Глобальная функция образования, в связи с этим, состояла и состоит в передаче подрастающему поколению социального опыта и трансляции культуры с целью её сохранения и воспроизводства в непрерывно меняющемся мире.

Социальная сущность содержания образования, как известно, определяется тем, что оно служит главным средством передачи общественного опыта подрастающим поколениям [342].

Социальная обусловленность образования проявлялась на всех этапах его становления и развития. Так, содержание обучения в период, когда школы как самостоятельного социального института еще не было, устанавливалось стихийно, отправлялось от конкретной отрасли деятельности (охоты, изготовления орудий труда, скотоводства, земледелия и т.д.) [16, 303]. Общественные цели, диктуемые потребностями в определенных результатах деятельности, воплощались в содержании способов деятельности, обучение которым способно было привести к этим результатам. Поэтому содержание образования сводилось, в первую очередь, к способам бытовой и производственной деятельности, которые были способны обеспечить воспроизводство самой жизни, ее непосредственных материальных средств.

Выделение школы как самостоятельного общественного института привело к рассмотрению содержания образования под углом зрения учебных предметов, т.е. отдельных областей знания, передача которых подрастающему поколению призвана подготовить его к жизнедеятельности, но уже в соответствии с функциями различных слоев общества [30, 44, 52, 303]. Поэтому разным группам обучающейся молодежи передавали такие виды предметной деятельности, как сельскохозяйственная, ремесленная, военная, духовная, административная.

При дальнейшем разделении труда и дифференциации социальных функций, увеличивалось и число конкретных видов деятельности, которые постепенно воплощались в учебные предметы, близкие к современным, таким как, естествознание, химия, география и др. [303, с. 138].

Социальный опыт, которым владеет старшее поколение, условно можно подразделить на четыре элемента, каждый из которых представляет особый компонент содержания:

знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

способы деятельности, воплощенные в навыках и умениях личности;

опыт творческой деятельности личности ученика;

эмоционально-ценностные отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности.

На содержание образования также оказывает влияние множество других факторов – экономических, политических. Поэтому не может подвергаться сомнению высказывание М.И. Серебряной, что система образования подчинена экологическим, политическим и идеологическим интересам государства, а инерционность системы частично компенсируется экстраполяцией этих интересов на будущее [274, с. 20]. Социальный опыт, передаваемый подрастающему поколению, таким образом, является источником содержания экологического образования. Он должен служить аналогом состава содержания образования, адаптированного для молодых людей, поскольку их собственный социальный опыт еще мал. Эта адаптация должна предусматривать то обстоятельство, что наполнение каждого элемента содержания образования меньше объема накопленного обществом содержания социального опыта [265].

Таким образом, только такое содержание общего образования, которое отражает социальный опыт, способно удовлетворить запросы общества в данный отрезок времени. Поэтому особенности экологической подготовки при обучении географии рассматривались в данном исследовании через призму социальной деятельности (материально-производственной по изменению и преобразованию природной среды; социально-политической по совершенствованию системы общественных отношений). Следует отметить, что любая неудача в интерпретации социального заказа, т.е. недостатки и ошибки концептуального уровня ведет к стратегическому подрыву в школьном образовании. Это особенно важно учитывать в разработке современного содержания школьного экологического образования, и экологической подготовки при обучении географии в частности.

Знаниевый компонент содержания экологического обучения и воспитания представлен экологическими теориями, закономерностями, принципами, понятиями, научными фактами.

Знания представляют собой накопленную человечеством объективную информацию о мире, в том числе и о способах деятельности (природопользования). Так, знания обеспечивают ориентацию индивида в окружающем его мире и в системе ценностей. Чем больше объем, значительнее системность и прочность усвоения знаний, тем шире становится кругозор обучаемого и тем больший круг объектов может войти в систему его личных ценностей.

Знания выступают в следующих функциях:

а) онтологической (создают представления об окружающем мире);

б) ориентировочной (указывают направление и способ целесообразной деятельности);

в) оценочной (формируют нормы ценностного отношения общества, систему идеалов, которой придерживается общество или его часть) [303, с. 149].

В содержании географии, единственной из всех школьных дисциплин, представлены знания о всех компонентах географической оболочки, всех видах окружающей среды: природной, антропогенной, социальной. Иными словами, содержание школьной географии охватывает весь диапазон аспектов взаимодействия общества и природы. Существующие мнения относительно того, что усвоение законов экологии – единственное, что лежит в основе школьного экологического образования, представляются не совсем корректными. Ведь для возникновения жизни на Земле и дальнейшего ее существования необходимы как минимум следующие условия:

оптимальное расстояние планетного тела от светила;

угол наклона оси планеты к плоскости эклиптики;

период вращения и обращения планеты соответственно вокруг воображаемой оси и вокруг светила.

