Войти на сайт

или
Регистрация

Навигация


 (Из опыта работы)

 

Содержание

1.    Теоретические основы орфографии.

2.    Система орфографических упражнений

3.    Выработка орфографической зоркости и навыки грамотного письма.

4.    Проверочные работы, как средство развития опорных умений и навыков учащихся.

5.    Совершенствование орфографических навыков при использовании активных форм обучения.

6.    Заключение.

7.    Литература.

1. Теоретические основы орфографии.

Термин “орфография” создан на базе корней греческих слов orthos "правильный" и grapho "пишу"; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин “правописание”;

В современном понимании орфография — это система правил написания слов. Правила эти не однотипны, поэтому и в самой орфографии выделяется несколько относительно самостоятельных частей. Основными частями орфографии являются следующие:

1) Буквенное обозначение звукового состава слов. Эта часть орфографии является непосредственным продолжением графики (и алфавита), поэтому общая задача буквенного обозначения звуко­вого состава слов решается графикой и орфографией совместно, например (орфографическая часть выделена): город, поддержка, возьми и т. п. Все другие части орфографии с графикой несопоста­вимы.

2) Раздельные, слитные и полуслитные (через дефис — черточку написания: никто, ни к кому, кое-кто; сделано по-твоему и т. п.

3) Употребление прописных (больших, заглавных) и строчных (малых), букв: орел — птица, Орел — город и т. п.

4) Правила переноса—правила, позволяющие одну часть слова написать в конце одной строки, а другую часть — в начале следую­щей строки: пи-сьмо или пись-мо, но не “п-исьмо”, “пис-ьмо”, “письм-о”.

5) Графические (буквенные) сокращения слов: сокращение слов на письме: сознание. — с., созн., но не “со.”, “соз.”, “созна.” и т. п.

Части орфографии различаются общими принципами, лежащими в основе их конкретных правил. Принципы орфографии — это ос­новные, исходные начала, на которых строятся конкретные прави­ла, а также обобщение этих правил. Принципы указывают основной путь достижения целей орфографии — единообразного написания слов.

Но у частей орфографии есть и общее, что и объединяет их в единую систему. Все они так или иначе ориентированы на слово: буквенное обозначение звукового состава слов, слитное и раздель­ное написание слов, перенос слов, сокращения слов, употребление больших и малых букв в словах. Это и является основой общего определения орфографии как системы правил написания слов.

Теоретические основы орфографии — это прежде всего принципы, на которых она построена. Принципы орфографии — наря­ду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков — являют­ся одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики пре­подавания орфографии прямо от них зави­сит. Эту зависимость подчеркнул когда-то названием своей монографии Н. С. Рождест­венский; он назвал книгу так: “Свойства русского правописания как основа методики его преподавания” (М., 1960).

Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов: 1) правила передачи фонем буквами в составе слов; 2) правила употребления прописных (заглавных, боль­ших) и строчных (малых) букв; 3) правила переноса слов из одной строки в другую; 4) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаниях слов; 5) пра­вила графических сокращений слов.

Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах.

Центральным разделом орфографии является первый: в зависимости от того, на какой основе строится обозначение фонемного состава слов в той или иной нацио­нальной орфографии, говорят о принципе той или иной орфографической системы.

Не останавливаясь подробно на принци­пах, лежащих в основе второго — пятого разделов, поскольку они не вызывают су­щественных разногласий в определении и трактовке обратимся к первому разделу. Именно здесь больше всего различных мне­ний. Они менялись с течением времени, с развитием языка и науки о нем. Но даже в одно и то же время оказывались и оказы­ваются возможными разные теоретические интерпретации принципов орфографии, на которых основано обозначение фонем. Это вызвано тем, что развитие науки о письме теснейшим образом связано с развитием науки о звуковой основе письма.

К концу XIX в. относится рождение осо­бой науки о звуках — фонологии, а XX в. характеризуется уже разветвленными на­правлениями в ней. Убежденность в “пра­вильности” и “единственности своей прав­ды” в трактовке понятия о выделенной единице языка, а именно в трактовке понятия фонемы, отражаемой на письме буквой, неизбежно приводит к тому, что авторы тео­ретических построений орфографии вступа­ют в спор между собой.

