Анализ опыта работы школы по введению современной методики духовно-нравственного воспитания младших школьников

2.2 Анализ опыта работы школы по введению современной методики духовно-нравственного воспитания младших школьников

После целенаправленной проведенной работы по духовно-нравственному воспитанию (на экспериментальную работу было затрачено 12 часов) в общеобразовательной средней школе №4 города Соль-Илецка, Оренбургской области, мы провели такой же опрос младших школьников. Объяснили все понятия 24 человек. Учащихся, которые совсем отказались выполнять задание, не было.

Первоклассники, теперь уже без труда объясняют не только понятия «дружба», «зло», «добро», «свобода», но и «счастье», «мудрость». По-прежнему трудными для истолкования оказались «умеренность» и «милосердие».

«Счастье» связывается школьниками с праздником, с радостью, везением: «это когда человек радуется и ему очень хорошо», «это когда день рождения и много подарков», «когда кому-то все время везет». Нередко по содержанию эта категория приближается к такой, как «умеренность»: «это когда человек думает, что ему всего хватает», «что у него есть, то ему больше и не надо». Некоторые дети связали понятие «счастье» с пережитым: «это когда в деревне с друзьями играешь», «когда уроков не задали», «когда из школы отпустили». Появляются ответы достаточно высокой для данного возраста степени абстрагированности: «на душе хорошо, ничего плохого, и так каждый день».

«Мудрость» для первоклассников олицетворяется в человеке, который «все знаете умный», «сильный», «умеющий принять правильное решение» и при этом он часто «очень старый». Некоторые отвечающие охарактеризовали «мудрость» как «хвастунство».

Существуют ли различия в объяснениях первоклассников понятий «дружба», «зло», «добро», «свобода»? В отношении дружбы в ответах начинают дифференцироваться конкретные признаки: «это когда доверяешь другому», «когда общаешься часто с кем-то и веришь ему», «это союз единомышленников», «это такая связь с человеком, когда хоть иногда ссоришься, но все равно дружишь».

«Зло» толкуется с точки зрения причинения вреда: «делают плохое», «обижают маленьких», «отобрали мяч», т.е. сохраняется связь с конкретным действием. Сохраняется связь и с плохим (злым) человеком, и исчезают ответы, связанные только с эмоциональной оценкой данной категории.

В понимании «добра» существовавшая между девочками и мальчиками разница нивелируется. Первоклассники связывают данную категорию, прежде всего с помощью другому человеку. Появляются ответы типа: «это когда человек умеет воспринимать чужую боль» и «это богатство». Толкование «добра» как богатства встретилось в ответах первоклассников только в единственном случае.

Первоклассники, опять же затруднились в объяснении категорий «умеренность» и «милосердие». Динамика содержания этих представлений заключается в том, что в начале младшего школьного возраста наблюдается постепенное оформление интереса к другу, возникает представление об исключительности дружеских отношений, а в конце данного возрастного периода дружба выступает как взаимоприятное и бесконфликтное взаимодействие в совместной деятельности. Прослеживается переход от внешних описаний проявления дружбы («это когда два человека ходят вместе») к внутреннему содержанию отношений («когда делятся впечатлениями», «это когда люди доверяют друг другу», «когда есть общие интересы»).

«Счастье» все реже связывается с подарками и праздниками и чаще – только с радостным, веселым настроением: «это значит веселый от чего-то», «когда у человека все хорошо», «жизненная радость», «когда все удается».

«Милосердие» большинство ответивших связали с «добрым сердцем» и «желанием делать добрые дела», с «человеком, который всех жалеет».

Статистика ответов первоклассников представлена в Приложении 2. Приступая к анализу категориальной структуры этического сознания младших школьников, мы, конечно, же, учитывали данные исследований педагогической психологии о закономерностях формирования понятий у детей. По итогам проведенной работы можно сделать ряд выводов.

Первый – в процессе жизнедеятельности ребенка обязательно формируется категориальная структура духовно-нравственного сознания.

Второй – в целом, в процессе систематического школьного обучения и под его влиянием, существует тенденция к «выравниванию» этой структуры.

Третий – существует закономерность в развитии нравственного сознания, которая может быть обозначена как гетерохронность, т.е. разновременность формирования основных понятий.