Эти и многие другие закономерности представляют собой первичные, основополагающие условия существования жизни на Земле [49, 197, 228, 255, 265].

Таким образом, одной из основных идей содержания экологической составляющей географического образования должна лежать идея уникальности Земли как единственной известной планеты Солнечной системы, на которой существует жизнь. Ошибочно полагать, что существование жизни – это само собой разумеющееся положение, не связанное с общепланетарной космической природой. Последнее усиливает вклад школьной географии в достижение целей школьного экологического образования.

Ориентация географического образования на усиление его экологической функции определяет изменение следующих параметров:

реализация деятельностного подхода в школьном экологическом образовании;

изменение содержания и структуры курса географии в соответствии с современным этапом взаимодействия человека и природы;

отражение в содержании школьной географии национальных традиций природопользования;

совершенствование картографической подготовки школьников как необходимого «инструмента» будущего природопользователя;

развитие самостоятельной работы школьников в изучении проблем взаимодействия природы и общества;

оптимизация средств наглядности экологического содержания.

Для выявления возможностей осуществления экологической подготовки в курсе школьной географии, было проведено сопоставление географических и экологических знаний (табл. 3).

Таблица 3

Сопоставление экологических и географических знаний

Как видно из содержания таблицы 3, существуют дополнительные резервы для взаимообогащения учебного содержания в рамках экологического обучения и воспитания и школьного курса географии. Например, изучение природного комплекса и взаимосвязей в нем можно существенно обогатить привлечением сведений о структуре биогеоценоза и основных его характеристик. Аналогично, изучение географической оболочки и общегеографических закономерностей может быть усилено информацией о биосфере, ее границах и закономерностях.

В истории общественного познания имели место: знания без осознания способа их применения, умения, не опирающиеся на знания, а выполняемые автоматически [65]. Также следует заметить, что объем усвоенных знаний и умений не всегда сопровождается творческой деятельностью, так как наличие знаний автоматически в убеждения не переходит. И наоборот, убеждения могут возникать на основе веры, усвоенной догматически.

Деятельностный компонент содержания экологической подготовки представлен видами деятельности (учебной, исследовательской, творческой). Усвоенные субъектом и ставшие его навыками способы деятельности, обусловливают его готовность к реальному участию в сохранении и воспроизводстве окружающей среды. В частности, А.Н. Леонтьевым было сформулировано положение об определяющем влиянии деятельности ребенка на развитие его психики. Ф. Дистервег видел в деятельности и конечную цель, и непременное условие всякого образования [258].

К проблемам деятельности в учебном процессе обращался Г. Лейбниц, говоря о необходимости исследований, основанных на тесных связях с практикой [26]. Л.С. Выготский считал, что личная деятельность ученика должна быть положена в основу воспитания [65]. В работах А. Лавуазье так же содержится тезис о необходимости связи обучения с жизнью и практикой. Он считал обязательным условием обучения взаимосвязь игровой и трудовой деятельности [258].

Разработка теории учебной деятельности, как известно, принадлежит Г.И. Щукиной, В.В. Давыдову, и другим дидактам. Совместно с Д.Б. Элькониным В.В. Давыдов выявил условия организации развивающего обучения в общеобразовательной школе. Согласно концепции, решение учебных задач представляет собой выполнение системы учебных действий: моделирование, контроль, оценка [36]. Осуществление способов деятельности (природопользования) включает готовность, нормы, правила деятельности в их конкретном проявлении.

Опыт осуществления способов деятельности обусловливает сохранение и воспроизводство культуры. Он определяет способность к преобразованию природы, созданию качественно новых объектов.

Опыт творческой деятельности, сложившийся в социальной, прежде всего производственной практике человечества, может быть сведен к следующему: перенос ранее усвоенных знаний и умений в новые условия; видение проблемы в стереотипной для ученика, знакомой ему ситуации; распознавание новой функции знакомого объекта; определение альтернативных вариантов решения проблемы и способа ее решения; комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый способ, позволяющий решить проблему наиболее рациональным путем.

В зависимости от глубины усвоения опыта творческой деятельности обеспечивается овладение учеником средствами преобразования окружающей среды на качественно новом уровне. Всё это можно считать важными составляющими адаптации личности в социуме.