Каково положение учителя в этом случае?

Прежде всего, учителю, конечно, нужно знать саму науку, уметь сопоставлять раз­личные точки зрения и выбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное — не смешивать между собой различные фо­немные теории, на которых основывается современная теория орфографии.

Поиски разумного основания в построении национальной орфографии и попытки осмыс­ления основного принципа русской орфогра­фии в том виде, как она сложилась к рубежу XVI—XVII вв., делались уже бе­зымянными авторами славянских грамматик XVI—XVII вв.

В XVIII в. В. К. Тредиаковский и М. В. Ло­моносов определили ведущее правило русской орфографии как написание “по кореню”, “по произвождению речений”. В. К. Тредиаковскому такая орфография не нравилась (он предлагал изменить её на письмо “по звонам”, т. е. по звукам, по произношению, впрочем, только для соглас­ных). М. В. Ломоносов видел в сложившей­ся системе орфографии высокую целесооб­разность.

В трактате В. К. Тредйаковского “Разговор чужестранного человека с российским об орфографии старинной и новой и о всем, что принадлежит к сей материи” замечено, что письмо “по кореню” не всегда соблюдается (пишем “могу”, “возмогу”, ни “возможность”, а не “возмогность”). Факт этот был использован как аргумент целесообразности писания “по звонам” (поскольку не всегда можно писать “по кореню”, а “по звонам” можно всегда). “Что мне нужды,— пишет Тредиаковский, — что про­изведения корень виден не будет?” “Старается ли о коренях все общество пишущих?”. Ломоносов же объясняет мотивы письма “по кореню” иначе: “Друг не пишут друк ради косвенных падежей”. В “Российской грамматике” о написаниях фтекаю, опхожу, потпираю, оддыхаю говорится, что это “весьма странно и противно способности легкого чтения и распознания сложенных от простых” (т. е. производных слов от не производных).

В дальнейшем именно факт отражения на письме исторических чередований при неотражении позиционных использовался как аргумент в дискуссиях сторонников раз­личных точек зрения на теоретические осно­вы русского правописания фонемная тео­рия и построенная на ее базе типология чередований дали ответ, в чем разница между [г] || [ж] в возмогу — возможность и [г] || [к] в могу — мог. И тем не менее передачу на письме исторических чередова­ний, с одной стороны, как бы по своеобраз­ной инерции продолжали считать “ограни­чением” письма “по кореню” (А. Н. Гвоз­дев); с другой стороны, прекрасно понимая фонемную несостоятельность и практиче­скую абсурдность сконструированных напи­саний вроде “песоканный”, “песока”, “песокек”, “песокека” вместо песчаный, песка, песочек, песочка (от песок), некоторые ученые утверждали, что подобные написа­ния (с графически единообразным корнем) якобы являются “идеалом” тех теоретиков, которые стоят на позициях письма “по ко­реню” (или, иначе, на позициях письма на основе морфологического принципа[1], хотя такого “идеала” для русского письма никто и никогда не провозглашал.

Теперь уже совершенно очевидно, что вопрос о неизбежности передачи на письме исторических чередований решается на уровне графики, а не орфографии, — подобно тому как графика заставляет нарушать единообразие морфемы и в случаях типа зола — земля (окончание одно и то же, но пишется по-разному в зависимости от твердости или мягкости основы).

Долгое время к написаниям “по произвождению речений” (этимологическим) от­носили лишь расходящиеся с произношени­ем написания типа вода, дуб и не относили написания типа трава, суп. Впервые Одно­типность отношения написаний типа пруд и прут к принципам орфографии отметил В. А. Богородицкий. Он же впервые назвал принцип письма “по аналогии” (пруд, так как пруда; прут так как прута) морфо­логическим. Но еще долго написания типа прут (т.е. написания, соответствую­щие произношению) даже видные теоретики не всегда включали в число написаний, опирающихся на морфологические соотно­шения.