Четвертый – наличествует противоречие между провозглашением курса на строительство демократического государства и отсутствием реальных действий, способствующих воспитанию и формированию граждан, уважающих ценности такого государства (и имеющих верное представление о них).

Вывод по второй главе:

Воздействие на человека, с целью формирования у него духовно-нравственных качеств – тема, которую изучают ученые уже несколько тысяч лет. За это время уже было более-менее сформировано понятие о морали и моральном поведении человека. Вопрос оставался в том, как сформировать нравственное поведение человека. Значение и функция начальной школы в системе непрерывного образования определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка. Психологи установили, что именно младший школьный возраст характеризуется повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Это позволяет своевременно заложить нравственный фундамент развитию личности. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость. Педагогический смысл работы по нравственному становлению личности младшего школьника состоит в том, чтобы помогать ему, продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню, где требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор. Успешность данного вида деятельности в формировании нравственных качеств школьника зависит от грамотности педагога, разнообразии применяемых им методов и эмоциональном отклике детей.

Заключение

Исходя из понимания воспитания как преимущественно общественной деятельности по формированию личности, вытекает, что принятие и решение любых социально-практических задач, будь то хозяйственные, правовые или какие-либо другие, предполагают высокую культуру ценностных критериев, что способно обеспечить лишь воспитание, ориентирование на духовно богатую, нравственную личность. Ибо только человек, впитавший в себя высшие ценности способен творчески, ответственно решать насущные задачи общества, активно участвовать в духовно-нравственном его возрождении.

На основании рассмотренных материалов можно сделать вывод, как о позитивном, так и о негативном влиянии на развитие индивидуальности сложившейся системы общественных отношений и воспитания. В работе раскрыта активная роль воспитуемого, становящейся индивидуальности в процессе воспитания.

Демократизация общества как основная цель коренных реформ может осуществиться лишь одновременно с демократизацией личности. Очевидно, что деформированное общество не могло не породить и деформированные личности. В этом негативном процессе оказалась задействованной и функционирующая в обществе система воспитания и образования, которая ориентировалась на идеализированные нормативные модели, не существующей личности, наделяя ее такими качествами и свойствами, проявление которых было практически несовместимо с реальными условиями ее жизнедеятельности. Отчуждение человека от общества, собственности, власти, но и от своей внутренней сущности становилось преградой на пути ее становления. Лишь в условиях демократизации возможен переход к воспитанию личности, обладающей чувством собственного достоинства и нравственной свободой, способной делать выбор и нести ответственность за свои поступки. Долгие годы, бытовавшие в практике воспитательной деятельности убеждения: что человек может рассматриваться лишь как объект соответствующего воспитательно-формирующего воздействия, уйдет в прошлое. Только тогда станет возможным отношение к нему как творческому субъекту.

Предпосылкой осуществления принципа: «Человек – высшая ценность общества» является изменение в ценностной ориентации людей, чтобы девиз: «Цель человека – быть многим...» стал реальностью, необходимо формирование потребности в саморазвитии, самореализации, творчество? Ведь в процессе становления личности проявляются как общественно-необходимые тенденции, так и свободное развитие творческих сил человека, ибо каждый человек создает, свой особый неповторимы мир.

В работе показано, что воспитание должно опираться преимущественно на диалектические методологические основания, что выдвигает ряд требований к современной концепции педагогического сознания с учетом современных общественных условий.

На нынешнем этапе есть важное обстоятельство, которое препятствует нормальному протеканию процесса воспитания, отношение между нравственностью и экономикой. Прошедшее в обществе разрушение личностного начала оказалось очень тесно связанным с утратой экономической самостоятельности, поскольку последнее влечет за собой лишение человека ответственности и возможности нравственного выбора. Рыночная экономика предлагает экономическую самостоятельность: не все люди еще готовы и хотят быть самостоятельными, а значит брать на себя определенную ответственность. Поэтому данные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без воспитания личности, расположенной к новой экономической ситуации, развитие общества будет чрезвычайно замедленным. И наоборот, лишь экономическая самостоятельность, независимость могут стать истиной предпосылкой формирования свободной, самостоятельной инициативной личности.