Предложенная в данном исследовании модель экологического обучения и воспитания в системе географического образования предусматривает включение видов экологической деятельности в содержание школьного курса географии. За основу классификации экологических видов деятельности взяты подразделения, предложенные В.В. Краевским, М.Н. Скаткиным, М.С. Каганом: материально-практическая, познавательная, коммуникативная, ориентационно-ценностная, художественная [303, с. 54]. Из этой классификации следует, что набор учебных предметов в общеобразовательной школе должен предусматривать обучение всем видам деятельности. Далеко не каждая отдельно взятая школьная дисциплина способна включить в себя изучение всего диапазона деятельностей человека, поэтому очевидна необходимость интегративного подхода к наполнению содержания общего образования. В то же время, как отмечал В.В. Краевский, игнорирование одного из элементов социального опыта делает любую отрасль (или вид) деятельности невозможной или неполноценной [303, с. 154-155].

В экологической подготовке учащихся в рамках учебно- воспитательного процесса по географии способы деятельности в данном исследовании конкретизированы следующим образом:

Материально-практическая деятельность в процессе экологической подготовки при обучении географии заключается в формировании картографических умений, например, при нанесении на карту или план экологической обстановки региона. Умение работать с измерительными приборами, анемометром, психрометром и др., при изучении экологической обстановки конкретной местности. Практические умения при исследовании почвенных разрезов. Умения проводить фенологические, гидрографические и метеорологические исследования.

При осуществлении этих видов деятельности учитывалось, что возрастные особенности школьников диктуют необходимость наличия зримых результатов их практической деятельности.

В то же время принималось во внимание, что многие виды практической деятельности в области природопользования, охраны природы и защиты окружающей среды зримого результата не дают по объективным причинам. В некоторых случаях результат труда будет скрыт от глаза наблюдателя (ученика). Например, школьники не смогут увидеть положительных изменений при проведении мероприятий по очистке русел малых рек или работ по снегозадержанию. В других случаях результат труда школьников (рекультивационные и мелиоративные работы) может проявиться лишь по прошествии длительного отрезка времени.

И в тех, и в других случаях результат труда учащихся не получит зрительного подтверждения, что снизит у них как мотивацию соответствующей деятельности, так и ее эффективность.

Перечисленные объективные проблемы могут быть решены методическим путем.

Познавательная деятельность выражается в приобретении школьниками знаний путем использования литературных источников, картографического материала, средств массовой информации, мультимедиа, результатов полевых исследований, что позволяет последовательно формировать у учащихся умений устанавливать причинно-следственные связи, природных и социальных явлений, выявлять закономерности в системе «человек-природа-общество», моделировать природные объекты и процессы, осуществлять географическое прогнозирование.

Коммуникативная деятельность выражается в адаптации учащихся к условиям социальной и природной среды, в том числе при изучении экологической обстановки ближайшего окружения.

В целом же любой вид созидательного труда позитивно влияет на экологическую подготовку школьников. Созидательная (преобразовательная, восстановительная, природоохранная) деятельность школьников осуществляет взаимосвязь и взаимовлияние всех элементов школьного экологического образования [67].

Эмоционально-ценностный компонент содержания экологического обучения и воспитания представляет собой следствие потребностей, являющихся побудителем (мотивом) деятельности. Он регулирует избирательное отношение к объектам и способам деятельности, определяет соответствие деятельности и объектов потребностям, оценивает степень удовлетворения потребностей, создает мотивы деятельности и сказывается на ее темпе и качестве [216].

Опыт эмоционально-ценностного отношения ученика к окружающей действительности, к осваиваемым ее объектам представляет собой сформированные социальные потребности, степень значимости которых характеризует меру приобщенности ученика к конкретным ценностям. Содержание эмоционально-ценностного отношения состоит в совокупности потребностей материальных, социальных и духовных, обуславливающих направленность эмоций индивида на определенные объекты, включенные в его систему ценностей [303]. Специфичность содержания эмоционально-ценностного компонента социального опыта состоит в относительной независимости диапазона и интенсивности чувств от знаний и характера деятельности. Эмоции подчас могут разрушать мысль и логику. У разных людей одни и те же объекты могут вызывать противоположное эмоциональное отношение. Как считает В.В. Николина, опыт эмоционально-ценностного отношения определяет избирательное отношение к окружающей среде, своей деятельности и ее результатам, стимулирует социальную активность и способствует усвоению всех остальных элементов содержания образования [216, 217].

Опыт эмоционально-ценностного отношения, являясь самостоятельной частью содержания образования, оказывается продуктом всех остальных его компонентов. Эмоциональная реакция всегда предметна, т.е. обращена на какое-либо содержание [65, 216].