Типология орфограмм наиболее полно была разработана в трудах A. Н. Гвоздева[2], а предшествовали им обстоятельные методи­ко-орфографические работы М. В. Ушако­ва. А. Н. Гвоздеву принадлежит наиболее удачное (в те годы) определение морфо­логического принципа. Он подчеркивал, что, во-первых, на письме сохраняется единство одних и тех же морфем, “несмотря на то, что в произношении при разных условиях употребления они имеют меняющийся зву­ковой вид”; во-вторых, “графический образ морфем передает фонетический состав в отношении каждого звука в наиболее диф­ференцированном его положении”.

В первой части определения А. Н. Гвоздева чрезвычайно важно выражение не­смотря на, ибо во многих определениях морфологического принципа говорится, что морфемы пишутся единообразно вне за­висимости от произношения (или независимо от произношения). Это более чем неточно. Между буквами и фонемами в русской орфографии соблю­дается строгая системность соотношений, и. написания очень строго, за немногими исключениями, определяются произношени­ем. Слово вода пишется вовсе не произволь­но, вовсе не независимо от произношения: в нем можно написать либо букву о (которая и пишется), либо букву а. Другие варианты исключены. Только написание о или а раз­решается произношением: их определяет позиционность чередования фонем /о/ и /а/. Именно поэтому неточным является оп­ределение, которое долгое время, давали авторы “Пособия для занятий по русскому языку в старших классах средней школы”: “В основе написаний значащих частей слова лежит морфологический принцип: значащие части слова (морфемы) пишутся едино­образно вне зависимости от произношения”[3]. При этом, разумеется, авторы пособия не имели в виду произвольности написаний (далее сле­дуют примеры воды. вода, водяной), но тем не менее формулировка была неудачной. С известной степенью вариативности по­добную формулировку можно найти и у многих других авторов.

Во второй части определения А. Н. Гвоз­дева важно то, что оно исключает пони­мание морфологического принципа как со­блюдения некоего абстрактного графиче­ского единства морфемы. Вторая часть определения уточняет первую.

Теоретическая трактовка принципов рус­ской орфографии А. Н. Гвоздевым бази­ровалась на фонемной теории Л. В. Щербы, изложенной им в книге “Русские гласные в качественном и количественном отношении” (Спб., 1912) и последующих работах. Л. В. Щерба определил фонему как единицу, способную дифференцировать слова и их формы. Он установил обусловленность чле­нения .речевого потока на фонемы морфо­логическим членением: в словах бы-л, за-сну-л, или он-а, был-а конечные фонемы отделяются благодаря возможности прове­сти перед ними морфологическую границу, а возможность разбивать на фонемы каждое слово определяется именно такой потен­циально существующей связью между мор­фемой и фонемой. В качестве наименьшей звуковой единицы носитель языка осознает не то, что “произносится”за одну артику­ляцию (как до сих пор пишут в некоторых учебниках фонетики), а тот наименьший отрезок звучания, который может выражать значение (быть морфемой). Языковую функ­цию фонемы Л. В. Щерба также связывал с ее способностью участвовать в образова­нии звукового облика значимой единицы (одет—одеть и т. д.)

Для последователей В. Щербы (уче­ных Ленинградской фонологической школы) характерно утверждение, что система фонем того или иного языка не просто результат логических построений исследователя, а реальная организация звуковых единиц, обеспечивающая каждому носителю языка возможность порождения и восприятия лю­бого речевого сообщения.

В конце 20-х — начале 30-х годов была создана другая фонологическая теория, стоящая в мировой фонологии особняком. Она была названа самими ее создателями теорией Московской фонологической школы (сокращенно — МФШ)[4]. Эту раннюю (пер­вую) разновидность теории МФШ обычно называют “теорией вариаций и вариантов”, причем чаще — просто “теорией вариан­тов”, ибо специфику МФШ определяет имен­но понятие варианта. Так, если вариациями называются модификации фонем типа [о], [о•], [•o], [•о•] (например, в словах гон (т.[о]н), тоненький (т [о•] ненький), тёмный (т [•о] мный), Лёня (л [•о•]ня), то вариан­тами называются звуки слабых позиций, с которыми позиционно чередуются в одной морфеме звуки сильных позиций. Например, звук [] в слове вода является вариантом фонемы /о/ (ср. в [•о] ды — в [] да), а в слове тр [] вa— вариантом фонемы /а/ (ср. тр [а] вы — тр []ва).