Итак, необходима реформа в воспитательной деятельности, опирающаяся на духовно-нравственные ценности: означает – возвращение воспитания к личности как основному его предмету и цели, насыщение содержание воспитания проблемами человека, его духовности, гражданственности, нравственности, организацию воспитания как гуманной, направленном на оказание помощи дети в их духовно-нравственном и социальном становлении и разрешении конкретных жизненных проблем – возвращение к индивидуальности и самобытности личности, что означает решительный отказ от «валового» подхода в воспитании и признание каждой отдельно взятой личности, высшей ценностью воспитания. Развитие субъективных свойств, творческого потенциала, поддержка самобытных черт характера становится главной заботой воспитателя. Необходимость в непрерывном, комплексном подходе в воспитательной деятельности. Формирование педагогического сознания и существенное повышение педагогической культуры, как у воспитателей, так и у родителей: обретение ими нравственных педагогических позиций. Возвращение воспитания в семью, к родителям, признание в них главных воспитателей, ответственных за экологию детства, поиск путей педагогического сотрудничества и доверительного общения с родителями, взаимообучение педагогов и родителей.

Список использованной литературы

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. / В.П. Беспалько – М., Наука, 1989. – С.5.

2. Болдырев Н.И. Методика работы классного руководителя. / Н.И. Болдырев – М., Просвещение, 1984.

3. Воронов В.В. Современная технология воспитания: Пособие для препод. Вузов, студентов и учителей. / В.В. Воронов – М.: Школьная Пресса, 2000. 96с.

4. Вестник ОГПУ / Под редакцией В.В. Князевой – Оренбург, Салют, 2001. – С.139

5. Гликман И.З. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / И.З. Гликман – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 176с.

6. Жукова Н.М. Методика воспитательной работы: Учебное пособие. / Н.М. Жукова – М.: МГАУ, 2005. – 104 с.

7. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. / Э.Ф. Зеер – М., Психолого-социальный институт, 2003 – 480с.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. / И.А. Зимняя – М., Логос, 2004.

9. Иванов И.В. Энциклопедия коллективных творческих дел. / И.В. Иванов – М., Проспект, 1989.– С. 3,4.

10. Конаржевский Ю.А. Воспитательное мероприятие: состав, структура, анализ. / Ю.А. Конаржевский – Магнитогорск, РЯШ, 1979. – С.8.

11. Крикунова Т.К. Практическая педагогика: Воспитательная работа в среднем специальном учебном заведении: Уч. пос. для студ. вузов. / Т.К. Крикунова – М.: Гуман. Изд. Центр Академия, 1999.

12. Кутейникова М.Г. Методические рекомендации по планированию воспитательной работы. / М.Г. Кутейникова – М., МИИСП, 1987.

13. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. / А.Н. Лутошкин – М., Просвещение, 1986.

14. Лиходей Н.В. Программа воспитательной работы с классом. / Н.В. Лиходей – М., ТЕИС, 2007.

15. Макаренко А.С. О воспитании. / А.С. Макаренко – М., Политиздат, 1990.

16. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студ. пед. ин-тов / Ю.П. Азаров, Л.М. Батейнова, Е.П. Белозерцев и др.; Под редакцией Л.И. Рувинского. – М.: Просвещение, 1989. 335с.

17. Настольная книга классного руководителя. Справочно-методическое пособие. – М., Астрель, 2003 – 574с.

18. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр Академия, 2005. 576 с.

19. Подласый И.П. Педагогика 100 вопросов – 100 ответов. / И.П. Подласый – М., Владос-пресс, 2004.

20. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М: Педагогическое общество России, 2005, 608с.

21. Подласый И.П. Процессы воспитания. книга вторая. / И.П. Подласый – М., Феникс, 2006. – С 67.

22. Педагогика. / Под редакцией Ю.К. Бабанского. – М., Просвещение, 1989.

23. Рындак В.Г. Педагогика: Учебное пособие. / В.Г. Рындак – М., БЕК, 2006.

24. Рожков М.И. Теория и методика воспитания. / М.И. Рожков – М.. Владос-пресс, 2004.

25. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. / Г.К. Селевко – М., Русь, 2005. – С.320.

26. Смирнов И.П. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи. / И.П. Смирнов – Екатеринбург: ИД Сократ, 2005 – 184 с.

27. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. / В.А. Сухомлинский – М., Просвещение, 1989.

28. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 4-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов – М.: Гардарики, 2005. 520 с.

Приложение 1

Таблица 1. Статистика ответов первоклассников

Приложение 2

Таблица 2. Статистика ответов первоклассников после экспериментальной работы