Эмоциональная составляющая может выступать и как стимулятор и катализатор деятельности, и как импульс, мотив творчества, и как побудительная причина получения новых знаний. Опыт эмоционально-ценностного отношения человека к окружающей среде и объектам (естественным и преобразованным) выливается в социальные потребности индивида. Эмоции характеризуются качествами или видами (радость, печаль, досада, наслаждение и др.); объектами, на которые они направлены, силой или напряженностью. К области эмоции относят и волю как вид потребности в преодолении препятствий. Потребности и эмоции формируются постепенно у каждой личности разными темпами, различными по силе и объектной направленности. Психологи давно подметили, что эффективность обучения и воспитания напрямую зависит от эмоционального настроя индивида или коллектива [101, 102].

Опыт эмоционально-ценностного отношения обусловливает избирательное отношение к миру, своей деятельности, стимулирует социальную активность, содействует эффективному усвоению остальных элементов содержания экологического образования.

Все элементы содержания экологического образования взаимосвязаны (табл. 4). (При конструировании данной таблицы был применен принцип построения турнирной таблицы). Только гармоничные сочетания этих элементов позволят успешно реализовать экологическую подготовку школьников при обучении географии, что подразумевает, по сути экологизацию всего учебно-воспитательного процесса географии.

Таблица 4

Взаимовлияние элементов содержания экологического образования

В современном экологическом образовании в школе необходимы все перечисленные элементы содержания. Устранение или ущемление любого из них исключает функционирование всей системы, что не замедлит отрицательно сказаться на конечных результатах образования.

Экологическая составляющая современного содержания образования и является одним из таких запросов общества на сегодняшний день. Поэтому она захватывает все четыре элемента содержания образования и видоизменяется вместе с их трансформацией во времени.

Имея условную самостоятельность в подразделении, элементы содержания взаимодействуют и при определенных условиях взаимообусловливают друг друга. Усвоение экологического содержания курса географии служит становлению и социализации личности.

Специфика экологического обучения и воспитания в системе географического образования, на наш взгляд, заключается:

в комплексном изучении природных систем,

в рассмотрении пространственно-временных характеристик взаимодействия природы и общества,

в возможности картографического отображения экологических объектов.

При этом, следует рассмотреть зависимость человека от природы, изучить последствия его природопреобразующей деятельности и выявить закономерности воздействия преобразования природной среды на человека и общество в целом. Интегративный характер содержания экологического образования диктует необходимость выделения стержневых идей, вокруг которых должны быть сгруппированы знания.

Конструируя содержание экологической подготовки при обучении школьной географии, мы использовали предложения А.Н. Захлебного [244, с. 69] об объединении учебного содержания вокруг следующих положений:

природная среда является эволюционно сбалансированным образованием;

использование природы – естественная основа жизни общества;

индивидуальное и общественное отношение к природной среде имеет социально-историческую обусловленность;

деятельность человека стала новым фактором среды (антропогенный фактор);

оптимизация взаимодействия человека и общества с природой становится генеральной стратегией сохранения жизни в биосфере.

Перечисленные выше концептуальные идеи в той или иной степени имеют отношение ко всем школьным дисциплинам. В равной степени это относится к географии.

Кроме того, при создании модели экологического обучения и воспитания в системе географического образования учитывался психологический аспект, в котором состав содержания экологической подготовки учащихся при обучении географии предстает как совокупность психологических элементов структуры личности, которые необходимо сформировать в процессе обучения.

Цели, содержание и процесс экологического обучения и воспитания находятся во взаимовлиянии. Объем, структура содержания определяет особенности процессуального компонента модели, а именно – специфику методов, форм и средств обучения. В нашем исследовании нашло подтверждение положение об эффективности применения всего спектра известных методов обучения, хотя, особое внимание было уделено группе практических методов, предусматривающих постепенное увеличение самостоятельности школьников при выполнении заданий разного уровня сложности. Среди традиционных форм обучения географии важное место занял школьный эколого-краеведческий практикум, основу работы которого составил предложенный нами учебно-методический комплекс (см. главу 3). В данной модели предусмотрено использование разнообразных средств наглядности экологического содержания (см. главу 3).

Таким образом, была сконструирована модель экологического обучения и воспитания школьников в системе школьного географического образования, существенным моментом которой явилось единство целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов.

Сказанное можно обобщить в следующих положениях:

1. Анализ методической литературы показал отсутствие единых подходов к пониманию сущности школьного экологического образования, а, зачастую, подмену его природоохранным просвещением. Одним из важнейших аспектов стратегии развития экологического образования является правильный подбор и грамотное применение тезауруса. В частности, было установлено, что понятие «экология» и производные от него применяются не всегда корректно, что существенно затрудняет экологическую подготовку учащихся.