К алфавиту и графике идеи этой теории были применены Н. Ф. Яковлевым, к орфо­графии — Р. И. Аванесовым и В. Н. Си­доровым. Типология фонематических напи­саний (абсолютно фонематические, отно­сительно фонематические и нефонематические) была подробно разработана И. С. Ильинской и В. Н. Сидоровым. Ведущий принцип орфографии назван ими фонематическим. Статья этих авторов была в определенном смысле сенсационной. Почти два века (с середины XVIII до середины XX в.) ведущим принципом рус­ской орфографии считался словопроизводственный (этимологический, морфологиче­ский) — и вдруг ему не нашлось места среди орфографических принципов. Причи­ной этого оказался иной взгляд на фонему. Но новая теория фонемы была признана не всеми.

Место морфологического принципа в кон­це концов было определено. И в настоящее время теория морфологического принципа (на основе щербовской теории фонемы) широко принята, хотя наряду с ней пред­ставлена, особенно в учебниках для вузов, и выдвинутая в те годы теория фонемного принципа (на основе фонемной теории МФШ.

Переходя от фонемной теории к орфогра­фической, М. В. Панов поддерживает идею И. С. Ильинской и В. Н. Сидорова о фонематическом принципе русской орфо­графии, утверждая, что мы имеем “письмо на основе парадигмо-фонологии”. Появление теории МФШ было положи­тельным и прогрессивным. Ее возникновение в конце 20-х — начале 30-х годов связано с потребностями письма: это было время “язы­кового строительства”. В 1929 г. был пред­ложен революционно-радикальный и в выс­шей степени неудачный проект реформы русской орфографии, который деклариро­вал, что “реформа равняется на малогра­мотных и неграмотных в первую очередь”. Этот проект нужно было аргументирование отвергнуть, и такую аргументацию предло­жили Р. И. Аванесов и В. Н. Сидоров.

С провозглашением фонемного принципа русской орфографии в трактовке теорети­ческих вопросов, орфографии возникла ост­рая состязательность. Последняя же всегда способствует более тщательной сверле пози­ций, их уточнению, а все в целом способ­ствует развитию теории. В теории русской орфографии отражаются только две рас­смотренные фонемные теории: ЛФШ и МФШ (с ее вариантами). В соответствии с теорией ЛФШ, ведущий принцип русской орфографии определяют как морфологи­ческий, в соответствии с теорией МФШ — как фонемный. Но .в конечном итоге по­лучается один результат: единообразный графический облик морфем (там, где это возможно). По теории ЛФШ это получается от стремления именно этого и достигнуть (действие сознательных морфологических аналогий при обозначении звуков слабых позиций). По теории МФШ — это резуль­тат, следствие обозначения фонемы (в том ее понимании, как это принято в МФШ).

“Следствием фонемного письма,—пишет Р. И. Аванесов,— является... единство мор­фемы. Каждая морфема в слове вне зависи­мости от ее реального произношения в разных позиционных условиях пишется оди­наково...” И поясняет: “Конечно речь идет о том, что на письме не обозначаются по­зиционно обусловленные изменения фонем, а не о традиционных исторических чере­дованиях, фонем...

Благодаря графическому единообразию морфемы сторонники фонемного принципа орфографии тоже употребляют (правда, в качестве синонимического) термин “морфо­логический принцип”.

Две интерпретации ведущего принципа русской орфографии (как фонемного или как морфологического — в зависимости от фонологической позиции их авторов) обыч­но представлены в вузовских учебниках. В стабильных же школьных учебниках прин­ципы орфографии, как правило, теорети­чески не раскрываются. Исключением был учебник под редакцией Л. В. Щербы (1944 г.). Ведущий принцип русской орфо­графии определялся в этом учебнике так:

“Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произно­шение этой части слова в разных фоне­тических условиях может быть разным”. Это определение “продержалось” в школь­ных учебниках до 1951 г.

В большинстве школьных учебников мате­риал описывается фактически на основе фонемной теории Л. В. Шербы.

На основе теории фонем МФШ прово­дились занятия по орфографии в одной из школ г. Харькова.

Обучение орфографии на основе знаком­ства учащихся с ведущим принципом орфо­графии, несомненно, способствует более осознанному пониманию системы русского письма.

Определение ведущего принципа русской орфографии дано в “Пособии по русскому языку для учащихся старших классов...” В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко.

Определяется ведущий принцип орфогра­фии и в книгах для внеклассного чтения: Панов М. В. Занимательная орфография. Книга для внеклассного чтения уча­щихся 7—8 классов.— М., 1984 (принцип определяется как фонемный и осуждается понимание ведущего принципа русской ор­фографии как морфологического); Моисе­ев А. И. Звуки и буквы, буквы и цифры... Книга для внеклассного чтения учащихся 8—10 классов средней школы —М.,1987 (ведущий принцип орфографии раскрыва­ется как морфологический на основе тео­рии ЛФШ).

Есть и другие пособия, изданные с под­заголовком “факультативный курс”, но, по-видимому, не используемые в школе (как непрограммные) или используемые не ши­роко. Назовем их: Иванова С. Ф., Ни­коленко Л. В. и др. Русское слово как предмет языкознания.—М., 1972; Вет­вицкий В. Г.Иванов а В. Ф., Моисе­ев А. И. Современное русское письмо: Пособие для учащихся.— Л., 1974. И в пер­вой, и во второй книге проводится морфо­логический принцип.

Фонемный принцип (на основе теории МФШ) проведен в книге: Русский язык. Ч., I. Экспериментальные учебные мате­риалы для средней школы / Под ред. И. С. Ильинской и М. В. Панова.— М., 1979. По этой книге проходили занятия в ряде московских школ.

Кроме орфограмм, отвечающих морфоло­гическому принципу (или, в иной трак­товке, фонемному), в русском письме пред­ставлено небольшое количество орфограмм, отвечающих фонетическому принципу (са­мая важная из них — приставки на з). Та­кие орфограммы противоречат, и морфоло­гическому, и фонемному принципу. В них не соблюдается графического единства морфе­мы. Много в русском письме орфограмм, отвечающих традиционному принципу. Тра­диционные написания (например, собака, сапог) не противоречат ни фонемному, ни морфологическому принципу (так как со­ответствуют одной из двух возможных здесь букв). Однако и не отвечают им: в отличие от морфологических написаний типа вода, трава для выбора букв (о или а) здесь нет проверочных слов. “Для пишущего здесь налицо выбор, и при том нередко мучи­тельный и трудный... Поэтому следует кон­статировать, что нефонематических написа­ний в русской орфографии много, гораздо больше, чем принято думать”,— писал Р. И. Аванесов.

Правила, построенные на фонетическом принципе (самое важное из них — правило о приставках раз-, без-, из-, воз-, чрез-), требуют от учителя усиления слуховой рабо­ты (большего внимания к фонетическому разбору), а правила, построенные на тра­диционном принципе,— усиления работы зрительной (большего внимания к нагляд­ным пособиям). Кроме того, традиционные написания, как и морфологические, инте­реснее и полезнее изучать с привлечением исторических и этимологических справок. Поэтому повышение историко-лингвистической культуры учителя является одной из важнейших задач филологического образо­вания.

Поясняющих замечаний со стороны учи­теля требуют и написания типа рожь, ночь; режь, спрячь; беречь. Написание здесь ь не связано с произношением: после ч он избы­точен, после ж противоречит произношению. Буква ь является здесь графическим урав­нителем морфологических категорий: рожь, мочь, склоняются так же, как ель (рожью, ночью, елью), а нож, врач—как стол (ножом, врачом, столом); спрячь, спрячьте, режь, режьте “подравниваются” под кинь, киньте, а беречь — под кидать. В силу таких письменных аналогий принцип употребления здесь мягкого знака можно назвать прин­ципом графико-морфологических аналогий. Иначе его еще называют грамматическим (Л. Р. Зиндер), граммематическим (Ю. С. Маслов), морфологическим (А. А. Реформатский).

2.Система орфографических упражнений.

Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что “правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правиль­ному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упраж­нений, так чтобы оно стало навыком”.

Д. Н. Богоявленский определяет роль упражнений “как выработку умения применить грамматико-орфографичес­кие правила в практике самостоя­тельного письма”.