Было установлено, что на всех этапах развития отечественной школьной географии в ней всегда присутствовал экологический аспект. Проблема взаимоотношений человека и природы в программах и учебниках по географии была представлена в соответствии с социальным заказом общества и уровнем развития производственных сил. На основании проведенного сопоставления экологического и географического знания были выявлены конкретные возможности осуществления экологического обучения и воспитания в содержании школьного курса географии. Предложены пути оптимизации структуры школьного курса географии в соответствии с современным уровнем развития географической науки и требованиями к осуществлению экологического обучения и воспитания.

Методологический и теоретический анализ проблемы исследования, тщательно изучение историко-диагностического аспекта географической науки и экологического образования позволили построить модель экологической подготовки школьников при обучении географии, существенным моментом которой явилось единство целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов. В рамках построения модели были определены цели, конкретизированы виды экологической деятельности, способствующей адаптации личности в социуме, уточнены формы и средства обучения экологического содержания. Все элементы системы экологической подготовки в их взаимосвязи по сути являются проявлением тенденции экологизации всего учебно-воспитательного процесса по географии.

Целевой компонент модели экологического обучения и воспитания состоит из совокупности образовательных целей:

- Обучающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предполагают формирование и развитие системных знаний и умении;

- Развивающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предусматривают развитие способностей и потребностей школьников в экологической деятельности; интеллектуальное развитие школьников.

- Воспитательные цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предполагают формирование глобально ориентированного научного мировоззрения, на основе создания целостной картины мира; усвоение учащимися экологических ценностей, отражающих объективную целостность и ценность природы; эмоциональное, эстетическое, познавательное восприятие природы; формирование ответственности за сохранение природной среды на Земле; понимание необходимости построения экосообразных отношений общества и природы на международном и внутригосударственном уровнях; усвоение правил и норм поведения в природе, в быту, в повседневной деятельности, согласующихся с экологическим императивом.

Содержание экологического обучения и воспитания в системе школьного географического образования рассматривается в данном исследовании как дидактически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, что объективно определяется тенденцией экологизации образования.

Знаниевый компонент содержания экологического обучения и воспитания представлен экологическими теориями, закономерностями, принципами, понятиями, научными фактами.

Деятельностный компонент содержания экологической подготовки представлен видами деятельности (учебной, исследовательской, творческой). Усвоенные субъектом и ставшие его навыками способы деятельности, обусловливают его готовность к реальному участию в сохранении и воспроизводстве окружающей среды.

Эмоционально-ценностный компонент содержания экологического обучения и воспитания регулирует избирательное отношение к объектам и способам деятельности, определяет соответствие деятельности и объектов потребностям, оценивает степень удовлетворения потребностей, создает мотивы деятельности.

Процессуальный компонент модели, а именно – специфика методов, форм и средств обучения. Среди традиционных форм обучения географии важное место занял школьный эколого-краеведческий практикум, основу работы которого составил предложенный нами учебно-методический комплекс

Глава 3. Региональный аспект содержания экологической подготовки учащихся в школьном курсе географии

Похожие работы

Место географии своей области в системе школьного географического образования

Скачать

15667

0

0

... .А. И. Алексеева Изменение целей общеобразовательной школы, актуальность задачи развития личности учащихся и создания благоприятных условий для этого предполагают пересмотр места курса «География своей области» в системе школьного географического образования, его значения и содержания, делают неотложным его связь с потребностями и интересами учащихся. Цели школьного образования, как известно, ...

Географическое прогнозирование как элемент экологической подготовки школьников при обучении курсу География России

Скачать

190591

8

19

... школьников практически отсутствует материал о значении научного предсказания возможных изменений в природе. Глава 2. Методические условия использования основ географического прогнозирования в процессе экологической подготовки школьников при обучении курсу «География России».   2.1. Модель методики использования географического прогнозирования в процессе экологической подготовки школьников при ...

Проблемы стандартизации школьной образовательной системы

Скачать

55861

0

0

... учебных достижений, должна быть повышена за счет соблюдения ими ряда основополагающих принципов его организации и проведения. Сегодня со всей очевидностью возникает проблема стандартизации мониторинга учебной деятельности. Потоки образовательной статистики результатов массового тестирования обучающихся начинают использоваться не только для оценки эффективности учебного процесса, но и аттестации ...

Экологическое образование младших школьников в курсе природоведения

Скачать

115472

7

8

... ; в) знания о ценности, значимости изучаемых объектов в жизни природы и человека; г) знания о труде людей по использованию природных богатств. Блок опорных экологических знаний изучается младшими школьниками в курсе природоведения, что создаёт необходимые условия для изучения другого блока знаний, собственно природоохранительных, не только в курсе природоведения, но и при изучении других ...