С этой целью используются так называемые специальные орфографиче­ские упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык при­менять правила на практике, относят­ся упражнения типа списывания, обыч­но осложненного грамматико-орфогра­фическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопро­вождаются устным или письменным языковым разбором.

Упражнения типа списывания — это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списы­вание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятель­ности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получи­ли такие обучающие диктанты, при проведении которых:

1) учащиеся записывают текст пол­ностью, без изменений (предупреди­тельный, объяснительный диктант),

2) учащиеся записывают текст вы­борочно (выборочный диктант),

3) учащиеся, записывая текст, под­вергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражне­ния типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровож­даемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома — упражнения типа осложненного списы­вания, в классе — диктанты различ­ного характера. Диктанты эффек­тивнее, чем списывание. Об этом го­ворят экспериментальные данные Л. П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные ра­боты по учебнику. Но по вполне понят­ным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списы­вания и диктанты параллельно, учи­тель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выпол­нялись в определенной последователь­ности, в определенной системе.

Когда речь идет о системе орфогра­фических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная по­следовательность этих упражнений, но и характер дидактического мате­риала, подобранного для них.

Стержнем системы орфографиче­ских упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домаш­ней работы. Упражнения типа списы­вания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических на­выков, начатой в классе, другими сло­вами, домашние упражнения — это составная часть системы орфографи­ческих упражнений, способствующих выработке того или иного орфогра­фического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последова­тельность диктантов: вначале учащие­ся пишут предупредительные диктан­ты, затем объяснительные, выбороч­ные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктан­ты способствуют тому, что учащиеся проходят “через этап “совмещения” двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы”. В этом их ценность. А в целом последова­тельность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоя­тельности учащихся.

При проведении предупредительно­го диктанта перед записью отдельно­го предложения или целого текста устно проводится объяснение опреде­ленных орфограмм, имеющихся в сло­вах, которые входят в данное предло­жение или текст. Чтобы учащиеся бо­лее внимательно относились к устно­му орфографическому разбору, учи­тель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов. письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них).

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осу­ществляется после записи текста. Что­бы все учащиеся производили соот­ветствующий грамматико-орфографи­ческий разбор слов с нужной орфо­граммой (или с нужными орфограм­мами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и под­черкиваний) объяснить написание ана­лизируемых слов (без предваритель­ного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснитель­ный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей уме­нию связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени само­стоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить вни­мание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной запи­си слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограм­мы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классифи­кации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т. д.), в другой — существительные 2 склонения (рощ, сокро­вищ).

Пример

Выборочный диктант, проводимый в 7 классе "В".

Выписать краткие страдательные причастия. Обозначить суффик­сы. Объяснить их правописание.

1. Заседание кружка посвящено творчеству Т.Г. Шев­ченко 2. Эта история рассказана очевидцем. 3. Отравле­ны его последние мгновенья - коварным шёпотом насмеш­ливых невежд. (Л.) 4. Чародейкою-зимою околдован лес стоит. (Тютч.) 5. На жилищное строительство отпущено значительно больше средств, чем в прошлом году. 6. В ок­рестностях приморского города построен ряд санаториев, больниц и грязелечебниц.

Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного на­пряжения, полной мобилизации внима­ния и знаний. Этот диктант являет­ся одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность при­учить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологи­ческого состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нуж­ное”. Это следующая ступень само­стоятельности учащихся. Далее прово­дятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный дик­тант.

При написании творческого диктан­та учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст опреде­ленные слова или изменяют грамма­тическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соот­ветствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применять орфографические правила в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

Приведу два примера творческих диктантов, проводимых в 7 классе "В".

I. Образовать наречия от прилагательных с одной и двумя бук­вами н.

Медленный, временный, болезненный, путаный, вет­реный, торжественный, искусственный, бешеный, рьяный, беспрестанный, безукоризненный, туманный, организо­ванный, испуганный, необузданный, необдуманный, лег­комысленный, нарядный, напрасный, любезный, неуго­монный, воспитанный, рассеянный, пасмурный, искрен­ний, осторожный.

II. Образовать наречия. Обозначить ударение. Указать орфо­грамму “Буквы о, е после ж, ч, ш, щ на конце наречий”.

Образец. Хороший — хорошо; певучий — певуче.

Блестящий, волнующий, горячий, хороший, певучий, колючий, свежий, вызывающий, неуклюжий, угрожаю­щий, негодующий, недоумевающий, умоляющий.

При свободном диктанте учащему­ся приходится думать не только о со­держании и грамматическом оформле­нии предложений, но и о связности из­ложения мыслей. Если учащийся пись­менно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографиче­ские правила в условиях, приближен­ных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоя­тельности учащихся.

Дома, как уже говорилось, учащие­ся выполняют упражнения типа спи­сывания, производя, как правило, письменно орфографический разбор слов с соответствующими орфограмма­ми. Упражнения эти посвящаются раз­витию того же умения рассуждать, ко­торое отрабатывалось на уроке при проведении диктантов различных ви­дов, и таким образом включаются в общую систему специальных упражне­ний, способствующих формированию определенного орфографического на­выка.

При определении системы орфогра­фических упражнений очень важно учитывать, насколько при их выпол­нении обеспечивается участие зрения, слуха, речедвигательных восприятий.

Речедвигательные восприятия имеют место и при списывании, и тем более при написании диктантов (при выпол­нении этих упражнений предполагает­ся внутреннее произнесение слов).

Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов.

Что касается зрительных восприя­тий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют де­ло с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заклю­чены в скобки и т. п. (см. школьные учебники по русскому языку). В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфо­граммами. Слова с изучаемыми орфо­граммами зрительно воспринимают­ся в том случае, если учащийся, выпол­нив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при спи­сывании, и во время диктанта напи­саны неправильно, то зрительное вос­приятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии “накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограммой укрепляется зрительно-графическая память учащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необ­ходимо стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правиль­ном написании предстали наиболее трудные для них слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный дик­тант по тексту без пропуска букв.

Таким образом, при создании систе­мы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выпол­нения специальных орфографических упражнений обеспечивалось участие не только слуха и речедвигательных вос­приятий, но и зрения.

Очень важно, кроме того, чтобы си­стема орфографических упражнений была построена “на развитии тех умст­венных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений л навыков, как безошибочное письмо”. Поэтому при подборе дидактического материала для специальных орфографических уп­ражнений необходимо учитывать раз­личия в отдельных этапах примене­ния орфографических правил. Рас­смотрим эти различия и покажем, ка­кую умственную работу должен про­делать учащийся в ходе применения орфографических правил.

Чтобы писать в соответствии с орфо­графическим правилом, учащийся дол­жен:

— обнаружить орфограмму (опозна­вательный этап анализа);

— установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

— решить вопрос о конкретном на­писании, выделив существенные при­знаки, необходимые и достаточные для применения орфографического пра­вила (заключительный этап анализа).

Задача первого этапа — опознать орфограмму, задача второго этапа — выбрать нужное правило, задача третьего этапа — применить правило к данному конкретному случаю. Та­ковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабаты­ваются задачи третьего (заключитель­ного) этапа анализа, так как учащие­ся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактиче­ский материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В ре­зультате учащиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключи­тельного этапа анализа, но и второго, выборочного. И наконец, в поле зре­ния учащихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опо­знавательными признаками. В этом слу­чае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опо­знавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (вы­борочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап).

Итак, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо дидактический материал для упражне­ний подбирать в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографиче­ского правила (на содержание и по­следовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфо­графического правила, что способству­ет формированию у школьников навы­ков сознательного, анализирующего письма. При этом закрепление навыков должно проводиться не только на том уроке, на котором учащиеся познако­мились с данной орфограммой, но и на последующих уроках, для того чтобы учащиеся преждевременно не перестали пользоваться правилом. А это случает­ся, если сокращается период письма, сопровождаемого орфографическим разбором по схеме, соотнесенной с фор­мулировкой соответствующего правила.

При определении системы орфогра­фических упражнений учитывается не только характер умственной работы учащихся по применению орфографи­ческих правил, но и особенности орфограмм, подлежащих изучению (ва­рианты орфограммы). Вариант орфо­граммы — это разновидность орфо­граммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грам­матических условиях, вызывающих трудности в применении соответствую­щего орфографического правила. Укажу, например, варианты орфограм­мы “Буквы з и с на конце приставок”.

Варианты орфограммы, имеющие се­мантические особенности.

1. Слова с корнями -цвет-, -свет-: рассвет, расцвет (учащиеся смешивают сло­ва с указанными корнями).

2. Слова с приставкой низ- (нис-): низвергаться, ниспадать (учащиеся часто не знают смысла слов с указанной при­ставкой).

Варианты орфограммы, имеющие фо­нетические особенности.

3. Слова, корни которых начинаются с шипящих ж, ш, ч, щ: безжизненный, расшатать, бесчисленный, расщелина и т. д. (конечные согласные приставок изменяют свое основное качество, что затрудняет применение орфографического правила).

4. Слова, корни которых начинаются с ц: бесцветный, расценить и т. п. (аффрикату [ц] учащиеся нередко считают звонким согласным).

5. Слова с приставкой без-, в которых первый согласный корня оглушается под влиянием следующего согласного: безвкуси­ца, безвкусный и под. (приставка без- пишется перед корнем, в начале которого слышится глухой согласный [ф]).

6. Слова, корни которых начинаются с согласных з, с: беззвездный, рассмеяться (на стыке приставки и корня пишутся две одинаковые согласные буквы).

7. Слова, корни которых начинаются со звонких согласных б, г, д: разбить, разгрести, раздать (если одновременно сло­ва употребляются с приставкой с- — сбить, сгрести, сдать,— то учащиеся иногда пишут по аналогии с данными словами слова с приставкой на з: “расбить”, “расгрести” и под.).

Варианты орфограммы, имеющие мор­фологические особенности.

8. Слова с приставкой на с, которые могут употребляться с приставкой с-: растаять — стаять (учащиеся в словах типа растаять пишут сс, мотивируя это сле­дующим образом: “Расстаять”, пишется два с: есть слово “стаять”).

9. Слова с приставкой бес-, которые соотносительны с однокоренными словами, употребляющимися с предлогом без: бес­плановый — без плана, беспричинный — без причины и под.

10. Слова расчет, рассчитывать, трудные для учащихся с точки зрения определе­ния их морфемного состава.

Таковы варианты одной и той же орфограммы.

На разных этапах обучения орфографии (имеются в виду I - IV, V - IX классы) в тексты для упражнении должны включаться слова со всеми вариантами той или иной изучаемой орфограммы. Но на каждом этапе обучения орфографии в упражне­ния включаются различные слова с од­ним и тем же вариантом орфограм­мы, если таких слов много: безжиз­ненная (пустыня), бесчисленные (воп­росы), расшатать (стул), расщелина (в горе), бесцельный (взгляд), разбить (чашку), разгрести (сено), раздать.

 


Информация о работе «Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка»
Раздел: Языкознание, филология
Количество знаков с пробелами: 112572
Количество таблиц: 11
Количество изображений: 1

Похожие работы

Скачать
180841
9
0

... письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости. Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Но в действующих учебниках (Закожурникова М.Л. и др. Русский язык) недостаточно представлены упражнения, направленные на ее развитие. “Учителя, как показывают наблюдения, ...

Скачать
139200
1
1

... восприятие. Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти. Таким образом, на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие психические процессы: а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправ ленный анализ; б) логические операции сравнения ...

Скачать
43998
2
0

... методы преподавания русского языка в общеобразовательных учреждениях не всегда в достаточной степени ориентированы на развитие творческих способностей учащихся[5]. 2. Использование орфографических словарей на уроках русского языка в начальной школе   2.1 Содержание, методические проблемы и принципы организации словарной работы при обучении русскому языку «Для всего, что существует в ...

Скачать
92181
5
2

... преимущественно механический характер, исключающий опору на сознание младших школьников. 2. Словарно-орфографическая работа на основе этимологического анализа (формирующий эксперимент) На основании анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, учебников по русскому языку для начальных классов и по результатам констатирующего эксперимента нами были определены ...

0 комментариев


Наверх